Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ khoa học giáo dục: "Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Thu Hiền thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2021), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thành Thi và PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn (Mã số: 9 14 01 11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Xu thế đổi mới giáo dục phổ thông đòi hỏi quá trình dạy học phải chuyển từ truyền thụ tri thức, nặng về giảng văn truyền thống sang hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. Dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn yêu cầu giáo viên dạy cách thức, hình thành phương pháp tiếp nhận văn bản theo đặc trưng thể loại nhằm trang bị công cụ tự học suốt đời cho người học. Mặc dù Chương trình Ngữ văn 2006 và Chương trình Ngữ văn 2018 đều đặt trọng tâm vào dạy đọc hiểu theo thể loại và kiểu văn bản, trong thực tiễn giảng dạy, giáo viên trung học phổ thông vẫn còn nhiều lúng túng giữa việc giữ thói quen truyền thụ áp đặt hoặc buông lỏng cho học sinh tự tiếp nhận. Hiện nay, các giáo trình và tài liệu nghiên cứu chuyên sâu chưa phân loại tường minh hệ thống hoạt động sư phạm của người thầy, chưa làm rõ mối quan hệ giữa các hoạt động cốt lõi mang tính ổn định ("bất biến") và các hoạt động vận dụng linh hoạt ("khả biến") trong suốt tiến trình trước, trong, sau giờ học và kiểm tra đánh giá. Do đó, việc xây dựng một mô hình hoạt động khoa học, có cơ sở lý luận và thực tiễn cho giáo viên Ngữ văn là một yêu cầu cấp thiết.

Mục tiêu nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu mô hình hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong dạy học đọc hiểu văn bản, nhằm khái quát các hoạt động cơ bản, cốt lõi của người dạy ở cấp trung học phổ thông, đáp ứng yêu cầu đọc hiểu gắn với đặc trưng thể loại và phát huy tính tích cực của học sinh theo định hướng phát triển năng lực.

Nhiệm vụ nghiên cứu (Câu hỏi nghiên cứu)

Luận án xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể được đánh số theo văn bản:

  1. Xây dựng mô hình hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông dựa trên những căn cứ khoa học nào?
  2. Những hoạt động nào là hoạt động cốt lõi, bắt buộc phải có và nội dung các hoạt động đó để xây dựng mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông?
  3. Tổ chức và vận dụng mô hình hoạt động trong dạy đọc hiểu văn bản áp dụng cho các thể loại như thế nào?
  4. Kết quả nghiên cứu về mô hình hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông đã kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm như thế nào?

Giả thuyết khoa học

Nếu xác lập được một hệ thống những hoạt động then chốt, bắt buộc của giáo viên trong dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng gắn với đặc trưng thể loại và phát huy tính tích cực của học sinh thì việc dạy học đọc hiểu văn bản sẽ có hiệu quả, bảo đảm được các yêu cầu chung, đáp ứng được mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động cốt lõi của giáo viên Ngữ văn trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào các loại văn bản gồm văn bản văn học (thơ trữ tình, truyện, kịch, kí) và văn bản nghị luận theo Chương trình Ngữ văn cấp trung học phổ thông.
  • Phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm tập trung vào dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình (bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu) và văn bản truyện ở khối lớp 11 tại các trường trung học phổ thông (như trường THPT EaH'leo, tỉnh Đắk Lắk).
  • Phạm vi không gian và thời gian hoạt động: Bao quát toàn bộ các hoạt động của giáo viên diễn ra trước giờ học trên lớp (chuẩn bị), trong giờ học trên lớp, sau giờ học (thực hành, vận dụng) và hoạt động kiểm tra – đánh giá.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu ngoài nước

  • Lý thuyết hoạt động và dạy học lấy người học làm trung tâm: A. Leontiev (1989) trong Hoạt động, Ý thức, Nhân cách khẳng định hoạt động là quá trình tương tác giữa chủ thể và khách thể gồm hai mặt: "khách thể hóa chủ thể" và "chủ thể hóa khách thể". Carl Rogers (2001) trong Phương pháp dạy và học hiệu quả khẳng định hoạt động dạy là động lực thúc đẩy người học tự dấn thân và tự thay đổi. J. Stronge (2011) trong Những phẩm chất của người GV hiệu quả phân tích các thao tác, thủ thuật giảng dạy cần thiết của giáo viên. R. Marzano (2011) trong Nghệ thuật và khoa học dạy học nhấn mạnh việc thiết kế hoạt động gắn chặt với mục tiêu học tập.
  • Mô hình hoạt động dạy đọc hiểu ở các quốc gia:
    • Tại Trung Quốc: Sử Khiết Doanh và Trâu Tú Mẫn (2009, bản dịch của Đỗ Huy Lân) trong bộ sách Bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT (tập Kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hoá trong giảng dạy) đề xuất mô hình luyện tập kỹ năng dạy học gồm các bước chuẩn bị bài, quy định trên lớp, kiểm soát nhịp độ, cải tiến phương pháp và thiết kế giáo án tương tác.
    • Tại Hoa Kỳ: Khung chương trình môn Ngôn ngữ Anh lớp 9 của Bộ Giáo dục bang Louisiana (Louisiana Department of Education, 2014, High School ELA Guidebook) tổ chức dạy đọc hiểu tác phẩm Romeo và Juliet kết hợp văn bản chính với hệ thống văn bản liên quan (văn bản thông tin, đa phương tiện), chuyển dần vai trò từ giáo viên hướng dẫn sang học sinh đọc độc lập.
    • Khung đánh giá quốc tế: Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA của OECD) xác định chuẩn năng lực đọc hiểu qua 6 cấp độ (từ cấp độ 1a đến cấp độ 6), đo lường khả năng tiếp cận, tích hợp, phản ánh và đánh giá văn bản trong bối cảnh thực tiễn đời sống.
    • Các nghiên cứu về phương pháp đọc hiểu khác: A. Nhi Kônxki (1978), Erich Schon, Ursula Christmann, Norbert Groeben (2002–2003), Miriam Alfassi (2004), Taffy E. Raphael và Efrieda H. (2008).

Các hướng nghiên cứu trong nước

  • Về lý luận dạy học và hoạt động sư phạm của giáo viên: Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành (1995); Nguyễn Hữu Châu (2005); Trần Bá Hoành (2006, 2007); Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012); Lê Như Bình (2013); Đỗ Thế Hưng và Nguyễn Thị Kim Hoa (2014) về mô hình dạy học tiếp cận các lý thuyết học tập.
  • Về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản:
    • Giai đoạn cải cách và phân tích tác phẩm: Dương Quảng Hàm; Phan Trọng Luận (1988); Nguyễn Đức Ân (1997).
    • Giai đoạn đổi mới theo hướng đọc hiểu từ sau năm 2000: Phan Trọng Luận (2014) với chuyên luận Phương pháp luận giải mã văn bản; Nguyễn Thanh Hùng (2000, 2008, 2011); Đỗ Huy Quang (2001); Đỗ Ngọc Thống (2011, 2014); Trần Đình Sử (2009, 2014) với quan điểm "trở về với văn bản" và phân định rõ giữa giảng văn, phân tích tác phẩm với dạy đọc hiểu; Nguyễn Thị Hạnh (2015) về cấu trúc năng lực đọc; Phạm Thị Thu Hương (2012, 2013) về chiến thuật đọc hiểu; Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) về biện pháp hướng dẫn đọc văn bản; Trần Đình Chung (2004); Lê Sử (2013); Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) với Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương.
    • Các luận án tiến sĩ chuyên sâu theo thể loại: Phạm Thị Huệ (2014) nghiên cứu câu hỏi đọc hiểu văn bản nghị luận; Nguyễn Thành Lâm (2016) nghiên cứu dạy đọc hiểu kịch bản văn học; Nguyễn Thị Thanh Lâm (2017) nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu thơ trữ tình qua bài tập; Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2020) nghiên cứu hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Các công trình đi trước chủ yếu tiếp cận vấn đề đọc hiểu ở góc độ hoạt động của học sinh, chiến thuật đọc hoặc tập trung vào hệ thống câu hỏi/bài tập của từng thể loại đơn lẻ trên lớp. Chưa có công trình nào xây dựng một mô hình hoạt động hoàn chỉnh, có hệ thống, bao quát toàn diện các hoạt động sư phạm của người giáo viên Ngữ văn cấp trung học phổ thông từ khâu chuẩn bị bài dạy, tổ chức hoạt động trên lớp, hướng dẫn thực hành vận dụng đến kiểm tra đánh giá, kết hợp giữa việc tuân thủ các hoạt động cốt lõi ("bất biến") theo đặc trưng thể loại với sự linh hoạt ("khả biến") theo bối cảnh dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết, khái niệm và khung phân tích

  • Lý thuyết hoạt động: Tiếp thu luận điểm của A. Leontiev về cấu trúc hoạt động và bản chất tương tác giữa chủ thể dạy (giáo viên) và chủ thể học (học sinh). Hoạt động dạy học là quá trình giáo viên sử dụng các phương tiện trung gian để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh.
  • Lý thuyết giáo dục dựa trên năng lực (Competency-Based Education - CBE): Dựa trên các nghiên cứu của Paprock (1996), Weinert, Rychen & Salganik (2003), tài liệu tập huấn PISA (OECD) và Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Năng lực được hiểu là sự kết hợp linh hoạt kiến thức, kỹ năng, thái độ và động cơ để giải quyết hiệu quả các yêu cầu phức hợp trong thực tiễn. Cấu trúc năng lực đọc hiểu bao gồm khả năng định vị thông tin, giải mã cấu trúc ngôn từ, tích hợp, diễn giải, phản ánh và đánh giá văn bản.
  • Lý thuyết học tập hiện đại: Vận dụng thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo và thuyết kết nối trong việc thiết kế các hoạt động học tập tương tác.
  • Lý thuyết tiếp nhận văn học và thi pháp học: Tiếp cận các khái niệm năng lực ngôn ngữ (Language Competence), năng lực văn học (Literary Competence), lý thuyết phản hồi của người đọc (Reader-Response Theory), bản chất của việc giải mã văn bản từ kênh chữ, cấu trúc ngôn từ đến hình tượng nghệ thuật và tư tưởng thẩm mỹ.

Phương pháp nghiên cứu

  1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết (Hồi cứu tư liệu): Thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu lý luận về tâm lý học sư phạm, lý thuyết hoạt động, lý thuyết năng lực, phương pháp dạy học Ngữ văn, chương trình và sách giáo khoa trong nước và quốc tế.
  2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Khảo sát, điều tra, phỏng vấn: Sử dụng bảng hỏi đối với giáo viên và học sinh trung học phổ thông để đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu, những khó khăn của giáo viên khi chuyển đổi từ giảng văn sang dạy đọc hiểu.
    • Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm và đối chứng tại các trường trung học phổ thông; thiết kế giáo án thực nghiệm theo mô hình hoạt động đề xuất; tiến hành quan sát giờ dạy, kiểm tra đánh giá và xử lý kết quả học tập của học sinh.
  3. Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến của các nhà khoa học, chuyên gia lý luận dạy học và giáo viên có kinh nghiệm để hoàn thiện mô hình.
  4. Phương pháp thống kê – phân loại, so sánh – đối chiếu: Xử lý các số liệu điều tra thực trạng và kết quả điểm số thực nghiệm sư phạm.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

  • Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2006 và năm 2018; Sách giáo khoa và Sách giáo viên Ngữ văn cấp trung học phổ thông.
  • Tài liệu chương trình ELA bang Louisiana (Hoa Kỳ), tài liệu phương pháp dạy học Ngữ văn của Trung Quốc, tài liệu tập huấn PISA của OECD.
  • Dữ liệu khảo sát thực trạng giáo viên và học sinh; biên bản dự giờ quan sát hoạt động dạy học; bảng điểm và bài làm kiểm tra của học sinh tại các lớp thực nghiệm và đối chứng (như trường THPT EaH'leo, tỉnh Đắk Lắk).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đề xuất mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông

Chương 1 làm rõ các tiền đề lý luận và thực tiễn để định hình mô hình hoạt động dạy học:

  • Yêu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn theo định hướng năng lực: Phân tích 5 đặc tính của giáo dục dựa trên năng lực theo Paprock (1996) và cấu trúc năng lực theo Rychen & Salganik (2003). Luận án xác định các nhóm năng lực chung (làm chủ và phát triển bản thân, năng lực xã hội, năng lực công cụ) và năng lực đặc thù của môn Ngữ văn.
  • Bản chất của đọc hiểu văn bản và cấu trúc năng lực đọc hiểu: Phân tích các khái niệm văn bản, đọc hiểu văn bản, hoạt động dạy học. Đọc hiểu không chỉ là giải mã ký hiệu ngôn ngữ mà là quá trình kiến tạo ý nghĩa, đối thoại với tác giả và ngữ cảnh. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản được cụ thể hóa thành các chỉ số hành vi và mức độ cần đạt đối với học sinh trung học phổ thông (Bảng 1.1 và Bảng 1.2).
  • Thực trạng hoạt động dạy học đọc hiểu ở trường trung học phổ thông: Khảo sát cho thấy giáo viên còn lúng túng trong việc tổ chức hoạt động, giờ dạy đọc hiểu thường biến thành giờ phân tích tác phẩm hoặc thuyết giảng một chiều; giáo án chủ yếu tập trung vào nội dung kiến thức của thầy hơn là thiết kế chuỗi hoạt động học tập cho trò.
  • Chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu năng lực của giáo viên Ngữ văn: Phân tích khung năng lực sư phạm của giáo viên đáp ứng chuẩn nghề nghiệp, nhấn mạnh năng lực thiết kế hoạt động học, năng lực tổ chức tương tác và năng lực kiểm tra đánh giá năng lực đọc.
  • Dạy đọc hiểu theo đặc trưng thể loại và kiểu văn bản: Trình bày yêu cầu và nguyên tắc dạy đọc hiểu cho 5 kiểu/loại văn bản:
    1. Văn bản thơ (trữ tình): Đọc hiểu từ ngôn từ, nhịp điệu, hình ảnh, cấu tứ đến tâm trạng, cảm xúc của cái tôi trữ tình.
    2. Văn bản truyện: Đọc hiểu cốt truyện, nhân vật, điểm nhìn trần thuật, tình huống truyện và chủ đề tư tưởng.
    3. Văn bản kịch: Đọc hiểu hành động kịch, xung đột kịch, ngôn ngữ đối thoại/độc thoại và ý nghĩa nhân sinh.
    4. Văn bản kí: Đọc hiểu tính xác thực của sự việc, hiện thực đời sống và dấu ấn cái tôi trần thuật.
    5. Văn bản nghị luận: Đọc hiểu luận đề, hệ thống luận điểm, luận cứ, phương pháp lập luận và tư tưởng tác giả.

Chương 2: Mô hình hoạt động của GV trong dạy đọc hiểu văn bản ở THPT theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2 là nội dung trọng tâm của luận án, xác lập mô hình hoạt động của giáo viên gồm 4 nhóm hoạt động cốt lõi mang tính quy trình từ trước, trong đến sau giờ lên lớp và kiểm tra đánh giá:

Nhóm hoạt động cốt lõi Các hoạt động thành phần của giáo viên Mục tiêu và nội dung hoạt động
1. Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ) (Trước giờ lên lớp) - Xác định yêu cầu cần đạt của bài dạy
- Nghiên cứu văn bản được chọn
- Thiết kế hoạt động dạy học (Kế hoạch bài học/Giáo án)
- Hướng dẫn học sinh tự đọc văn bản và chuẩn bị bài ở nhà		 - Xác định mục tiêu kiến thức, năng lực đọc hiểu theo thể loại và phẩm chất.
- Tìm hiểu cấu trúc văn bản, các tầng ý nghĩa và điểm nhấn nghệ thuật.
- Chuẩn bị phiếu học tập, câu hỏi gợi mở, phân bổ thời gian và phương tiện dạy học.
- Giao nhiệm vụ đọc trước văn bản, trả lời câu hỏi định hướng để kích hoạt tri thức nền.
2. Tổ chức hoạt động đọc hiểu trên lớp (ĐHTL) (Trong giờ học) - Đọc lướt, tìm hiểu chung về văn bản
- Hướng dẫn học sinh đọc kĩ, tìm hiểu ý nghĩa, giá trị văn bản
- Tổng kết và hướng dẫn học sinh cách đọc hiểu thể loại văn bản đã học		 - Tổ chức cho học sinh tiếp cận tổng thể văn bản, xác định thể loại, xuất xứ, bố cục.
- Hướng dẫn học sinh giải mã chi tiết ngôn từ, hình tượng, phân tích, so sánh, đối thoại và khái quát chủ đề.
- Khái quát quy trình và phương pháp đọc hiểu kiểu văn bản để học sinh vận dụng cho các văn bản tương tự.
3. Hoạt động hướng dẫn thực hành, vận dụng (THVD) (Sau giờ học) - Hướng dẫn học sinh thực hành đọc hiểu văn bản
- Hướng dẫn học sinh vận dụng kết quả đọc		 - Cho học sinh thực hành đọc một văn bản mới cùng thể loại để kiểm tra mức độ độc lập.
- Hướng dẫn kết nối thông điệp văn bản với thực tiễn đời sống, viết đoạn văn/bài văn phản hồi hoặc thực hiện dự án học tập.
4. Hoạt động kiểm tra – đánh giá (KTĐG) (Xuyên suốt quá trình) - Xác định mục đích kiểm tra – đánh giá
- Xác định tiêu chí và chuẩn đánh giá
- Thiết kế công cụ đánh giá (câu hỏi, đề kiểm tra, rubric)
- Tổ chức đánh giá và thu thập, xử lý kết quả		 - Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết năng lực đọc hiểu theo chuẩn đầu ra.
- Xây dựng bảng ma trận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận gắn với ngữ liệu mới.
- Sử dụng phiếu quan sát, thang đo để đánh giá mức độ tiến bộ của học sinh.

Chương 2 cũng cụ thể hóa cách tổ chức hoạt động dạy học theo từng thể loại văn bản (Bảng 2.2) và sơ đồ hóa quy trình chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (Hình 2.1), phân định rõ giữa các bước đi "bất biến" (các khâu bắt buộc) và các thao tác "khả biến" (linh hoạt theo đối tượng và điều kiện lớp học).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của mô hình hoạt động qua thực nghiệm sư phạm:

  • Tổ chức thực nghiệm:
    • Địa bàn và đối tượng: Thực hiện tại các trường trung học phổ thông được khảo sát, tiêu biểu là trường THPT EaH'leo (thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Đắk Lắk). Lựa chọn các cặp lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có sự tương đồng về trình độ học lực và điều kiện học tập (Bảng 3.1).
    • Thiết kế giáo án thực nghiệm: Thuyết minh và triển khai giáo án bài dạy đọc hiểu văn bản thơ Vội vàng (Xuân Diệu, Ngữ văn 11) theo đúng mô hình 4 nhóm hoạt động cốt lõi của giáo viên.
  • Quy trình dạy thực nghiệm: Giáo viên lớp thực nghiệm thực hiện giảng dạy theo kế hoạch bài học được thiết kế theo mô hình mới (chú trọng hướng dẫn cách đọc, tổ chức hoạt động hợp tác nhóm, sử dụng phiếu học tập, tăng cường học sinh tự bộc lộ), trong khi lớp đối chứng dạy theo phương pháp phân tích/giảng văn truyền thống.
  • Kết quả đánh giá thực nghiệm:
    • Đánh giá định tính: Quan sát giờ dạy cho thấy học sinh lớp thực nghiệm tích cực, chủ động trao đổi, hứng thú tham gia thảo luận và thể hiện cảm xúc, tâm trạng tích cực đối với giờ học (Bảng 3.2).
    • Đánh giá định lượng: Kết quả bài kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Bảng 3.3 và Bảng 3.4) cho thấy điểm số trung bình và tỷ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng; tỷ lệ học sinh trung bình và yếu kém giảm rõ rệt. Học sinh lớp thực nghiệm thể hiện rõ kỹ năng tự giải mã văn bản và khả năng suy luận, liên hệ thực tiễn khi tiếp cận ngữ liệu mới.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông dựa trên lý thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo và tiếp cận giáo dục phát triển năng lực.
  • Xác lập khung lý thuyết về mô hình hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong dạy học đọc hiểu văn bản, định hình cấu trúc 4 nhóm hoạt động cốt lõi: Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu, Tổ chức đọc hiểu trên lớp, Hướng dẫn thực hành vận dụng và Kiểm tra – đánh giá.
  • Phân định rõ mối quan hệ giữa yếu tố "bất biến" (các bước đi, hoạt động cốt lõi định hình phương pháp đọc theo đặc trưng thể loại) và yếu tố "khả biến" (sự linh hoạt trong thủ thuật, phương tiện, tình huống dạy học) của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Đề xuất mô hình hoạt động cụ thể, chi tiết và có tính khả thi cao, giúp giáo viên trung học phổ thông tháo gỡ khó khăn, định hình rõ các bước lên lớp và chuyển đổi thành công từ phương pháp giảng văn truyền thống sang dạy học đọc hiểu phát triển năng lực.
  • Xây dựng quy trình hướng dẫn đọc hiểu theo đặc trưng từng thể loại (thơ trữ tình, truyện, kịch, kí, nghị luận) và cung cấp hệ thống giáo án thực nghiệm mẫu (bài thơ Vội vàng) cùng các phụ lục minh họa (văn bản thông tin).
  • Cung cấp khung tiêu chí, chỉ số hành vi và công cụ kiểm tra – đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông, hỗ trợ giáo viên trong việc đánh giá sự tiến bộ của người học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với cơ quan quản lý và các trường đại học sư phạm: Đổi mới chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn theo mô hình hoạt động dạy học phát triển năng lực; tăng cường rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học và công cụ kiểm tra đánh giá theo chuẩn năng lực.
  • Đối với giáo viên trực tiếp đứng lớp: Cần nắm vững bản chất dạy đọc hiểu là dạy cách đọc theo thể loại; chú trọng khâu chuẩn bị bài học và giao nhiệm vụ tự đọc ở nhà cho học sinh; chuyển đổi vai trò từ người thuyết giảng sang người thiết kế, tổ chức, cố vấn và đánh giá hoạt động học tập.
  • Đối với công tác kiểm tra, đánh giá: Cần đổi mới cấu trúc đề thi, sử dụng ngữ liệu mới ngoài sách giáo khoa tương đương về thể loại và độ khó để đánh giá chính xác năng lực đọc hiểu của học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế

  • Do điều kiện và thời gian nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm của luận án mới chỉ tập trung triển khai ở một số trường trung học phổ thông nhất định và tập trung sâu vào hai thể loại tiêu biểu là văn bản thơ trữ tình (Vội vàng) và văn bản truyện ở khối lớp 11.
  • Các thể loại khác như văn bản kịch, kí, văn bản nghị luận và văn bản thông tin chủ yếu được xây dựng trên phương diện mô hình lý thuyết, giáo án thiết kế và phụ lục, chưa tiến hành thực nghiệm đối chứng trên diện rộng.

Hạn chế tiếp tục nghiên cứu

  • Mở rộng phạm vi và quy mô thực nghiệm sư phạm trên nhiều đối tượng học sinh ở các vùng miền khác nhau (vùng thuận lợi, vùng khó khăn, học sinh dân tộc thiểu số).
  • Tiếp tục thực nghiệm và hoàn thiện mô hình hoạt động của giáo viên đối với các kiểu loại văn bản còn lại (kịch bản văn học, kí, văn bản nghị luận và văn bản thông tin) theo đúng yêu cầu trọn vẹn của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
  • Xây dựng chi tiết hệ thống ngân hàng đề kiểm tra và thang đo rubric đánh giá năng lực đọc hiểu chuẩn hóa theo từng mức độ cho toàn cấp trung học phổ thông.

Giá trị tham khảo

  • Đối với giáo viên Ngữ văn trung học phổ thông: Luận án là tài liệu tham khảo trực tiếp về phương pháp giảng dạy, cung cấp khung quy trình 4 nhóm hoạt động cốt lõi và kế hoạch bài dạy mẫu giúp giáo viên dễ dàng áp dụng vào thực tế giảng dạy đọc hiểu hàng ngày.
  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn: Luận án cung cấp hệ thống cơ sở lý luận liên ngành vững chắc về lý thuyết hoạt động, lý thuyết năng lực, phương pháp luận nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và kỹ thuật thiết kế nghiên cứu khoa học giáo dục.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên chỉ đạo bộ môn: Luận án gợi mở các tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực, hỗ trợ công tác thanh tra, dự giờ, sinh hoạt chuyên môn và xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên.
  • Các phần đáng tham khảo nhất trong công trình:
    • Bảng hệ thống các hoạt động của giáo viên trong dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực (Chương 2, Bảng 2.1).
    • Hướng dẫn tổ chức hoạt động đọc hiểu theo đặc trưng từng thể loại văn bản (Chương 1 và Chương 2, Bảng 2.2).
    • Thiết kế giáo án thực nghiệm và bảng tiêu chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản Vội vàng (Chương 3).

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản do luận án đề xuất gồm những nhóm hoạt động cốt lõi nào?

