phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, một số khuyến nghị sƣ phạm và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận Chƣơng 2: Phân tích chƣơng trình và sách giáo khoa THPT năm 2007 phần HHKG. Xây dựng một số tình huống DH điển hình. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT hiện nay Sơ đồ 1.1: Quá trình dạy học Nội dung dạy học Dạy Học Truyền đạt Lĩnh hội Cộng tác Điều khiển Tự điều khiển LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.1, trong tài liệu [11, tr.319], tác giả Đặng Xuân Hải cho rằng dạy và học là hai mặt của một quá trình, luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua các hoạt động cộng tác nhằm tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách.
Dạy là sự điều khiển tối ƣu hoá quá trình ngƣời học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực và phẩm chất). Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dƣới sự điều khiển sƣ phạm của GV. Trong quá trình DH, nội dung DH lại nằm trong mối liên hệ hữu cơ với các thành phần cơ bản của quá trình DH: Mục đích-Nội dung-Phƣơng pháp. Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình DH.
Theo Nguyễn Bá Kim [9, tr.114] mỗi nội dung DH đều liên hệ với những hoạt động nhất định. Đó là: những hoạt động đã đƣợc tiến hành trong lịch sử hình thành và ứng dụng những tri thức đƣợc bao hàm trong nội dung DH (cũng chính là những hoạt động để ngƣời học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri thức trong nội dung đó); hoạt động củng cố tri thức; hoạt động rèn luyện các kĩ năng và hình thành những thái độ liên quan. Vì vậy, nếu trong một nội dung DH, GV phát hiện đƣợc những hoạt động nhƣ vậy tức là đã vạch đƣợc một con đƣờng để ngƣời học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt đƣợc những mục tiêu DH khác; đồng thời các hoạt động đó cũng là sự cụ thể hoá mục tiêu DH, chỉ ra cách thức kiểm tra xem mục tiêu DH có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ nào. Cho nên, điều căn bản của PPDH là khai thác những hoạt động nhƣ trên tiềm tàng trong mỗi nội dung để đạt đƣợc mục tiêu DH.
Từ sự phân tích trên, ta thấy rằng định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT hiện nay phải là “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo”. Định hƣớng này có thể gọi tắt là “học tập trong hoạt động”, nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con ngƣời phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động. Định hƣớng đổi mới trên đƣợc cụ thể hoá qua những ý tƣởng chính sau (theo LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Nguyễn Bá Kim [9]): 1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu Trong quá trình DH, HS là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động, hoàn toàn làm theo lệnh của GV.
Vai trò chủ thể của HS đƣợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Tính tự giác, tích cực và chủ động của HS có thể đạt đƣợc bằng cách tổ chức cho HS học tập thông qua những hoạt động đƣợc hƣớng đích, gợi động cơ, để chuyển hoá nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Tuỳ vào mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể của hoạt động DH, ta có thể tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc trong giao lƣu. Tri thức được cài đặt trong các tình huống có dụng ý sư phạm Tri thức là đối tƣợng của hoạt động học tập.
Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo thƣờng không thể trình bày ngay cho HS điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để HS chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân. Mặt khác, theo Nguyễn Hữu Châu [5, tr.207] “người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân”. Vì vậy, điều quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm để ngƣời học học tập trong hoạt động, học tập bằng thích nghi thông qua một môi trƣờng học tập tích cực. Khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Phƣơng tiện DH giúp thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm, tổ chức những hoạt động giao lƣu của thầy và trò.
GV cần biết khai thác thế mạnh của các phƣơng tiện sẵn có để phục vụ công việc dạy học của mình, đồng thời có thể tự tạo một số phƣơng tiện, khắc phục khó khăn, không trông chờ vào sự tài trợ của nhà nƣớc. Phƣơng tiện DH không chỉ dừng ở mức độ minh họa nội dung DH mà nó còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp các nội dung DH. Ngày nay với sự phát triển của CNTT thì sử dụng các phần mềm làm phƣơng tiện hỗ trợ DH một cách hợp lí sẽ cho hiệu quả cao, bởi lẽ khi sử dụng phần mềm DH bài giảng sẽ sinh động hơn, sự tƣơng tác hai chiều đƣợc thiết lập, HS đƣợc giải phóng khỏi những công việc vụn vặt, tốn thời gian, dễ nhầm lẫn, nên có điều kiện đi sâu vào bản chất của bài học. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hóa Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của ngƣời thầy.
Tuy nhiên điều đó không đúng. Một mặt cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngƣời học hay việc xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học không hề làm suy giảm mà còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngƣời thầy. Một câu tục ngữ vẫn đƣợc nhắc đến là “Không thầy đố mày làm nên”. Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của ngƣời thầy vẫn nhƣ xƣa.
Thầy giáo không còn là nguồn phát thông tin duy nhất, ngƣời ra lệnh một cách khiên cƣỡng và cũng không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu trong lớp học. Vai trò, trách nhiệm của thầy bây giờ là quan trọng hơn, nặng nề hơn và cũng khó khăn hơn. Cụ thể là: - Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình DH về mặt mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức. - Uỷ thác: biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện tự giác của trò, chuyển giao cho trò không phải những tri thức có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi.
- Điều khiển: kể cả sự điều khiển về tâm lý, bao gồm sự động viên, hƣớng dẫn, LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com trợ giúp và đánh giá. - Thể chế hoá: xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chƣơng trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hƣớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết. Những ý tƣởng trong định hƣớng đổi mới trên đây sẽ làm nền tảng cho chúng tôi khi nghiên cứu ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học định lí HHKG lớp 11. Phƣơng pháp dạy học tích cực 1.
Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Theo tác giả Trầ n Bá Hoành [7] phƣơng pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS (phƣơng pháp tích cực ở đây bao gồm cả phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học). Từ đó tác giả đƣa ra bốn dấu hiệu đặc trƣng cơ bản, đủ để phân biệt phƣơng pháp tích cực với các phƣơng pháp thụ động: - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS; - Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học; - Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác; - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Tác giả Lê Văn Tiến [17, tr.10] dùng thuật ngữ “phƣơng pháp tích cực” theo nghĩa chặt, cho rằng không phải mọi phƣơng pháp cho phép phát huy đƣợc tính tích cực của HS đều là phƣơng pháp tích cực. Một phƣơng pháp chỉ đƣợc coi là tích cực khi nó có những đặc trƣng chủ yếu sau: - GV tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm.
Họ chỉ còn là ngƣời đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức cho HS tự mình kiến tạo kiến thức mới; - HS trở thành chủ thể, thành trung tâm đƣợc định hƣớng để tự mình xây dựng kiến thức, chứ không phải đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn của SGK, hay bài giảng áp đặt của GV; - Kiến thức đƣợc khám phá bởi ngƣời học có thể còn phiến diện, chƣa đầy đủ, LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com chƣa hoàn chỉnh nhƣ tri thức ta muốn truyền thụ nhƣng chính lớp học và GV sẽ giúp họ hoàn chỉnh kiến thức này; - Kiến thức không còn đƣợc truyền thụ trực tiếp bởi GV mà do HS khám phá ra trong quá trình hoạt động giải quyết các vấn đề (có thể có sự giúp đỡ của GV). Trong trƣờng hợp này, kiến thức mới nảy sinh nhƣ là phƣơng tiện hay kết quả của hoạt động giải quyết vấn đề của HS; - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.