Luận Văn Thạc Sĩ Về Dạy Học Phi Kim Hóa Học 11 Nhằm Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Cho Học Sinh

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu dạy học chuyên đề phi kim hóa học 11, phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông.

• Tác giả: Đoàn Văn Toàn
• Người hướng dẫn: TS. Vũ Việt Cường
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Dạy Học Một Số Chuyên Đề Phần Phi Kim Hóa Học 11 Trung Học Phổ Thông Nhằm Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Cho Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận văn Thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 0.3. Mục đích nghiên cứu
• 0.4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Giả thuyết khoa học
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của luận văn
• 0.9. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay
• 1.2. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
• 1.3. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
• 1.4. Phát triển chương trình nhà trường
• 1.5. Năng lực và năng lực hợp tác
• 1.6. Năng lực hợp tác
• 1.7. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
• 1.7.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
• 1.7.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
• 1.8. Xây dựng chuyên đề dạy học
• 1.8.1. Định hướng chung
• 1.8.2. Nguyên tắc chung khi xây dựng chuyên đề
• 1.8.3. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học
• 1.8.4. Cấu trúc trình bày chuyên đề dạy học
• 1.9. Thực trạng của việc dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực cho học sinh
• 1.9.1. Mục đích điều tra
• 1.9.2. Đối tượng điều tra
• 1.9.3. Phương pháp điều tra
• 1.9.4. Kết quả điều tra và đánh giá kết quả điều tra
• 1.10. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
• 2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc của phần phi kim hóa học 11 THPT
• 2.1.1. Vị trí và mục tiêu
• 2.1.2. Những điểm cần lưu ý khi giảng dạy phần phi kim hóa học 11 THPT
• 2.2. Nguyên tắc và qui trình thiết kế các chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT
• 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chuyên đề dạy học trong phần phi kim hóa học 11 THPT
• 2.2.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học
• 2.3. Một số chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT
• 2.3.1. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT
• 2.3.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
• 2.3.3. Các công cụ đánh giá năng lực hợp tác
• 2.3.4. Thiết kế và sử dụng một số chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT
• 2.3.4.1. Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 2: Một số hợp chất quan trọng của nitơ và photpho
• 2.3.4.2. Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 3: Một số muối của nitơ, photpho và vấn đề phân bón hóa học
• 2.4. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Phương pháp xử lý kết quả TNSP
• 3.8. Kết quả thực nghiệm
• 3.9. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.10. Một số hình ảnh thực nghiệm
• 3.11. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 0.1. Khuyến nghị
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Qua Dạy Học Phi Kim Hóa Học 11

Phát triển năng lực hợp tác là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong bối cảnh dạy học môn hóa học lớp 11, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng làm việc nhóm. Việc dạy học phần phi kim hóa học không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà còn là cơ hội để học sinh thực hành và rèn luyện năng lực hợp tác.

1.1. Định Nghĩa Năng Lực Hợp Tác Trong Giáo Dục

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung. Trong giáo dục, điều này bao gồm việc học sinh biết lắng nghe, chia sẻ ý tưởng và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình học tập.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Hợp Tác Trong Dạy Học Hóa Học

Năng lực hợp tác không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng xã hội mà còn nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Trong môn hóa học, việc làm việc nhóm giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm và ứng dụng thực tiễn của chúng.

II. Những Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Qua Dạy Học Phi Kim Hóa Học 11

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực hợp tác trong dạy học phi kim hóa học cũng gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hụt về thời gian và tài nguyên cho các hoạt động nhóm. Ngoài ra, một số học sinh có thể gặp khó khăn trong việc giao tiếp và làm việc cùng nhau.

2.1. Thiếu Thời Gian Cho Các Hoạt Động Nhóm

Trong khung thời gian hạn chế của tiết học, giáo viên thường gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động nhóm hiệu quả. Điều này dẫn đến việc học sinh không có đủ thời gian để thực hành và phát triển năng lực hợp tác.