Mô hình hoạt động của giáo viên gồm 4 nhóm hoạt động cốt lõi bao quát toàn bộ tiến trình dạy học:

  1. Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ): Xác định yêu cầu cần đạt, nghiên cứu văn bản, thiết kế kế hoạch bài học và hướng dẫn học sinh tự đọc, chuẩn bị bài ở nhà.
  2. Tổ chức hoạt động cho học sinh đọc hiểu trên lớp (ĐHTL): Hướng dẫn đọc lướt tìm hiểu chung, hướng dẫn đọc kĩ giải mã giá trị văn bản, tổng kết và hướng dẫn cách đọc theo thể loại.
  3. Hướng dẫn thực hành, vận dụng (THVD): Hướng dẫn thực hành đọc văn bản mới cùng thể loại và vận dụng kết quả đọc vào đời sống, giao tiếp.
  4. Hoạt động kiểm tra – đánh giá (KTĐG): Xác định mục đích, tiêu chí, thiết kế công cụ đánh giá năng lực và tổ chức thu thập, xử lý kết quả.

2. Sự khác biệt căn bản giữa hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu và trong dạy giảng văn truyền thống là gì?

Trong dạy giảng văn truyền thống, giáo viên là trung tâm, chủ yếu truyền thụ kiến thức nội dung có sẵn, học sinh thụ động nghe, ghi chép và học thuộc. Ngược lại, trong dạy đọc hiểu theo định hướng năng lực, giáo viên đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn và cố vấn; học sinh là chủ thể tự đọc, tự giải mã và kiến tạo ý nghĩa văn bản; mục tiêu bài học không dừng lại ở việc hiểu một văn bản cụ thể mà nhằm hình thành phương pháp, kỹ năng đọc để học sinh có thể tự đọc hiểu các văn bản cùng thể loại trong cuộc sống.

3. Khái niệm hoạt động "bất biến" và hoạt động "khả biến" trong mô hình được định nghĩa như thế nào?

  • Hoạt động "bất biến" (cốt lõi): Là các bước đi, thao tác cơ bản bắt buộc giáo viên phải tuân thủ và lặp lại ở nhiều bài học (như các bước chuẩn bị, đọc lướt, đọc kĩ, tổng kết cách đọc thể loại, thực hành, kiểm tra) nhằm định hình thói quen, phương pháp đọc hiểu bền vững cho học sinh.
  • Hoạt động "khả biến" (linh hoạt): Là các biện pháp, thủ thuật, phương tiện dạy học và cách tổ chức tình huống được giáo viên điều chỉnh linh hoạt tùy thuộc vào đối tượng học sinh, bối cảnh lớp học và điều kiện cụ thể của từng bài học.

4. Luận án đã dựa trên những kinh nghiệm quốc tế tiêu biểu nào để xây dựng mô hình?

Luận án tham khảo trực tiếp 3 nguồn kinh nghiệm quốc tế chính:

  1. Mô hình luyện tập kỹ năng dạy học Ngữ văn của Trung Quốc (Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn) với các bước chuẩn bị bài cẩn thận, quản lý nhịp độ lớp học và dự kiến hành vi của học sinh.
  2. Mô hình cấu trúc bài dạy môn Ngôn ngữ Anh bang Louisiana (Hoa Kỳ) với việc tích hợp văn bản chính và văn bản liên quan, giảm dần sự hỗ trợ của giáo viên để nâng cao tính độc lập của người học.
  3. Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA (OECD) với 6 cấp độ nhận thức từ định vị thông tin đến phản ánh, đánh giá và tích hợp văn bản.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với bài thơ Vội vàng đã chứng minh điều gì?

Kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thông (như THPT EaH'leo, Đắk Lắk) đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của mô hình đề xuất: học sinh lớp thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt về thái độ học tập, tự tin tham gia thảo luận, đạt điểm số trung bình kiểm tra cao hơn và có tỷ lệ xếp loại khá, giỏi vượt trội so với lớp đối chứng dạy theo phương pháp cũ.

Kết luận

Luận án "Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông" của tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền là một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục có hệ thống và giá trị thực tiễn cao trong bối cảnh đổi mới chương trình môn Ngữ văn. Bằng việc vận dụng lý thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo và tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực, luận án đã xác lập thành công mô hình 4 nhóm hoạt động sư phạm cốt lõi của người giáo viên gắn liền với đặc trưng thể loại văn bản. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của mô hình trong việc nâng cao năng lực đọc hiểu độc lập cho học sinh. Đây là tài liệu tham khảo có giá trị dành cho giáo viên trung học phổ thông, sinh viên sư phạm, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học và cán bộ quản lý giáo dục môn Ngữ văn.