Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục Đánh giá KQHT trong giáo dục có lịch sử phát triển từ hàng nghìn năm trước. Sử sách ghi lại ĐG chính thức bắt đầu từ triều đại Tây Chu ở Trung Quốc (1027 – 1771 trước Công nguyên), khi người ta tổ chức các kỳ thi để lựa chọn các quan lại phụng sự cho triều đình nhằm ổn định xã hội và duy trì sự thống trị của triều đình [92].
Trải qua quá trình không ngừng được đổi mới, đặc biệt từ những năm 2000 đến nay, đánh giá KQHT của người học trong các môn học được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu bởi các nhà nghiên cứu, GV, chuyên gia giáo dục…Trong đánh giá KQHT nói chung, đánh giá KQHT ngoại ngữ nói riêng có hai trường phái chính chịu ảnh hưởng sâu sắc của giáo dục đương đại thu hút sự quan tâm đặc biệt của giới nghiên cứu, giáo viên, giảng viên, các chuyên gia là: (1) Thứ nhất, theo những người ủng hộ trường phái đánh giá thực (authentic assessment -AA), ĐG cần xác thực hơn trên phương diện bản chất vì dường như trắc nghiệm đã không bao quát được toàn bộ KQHT và dường như KQHT chưa gắn liền với thực tế cuộc sống, hoạt động chuyên môn. ĐG thực với những nhiệm vụ trong bài KT, thi gắn liền với đời sống thực là cách thức để xác định mức độ hiểu các vấn đề môn học, khả năng vận dụng đáp ứng yêu cầu môn học và sử dụng trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp ở tương lai [17, 38, 83, 92, 136]; (2) Thứ hai, ĐG vì mục đích học tập (assessment for learning - AFL), một số tác giả gọi là đánh giá thường xuyên/quá trình/phát triển (formative assessment), là một phần của quá trình học tập. Theo cách lý giải của các nhà nghiên cứu về quan điểm này, ĐG phục vụ mục đích học tập giúp người học tự phân tích, tự tra cứu, tự ĐG, tự sửa lỗi [1, 48, 49, 56, 69, 92]. Sự xuất hiện của hai quan niệm này do những hạn chế của các bài kiểm tra chuẩn hóa (standardized tests) và sự xuất hiện của lý thuyết kiến tạo (constructivism) - một trong những lý thuyết học tập chính của thế giới đương đại.
Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức/kiến thức do người học xây dựng và phát triển qua trải nghiệm. Học tập được xem như là một quá trình tích cực và khám phá thế giới của mỗi cá nhân [92]. Lý thuyết kiến tạo cho rằng KQHT không phải luôn luôn có thể đoán trước được và công tác giảng dạy cần tập trung vào bồi dưỡng hoạt động học tập chứ không phải kiểm soát học tập thay vì quan điểm KQHT có thể được xác định trước và phương pháp giảng dạy được xác định trong các chương trình môn học [92]. Đánh giá thực và ĐG vì mục đích học tập cần được tích hợp trong các nhiệm vụ học tập, không nên tách biệt khỏi quá trình học tập.
Hơn nữa những tiếp cận ĐG này cũng dễ thực hiện và linh hoạt phù hợp với các 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com cách đánh giá KQHT khác nhau. Điều này cho phép người dạy xác định người học đang ở đâu trong tiến trình học tập, phát hiện kịp thời những khó khăn của người học trong thực hiện nhiệm vụ học tập và cung cấp những chỉ dẫn cho giáo viên và người học để từng bước khắc phục nhằm nâng cao chất lượng học tập. Việc tập trung vào sử dụng ĐG hỗ trợ việc học tập hơn là lưu trữ KQHT được gọi là ĐG vì mục đích học tập [92]. Giáo viên được khuyến khích chuyển giao trách nhiệm ĐG cho người học, cho phép người học chủ động hơn trong việc học tập của mình thông qua hoạt động tự đánh giá và ĐG đồng đẳng/bạn học.
Bằng những việc làm như vậy, người học sẽ học được cách giám sát việc học của mình, phát triển khả năng đưa ra những nhận định và ĐG việc học tập của mình, của các bạn học và đề ra những nhiệm vụ học tập tiếp theo cho mình [41, 49, 149]. Khả năng tự ĐG nhiệm vụ học tập giúp người học kiểm soát tốt việc học tập, tăng cường hoạt động học tập trong suốt quá trình học tập môn học. Tất cả những điều này là cơ sở cho việc học tập suốt đời, đào tạo theo học chế tín chỉ. Nhìn chung, những người thuộc hai trường phái này cho rằng ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập nếu được quan tâm thực hiện chu đáo sẽ giúp người học tự tin và tiến bộ hơn.