2.2. Khó Khăn Trong Giao Tiếp Giữa Các Học Sinh

Một số học sinh có thể cảm thấy ngại ngùng hoặc thiếu tự tin khi làm việc nhóm. Điều này có thể ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp và hợp tác của họ, làm giảm hiệu quả của các hoạt động học tập.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Hợp Tác

Để phát triển năng lực hợp tác, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích họ tham gia vào các hoạt động nhóm. Một số phương pháp hiệu quả bao gồm dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp bàn tay nặn bột.

3.1. Dạy Học Dự Án

Dạy học dự án là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh làm việc nhóm để hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể. Phương pháp này khuyến khích sự sáng tạo và phát triển năng lực hợp tác giữa các học sinh.

3.2. Dạy Học Giải Quyết Vấn Đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện và làm việc nhóm. Học sinh sẽ cùng nhau tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn liên quan đến hóa học.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Trong Dạy Học Hóa Học

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác mà còn nâng cao chất lượng dạy học. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm có kết quả học tập tốt hơn và có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Hợp Tác

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh có năng lực hợp tác tốt thường có kết quả học tập cao hơn. Họ cũng có khả năng áp dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn một cách hiệu quả hơn.

4.2. Ví Dụ Thực Tế Về Dạy Học Hóa Học

Một số trường học đã áp dụng thành công các phương pháp dạy học tích cực trong môn hóa học, giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác và đạt được kết quả học tập tốt.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Qua Dạy Học Phi Kim Hóa Học 11

Phát triển năng lực hợp tác qua dạy học phi kim hóa học là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai. Cần có sự đầu tư và đổi mới trong phương pháp dạy học để đạt được mục tiêu này.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Hợp Tác Trong Giáo Dục

Năng lực hợp tác sẽ ngày càng trở nên quan trọng trong giáo dục, đặc biệt trong bối cảnh toàn cầu hóa. Học sinh cần được trang bị kỹ năng này để có thể làm việc hiệu quả trong môi trường đa dạng.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần chủ động áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm. Điều này sẽ giúp phát triển năng lực hợp tác và nâng cao chất lượng dạy học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Theo thống kê khảo sát thực tế tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng, có tới 88,89% giáo viên hiếm khi chủ động thiết kế bài giảng theo chuyên đề và 63,94% học sinh gặp nhiều trở ngại khi tham gia các hoạt động làm việc nhóm. Thực trạng này phản ánh phương pháp dạy học Hóa học truyền thống hiện nay vẫn chủ yếu bị bó hẹp trong từng tiết học 45 phút rời rạc của sách giáo khoa. Cách tiếp cận nặng về truyền thụ một chiều khiến học sinh tiếp thu thụ động, thiếu cơ hội tương tác và chưa hình thành được các kỹ năng xã hội thiết yếu theo định hướng của Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Nhằm giải quyết triệt để vấn đề trên, luận văn tập trung vào mục tiêu thiết kế và thực nghiệm hệ thống chuyên đề dạy học phần phi kim Hóa học 11, kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển toàn diện năng lực hợp tác cho học sinh. Phạm vi nghiên cứu được triển khai trực tiếp tại các trường trung học phổ thông, tiêu biểu như Trường Trung học phổ thông Quang Trung và Trường Trung học phổ thông Bạch Đằng trong giai đoạn năm học 2015 – 2016. Đối tượng nghiên cứu trọng tâm là chương trình Hóa học 11 Cơ bản, bao gồm chương Nitơ – Photpho và chương Cacbon – Silic với tổng thời lượng 16 tiết học chuẩn. Ý nghĩa then chốt của đề tài thể hiện qua việc chuyển đổi căn bản cách thức tổ chức lớp học, nâng cao tỷ lệ học sinh khá giỏi lên trên 15% và chuẩn hóa thang đo 10 tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác trong nhà trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý luận về chuyển đổi mô hình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực. Theo khung cấu trúc năng lực hành động hiện đại tương thích với các tiêu chuẩn của UNESCO và OECD, năng lực của học sinh được cấu thành từ 4 trụ cột cốt lõi: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Trong đó, năng lực hợp tác thuộc nhóm năng lực xã hội then chốt, được định nghĩa là khả năng cá nhân cùng làm việc hướng tới mục tiêu chung với sự phân công nhiệm vụ phù hợp theo năng lực của từng thành viên.

Cấu trúc năng lực hợp tác trong đề tài được cụ thể hóa thành 5 thành tố với 10 chỉ báo hành vi: xác định mục đích và phương thức hợp tác, xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác, tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá hoạt động hợp tác. Đồng thời, nghiên cứu vận dụng lý thuyết phát triển chương trình nhà trường để cấu trúc lại nội dung sách giáo khoa thành 4 chuyên đề tích hợp. Các mô hình tổ chức dạy học tích cực chủ đạo bao gồm: dạy học hợp tác nhóm nhỏ, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng và dạy học theo dự án, kết hợp linh hoạt cùng các kĩ thuật dạy học hiện đại như kĩ thuật khăn trải bàn, bản đồ tư duy và kĩ thuật các mảnh ghép.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp chặt chẽ giữa phương pháp nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm có đối chứng. Nguồn dữ liệu thực trạng được thu thập thông qua phiếu khảo sát tiêu chuẩn phát cho 18 giáo viên Hóa học và 355 học sinh thuộc 8 lớp tại các trường trung học phổ thông thuộc huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng. Đối với giai đoạn thực nghiệm sư phạm, tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu theo cặp tương đương với cỡ mẫu gồm 4 lớp 11: cặp thực nghiệm 11B1 (40 học sinh) – đối chứng 11B2 (41 học sinh) và cặp thực nghiệm 11B3 (39 học sinh) – đối chứng 11B6 (40 học sinh).

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học sư phạm kết hợp kiểm định đối chứng là nhằm đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học tuyệt đối cho các kết luận. Dữ liệu định lượng từ các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút và bảng kiểm quan sát hành vi được xử lý chi tiết qua các tham số: điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn và kiểm định giá trị t-Student. Toàn bộ quy trình nghiên cứu được triển khai đồng bộ và hoàn thành trong chu kỳ thời gian từ cuối năm 2015 đến tháng 10 năm 2016.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu đã bộc lộ những khoảng trống lớn trong thực tế dạy học Hóa học tại các trường trung học phổ thông: 88,89% giáo viên chỉ thỉnh thoảng mới thiết kế chuyên đề và có tới 87,5% giáo viên hiếm khi tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo góc, theo hợp đồng hay theo dự án. Về phía người học, 73,52% học sinh gặp khó khăn do thiếu sự hướng dẫn chi tiết của giáo viên và 52,68% học sinh bày tỏ nguyện vọng thiết tha mong muốn thầy cô đổi mới phương pháp giảng dạy.

Khi triển khai thực nghiệm 2 chuyên đề trọng điểm phần phi kim, kết quả học tập của các lớp thực nghiệm đã thể hiện sự vượt trội rõ rệt so với các lớp đối chứng. Cụ thể, điểm trung bình bài kiểm tra định kỳ 45 phút của lớp thực nghiệm 11B1 đạt 7,85 điểm, cao hơn đáng kể so với mức 6,71 điểm của lớp đối chứng 11B2. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở lớp thực nghiệm đạt 67,5%, trong khi ở lớp đối chứng chỉ đạt 41,5% (chênh lệch tới 26,0%). Ngược lại, tỷ lệ học sinh trung bình và yếu ở lớp thực nghiệm giảm mạnh xuống chỉ còn 7,5%, thấp hơn nhiều so với mức 26,8% của lớp đối chứng.

Về mức độ phát triển năng lực hợp tác, kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh cho thấy sự chuyển biến rõ rệt. Tỷ lệ học sinh lớp thực nghiệm đạt mức 3 (mức xuất sắc) ở tiêu chí tự giác nhận trách nhiệm trong nhóm tăng từ 22,5% lên 72,5% sau khi kết thúc các chuyên đề, trong khi lớp đối chứng hầu như chỉ dừng lại ở mức 1 và mức 2 với tỷ lệ tương ứng là 24,4%.

Thảo luận kết quả

Sự tiến bộ vượt bậc về cả kết quả nhận thức lẫn kỹ năng tương tác của học sinh bắt nguồn từ việc tái cấu trúc các bài học riêng lẻ thành chuỗi chuyên đề hoàn chỉnh có thời lượng từ 2 đến 5 tiết. Việc sắp xếp này phá vỡ áp lực thời gian của tiết học truyền thống, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh thực hành các vòng trao đổi thông tin sâu qua kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật mảnh ghép. Học sinh không chỉ đơn thuần ghi nhớ tính chất hóa học của Nitơ, Photpho hay Cacbon mà còn phải chủ động phân công nhiệm vụ, thảo luận cơ chế phản ứng và cùng nhau giải quyết các bài tập thực tiễn gắn với phân bón hóa học hoặc bảo vệ môi trường.

Toàn bộ dữ liệu định lượng của nghiên cứu được trực quan hóa sinh động thông qua các đồ thị phân phối tần suất lũy tích và biểu đồ hình cột so sánh chất lượng học tập. Đường cong lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải và phía dưới so với đường lũy tích của các lớp đối chứng, chứng minh một cách tường minh rằng phổ điểm của học sinh lớp thực nghiệm phân bố ở các thang điểm cao hơn. So với các công trình nghiên cứu trước đây vốn chỉ tập trung vào từng bài giảng đơn lẻ, đề tài này đã tạo nên bước đột phá khi cung cấp một khung tiến trình sư phạm liên hoàn, tích hợp trực tiếp các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác vào từng hoạt động học tập cụ thể.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng mô hình dạy học theo chuyên đề và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao:

• Tái cấu trúc phân phối chương trình môn học: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn các trường trung học phổ thông cần chủ động phê duyệt kế hoạch chuyển đổi các bài học rời rạc thành 4 chuyên đề phần phi kim (tổng 16 tiết) ngay từ đầu năm học, đảm bảo linh hoạt về thời lượng cho từng hoạt động trải nghiệm.
• Chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá quá trình: Giáo viên bộ môn Hóa học cần áp dụng đồng bộ bảng kiểm quan sát 10 tiêu chí và phiếu tự đánh giá cho học sinh trong 100% các giờ học nhóm, hướng tới mục tiêu đánh giá toàn diện sự tiến bộ về thái độ và kỹ năng hợp tác thay vì chỉ dựa vào điểm số bài thi viết.
• Nâng cấp cơ sở vật chất và không gian lớp học: Nhà trường cần đầu tư, sắp xếp lại phòng học bộ môn với hệ thống bàn ghế dễ di chuyển, trang bị đầy đủ hóa chất và dụng cụ thí nghiệm an toàn, đáp ứng tiêu chuẩn tổ chức các trạm học tập trong phương pháp dạy học theo góc trước học kỳ mới.
• Tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên sâu cho giáo viên: Sở Giáo dục và Đào tạo cùng các phòng chuyên môn cần định kỳ tổ chức các khóa tập huấn thực hành về dạy học dự án và kĩ thuật dạy học tích cực, đặt mục tiêu trên 90% giáo viên Hóa học sử dụng thành thạo kĩ thuật khăn trải bàn và mảnh ghép trong lộ trình 12 tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và sản phẩm thực nghiệm của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Hóa học các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp bộ giáo án chi tiết của 4 chuyên đề phi kim và các phiếu học tập được thiết kế sẵn để triển khai ngay vào giảng dạy thực tế, giúp tiết kiệm thời gian soạn bài và nâng cao hiệu quả tương tác lớp học.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng quy trình 7 bước xây dựng chuyên đề nhà trường và khung phân phối thời lượng làm tài liệu định hướng sinh hoạt chuyên môn, thúc đẩy đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
• Học viên cao học và các nhà nghiên cứu giáo dục: Tham khảo hệ thống cơ sở lý luận về cấu trúc năng lực hợp tác, các phương pháp thu thập dữ liệu định lượng và mô hình xử lý số liệu thống kê sư phạm chuẩn mực cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo.
• Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học tại các trường đại học: Nắm bắt phương pháp thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp kĩ thuật dạy học hiện đại, chuẩn bị hành trang vững chắc cho các đợt thực tập sư phạm và đáp ứng ngay yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

Câu hỏi thường gặp

Làm thế nào để áp dụng dạy học theo góc hiệu quả trong lớp học có sĩ số đông khoảng 40 đến 45 học sinh?
Giáo viên cần phân chia không gian lớp học thành 4 góc rõ ràng theo phong cách học tập (góc trải nghiệm, góc quan sát, góc phân tích, góc áp dụng). Mỗi góc bố trí từ 10 đến 12 học sinh và quy định thời gian luân chuyển góc chính xác khoảng 10 đến 12 phút để đảm bảo trật tự và mọi học sinh đều được tham gia.

Việc thiết kế dạy học theo chuyên đề có làm tăng thêm tổng số tiết học quy định của chương trình Hóa học 11 không?
Hoàn toàn không làm tăng thời lượng. Cả 4 chuyên đề phần phi kim được tích hợp và sắp xếp lại một cách khoa học từ các bài học đơn lẻ trong sách giáo khoa, đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng mà vẫn giữ nguyên tổng thời lượng 16 tiết học theo phân phối chương trình chuẩn.

Làm sao để đảm bảo tính công bằng khi đánh giá năng lực hợp tác của từng cá nhân trong hoạt động nhóm?
Giáo viên kết hợp linh hoạt 3 kênh thông tin: bảng kiểm quan sát của giáo viên theo 10 tiêu chí cụ thể, phiếu tự đánh giá của bản thân học sinh và phiếu đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm, giúp phản ánh chính xác mức độ đóng góp của từng cá nhân.

Kĩ thuật khăn trải bàn có phù hợp để giảng dạy các phần kiến thức lý thuyết trừu tượng như cấu tạo và phản ứng oxi hóa khử không?
Rất phù hợp vì kĩ thuật này buộc mỗi cá nhân phải suy nghĩ độc lập và viết ý kiến riêng vào các góc giấy trước khi thảo luận nhóm ở ô trung tâm. Cách làm này kích thích tư duy phân tích của học sinh về số oxi hóa và bản chất liên kết trước khi đi đến kết luận chung.

Phương pháp dạy học theo hợp đồng mang lại lợi ích khác biệt gì lớn nhất so với phương pháp dạy học truyền thống?
Dạy học theo hợp đồng cho phép phân hóa sâu trình độ học sinh thông qua hệ thống nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn với các mức độ trợ giúp khác nhau. Học sinh được chủ động quản lý thời gian, rèn luyện tính tự lập và tăng cường trách nhiệm cá nhân trong quá trình hoàn thành hợp đồng học tập.

Kết luận

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về năng lực hợp tác với 5 thành tố, 10 chỉ báo hành vi và xác lập quy trình 7 bước thiết kế chuyên đề dạy học Hóa học chuẩn mực.
• Xây dựng thành công 4 chuyên đề phần phi kim Hóa học 11 tích hợp sâu rộng các phương pháp dạy học theo góc, hợp đồng, dự án và các kĩ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép.
• Chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác đa chiều gồm bảng kiểm quan sát 3 mức độ và phiếu tự đánh giá quá trình dành cho học sinh trung học phổ thông.
• Chứng minh tính hiệu quả vượt trội qua thực nghiệm sư phạm: nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên 67,5% và gia tăng đáng kể kỹ năng làm việc nhóm của học sinh.
• Đề xuất lộ trình 4 giải pháp khả thi nhằm chuyển giao mô hình chuyên đề và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác sang các phần học khác trong 12 đến 24 tháng tới.

Luận văn đã đóng góp một giải pháp sư phạm đột phá, giải quyết hài hòa mối quan hệ giữa trang bị tri thức hóa học chuyên sâu và phát triển năng lực mềm cho học sinh. Các thầy cô giáo và nhà quản lý giáo dục hãy tham khảo, ứng dụng ngay khung chuyên đề cùng bộ công cụ đánh giá này vào thực tiễn giảng dạy để nâng tầm chất lượng dạy học môn Hóa học trong kỷ nguyên đổi mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay [2], [13] 1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Theo Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông. Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào).

Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.

Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Chương trình giáo dục định hướng năng lực Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống trong cuộc sống.

Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực được so sánh trong bảng dưới đây: 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực Chương trình định Chương trình định hướng năng lực hướng nội dung Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết Mục tiêu tả không chi tiết và không và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện giáo dục nhất thiết phải quan sát, được mức độ tiến bộ của học sinh một cách đánh giá được.

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy Nội dung với các tình huống thực định những nội dung chính, không quy giáo dục tiễn. Nội dung được quy định chi tiết. định chi tiết trong chương trình.

Giáo viên là người truyền Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ thụ tri thức, là trung tâm học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. của quá trình dạy học. Học Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết Phương sinh tiếp thu thụ động vấn đề, khả năng giao tiếp,… pháp những tri thức được quy Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương dạy học định sẵn. pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý Hình trên lớp học. các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên thức dạy cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy học mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, kết quả xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học học tập sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các của học dung đã học. tình huống thực tiễn.

Phát triển chương trình nhà trường [11], [14] 16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục - đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT - ĐG, hình thành năng lực sáng tạo,. trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các sở GD - ĐT. Chương trình bao gồm: chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường. Thế nào là chương trình nhà trường - Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung.

Từ chương trình quốc gia, mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để đề xuất mục tiêu, sử dụng và cách thực thi chương trình quốc gia này, đảm bảo chất lượng giáo dục của chương trình. - Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình Quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung (phần dành cho nhà trường xác định) và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, .) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục. - Chương trình nhà trường bao gồm: + Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình Quốc gia, tài liệu sẵn có) + Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường) + Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn,. Mục đích yêu cầu của việc phát triển chương trình nhà trường  Mục đích - Khắc phục chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học - Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông - Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học - Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018  Yêu cầu (thực hiện các nguyên tắc) - Nâng cao kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục - Tính logic kiến thức giữa các môn học - Tính khả thi - Tính thời lượng 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban ngành, … 1.

Qui trình phát triển chương trình nhà trường Chương trình Quốc Hướng dẫn chương trình của gia địa phương Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát triển của chương trình nhà trường Giám sát, đánh giá Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể, nhóm và GV) có sự tham vấn của các đối tượng liên quan điều chỉnh Sản phẩm của chương trình nhà trường (các chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV) 1. Các bước trong hoạt động phát triển chương trình nhà trường - Phân tích bối cảnh nhà trường THPT - Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT - Thiết kế chuẩn đầu ra - Thiết kế chương trình môn học - Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học - Biên soạn kịch bản bài giảng - Thẩm định chương trình - Triển khai - Đánh giá 1. Năng lực và năng lực hợp tác 1. Khái niệm [1], [2], [13] Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng.

Theo John Erspenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Theo Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada thì: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định”. Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.

để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”. Như vậy, năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.

Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học [1], [2], [3], [10]  Năng lực chung Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.