Qua nghiên cứu của tác giả luận án, ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập chính là cách thức giáo dục Việt Nam đang làm trong tiến trình đổi mới đánh giá KQHT trong giáo dục theo tiếp cận năng lực/định hướng hình thành và phát triển năng lực người học. Vì vậy, ĐG xác thực và ĐG vì mục đích học tập là quan điểm được tác giả nghiên cứu vận dụng sâu trong luận án của mình căn cứ trên những sự tương đồng trong nội hàm và cách thức thực hiện của các trường phái đánh giá này là tập trung vào “nhiệm vụ/bài tập thực”. Áp dụng ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập trong dạy học NNCN du lịch sẽ (1) giúp gắn kết tốt hơn KQHT ngoại ngữ trong nhà trường với thực tiễn nghề nghiệp tại các doanh nghiệp du lịch (các công ti lữ hành, khách sạn, nhà hàng…) ở Việt Nam; (2) tích cực hóa hoạt động học tập ngoại ngữ để phát triển năng lực của sinh viên qua môn NNCN du lịch. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học Để triển khai hiệu quả tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm, trong giáo dục đã có sự quan tâm đến những chương trình giáo dục hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho người học để khắc phục những hạn chế của tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm và chương trình giáo dục theo tiếp cận nội dung.
Đánh giá theo TCNL (competency – based assessment), còn được gọi là đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, đánh giá dựa vào năng lực, là một quan điểm mới về đánh giá KQHT. Đánh giá theo TCNL căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà người học cần đạt được, xác định mức độ phát triển năng lực của người học thông qua việc người học thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn. Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá KQHT.
Nhiều công trình đã công bố của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu, giáo viên, cán bộ quản lý đều dành một một phần đáng kể hoặc toàn bộ nội dung viết về quan điểm này. Có thể nêu một số tác giả tiêu biểu: *Trên thế giới Viết về phương pháp ĐG thực hiện (performance assessment), các tác giả James McMillan [130], Nitko [134] đã phân tích mối quan hệ gắn kết giữa ĐG thực hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng phương pháp này để ĐG với các mục tiêu dạy học cụ thể. Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả khác nhau, McMillan [130] đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa chọn và sử dụng từng phương pháp ĐG cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho có hiệu quả. Theo McMillan [130], nếu các phương pháp ĐG truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận ĐG rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì phương pháp ĐG thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận, ĐG các kĩ năng cũng như sản phẩm.
Nitko [134] rằng ĐG thực hiện rất thích hợp để ĐG các loại tư duy. Cũng theo, McMillan [130] và Nitko [134], phương pháp ĐG thực hiện yêu cầu người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng giải quyết vấn đề và các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công việc của cá nhân. *Ở Việt Nam Tác giả Nguyễn Đức Chính [17] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức ĐG thực/đánh giá xác thực (authentic assessment) như: đặc trưng của đánh giá thực, phân biệt giữa ĐG thực và ĐG truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài ĐG thực. Tác giả đã coi ĐG thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so sánh, phân biệt với ĐG truyền thống.
Từ đó tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa ĐG thực vào quá trình dạy học để bổ sung cho ĐG truyền thống nhằm thay đổi cách dạy và cách học. Tác giả Đặng Bá Lãm – Nguyễn Thành Nhân [42] đã đề cập đến việc sử dụng quan điểm ĐG xác thực (authentic assessment) để ĐG năng lực của sinh viên. Các tác giả nêu lên sự cần thiết của việc vận dụng quan điểm ĐG xác thực để đánh giá SV qua việc sử dụng các nhiệm vụ dạy học và xây dựng các tiêu chí ĐG năng lực của SV, qua đó đổi mới việc giảng dạy theo tiếp cận phát triển năng lực. Các bài viết của tác giả Dương Thu Mai [46, 47] đề cập đến nguồn gốc và lịch sử ra đời của loại hình ĐG không truyền thống là do sự chuyển biến các hình thái đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái ĐG cá nhân hóa là hình thái đánh giá thứ ba trong ĐG giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay.
Từ đó tác giả giới thiệu về các 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com hình thức của loại ĐG không truyền thống và việc vận dụng chúng trong ĐG giáo dục phổ thông của Việt Nam. Tác giả đã giới thiệu quy trình thiết kế, đánh giá, thẩm định năng lực của Griffin và Grills đã được áp dụng ở Việt Nam bao gồm: (1) Thiết lập năng lực cần giảng dạy/đánh giá dựa trên các cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn.