Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chƣơng trình môn Toán ở trƣờng THCS. Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chƣơng trình môn Toán ở trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang. Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình môn Toán ở trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang. 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Từ thế kỷ thứ IV trƣớc Công nguyên, trƣờng học trong nền văn minh Tây Âu với sự ảnh hƣởng tƣ tƣởng triết học của Plato và Aristotle, từ chƣơng trình nhà trƣờng đƣợc sử dụng để miêu tả các môn học đƣợc giảng dạy trong thời kỳ cổ điển của nền văn minh Hy Lạp. Theo thời gian, tuỳ thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm về giáo dục trong nhà trƣờng của mỗi ngƣời mà cách hiểu và giải thích về chƣơng trình của họ sẽ khác nhau. Đến thế kỷ XX, ý nghĩa của thuật ngữ phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đƣợc mở rộng hơn.
Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chƣơng trình, quan điểm về phƣơng thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chƣơng trình, căn cứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chƣơng trình đã đƣa ra các định nghĩa về chƣơng trình nhà trƣờng một cách khái quát, đầy đủ và khác biệt hơn. Phát triển chƣơng trình đƣợc nhìn nhận với góc độ qui mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà ngƣời học đạt đƣợc trong trƣờng học. Điều này đƣợc thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C. Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng với một cách tổng thể từ góc độ ngƣời quản lý, ngƣời thiết kế, thực hiện chƣơng trình, và chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mục đích, mục tiêu, các phƣơng pháp thực hiện để đạt đƣợc mục đích, mục tiêu đó.
6 White (1995) cho rằng: “Phát triển chương trình nhà trường là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra” [dẫn theo 39]. Tim Wentling (1993) cho rằng: “Chương trình nhà trường là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm.
Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [dẫn theo 39]. Có cùng quan điểm về chƣơng trình nhà trƣờng, Raph Tyler cho rằng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng phải bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phƣơng pháp hay qui trình đào tạo; và 4) Đánh giá kết quả đào tạo. Và tƣơng tự, bất luận định nghĩa thế nào về chƣơng trình, tác giả Kelly cho rằng chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng cũng cần có 4 yếu tố cấu thành: 1) Ý định của ngƣời xây dựng ch ƣơng trình; 2) Qui trình thực hiện ý định đó; 3) Kinh nghiệm, kiến thức mà ngƣời dạy cung cấp cho ngƣời học trong khi thực hiện ý định của ngƣời thiết kế chƣơng trình; và 4) Một sản phẩm phụ của ch ƣơng trình giáo dục đƣợc thể hiện qua khả năng học tập “ẩn” của ngƣời học. Các công trình nghiên cứu về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chƣơng trình giáo dục nói riêng.
Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho đến nay. Phần lớn các công trình đến từ Ôxtrâylia, chỉ riêng trong Australian Education Index đã có 350 (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng. Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ 7 Hoa kì, Canada, Vƣơng quốc Anh, Israel. Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng.
(Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot và Posskin. Ở những nƣớc nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 70 - 80 phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đƣợc xem nhƣ đã đạt đỉnh cao nhất của nó. Đến giữa những năm 90 thuật ngữ này gần nhƣ biến mất trong các công trình nghiên cứu về giáo dục. Nguyên nhân thứ nhất có thể là thể là trong giai đoạn này nhiều nƣớc bắt đầu các cuộc cải cách giáo dục một cách mạnh mẽ và rộng lớn.
Nguyên nhân thứ hai là do có sự dịch chuyển trong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chƣơng trình nhà trƣờng. Theo Hilda Taba (1962) cho rằng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng là một bản kế hoạch học tập. Các yếu tố của phát triển chƣơng trình nhà trƣờng gồm 4 yếu tố sau: Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dung chƣơng trình; các chiến lƣợc giảng dạy, cách học phù hợp; hệ thống đánh giá kết quả học tập [41]. - Jonathan Osborne và Justin Dillon (2008), “Science Education in Europe: Critical Reflections” [42].
Đã trình bày thực trạng giáo dục khoa học ở các nƣớc Châu Âu, trong đó đề cập vấn đề thế hệ trẻ Châu Âu giảm hứng thú với giáo dục khoa học. Với mục tiêu dẫn đầu về phát triển khoa học bài báo đề cập các vấn đề cải thiện giáo dục khoa học trong các trƣờng phổ thông ở các nƣớc Châu Âu. van Driel, Douwe Be ijaard, Nico Verloop (2010), “Professional Development and Reform in Science Education: The Role of Teachers' Practical Knowledge” [43]. Trong báo cáo này các tác giả đề cập vấn đề phát triển chuyên môn của giáo viên trong giáo dục khoa học từ góc độ phát triển kiến thức thực tiễn của giáo viên.
Báo cáo xác định vai trò quan trọng của kiến thức thực tế của giáo viên trong đổi mới và phát triển giáo dục khoa học đồng thời cũng chỉ ra các chiến lƣợc cho việc phát triển kiến thực tiễn của giáo viên. Nelson, Đại học Leeds, Vƣơng Quốc Anh (2014), “Important but not for me: students’ attitudes towards secondary school science in England” [44]. Tác giả đã trình bày kết quả nghiên cứu dựa trên khảo sát thực nghiệm ở Anh đối với học sinh trung học. Báo cáo cho biết thái độ của học sinh về giáo dục khoa học ở các trƣờng trung học, sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh và những mong muốn của học sinh đối với các bài học khoa học trong nhà trƣờng.
Tác giả cũng nêu vấn đề phát triển chƣơng trình giáo dục khoa học trong các trƣờng phổ thông tại Anh Quốc. Những nghiên cứu ở trong nước Có nhiều tác giả nghiên cứu về phát triển chƣơng trình và quản lý phát triển chƣơng trình. Tác giả Nguyễn Hữu Châu - Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá trình dạy học, đã viết khá rõ về các vấn đề cơ bản về chƣơng trình và phát triển chƣơng trình có tính chất xác định các nội dung cơ bản làm nền tảng khoa học về chƣơng trình và phát triển chƣơng trình [10]. Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chƣơng trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đã đề cấp đến vấn đề chất lƣợng đào tạo nói chung và chất lƣợng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lƣợng chƣơng trình có tầm quan trọng đặc biệt.
Ngƣời giáo viên có thích ứng đƣợc với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo - khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trƣờng sƣ phạm. Việc đào tạo một giáo viên có chất lƣợng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên. Chất lƣợng giáo dục, chất lƣợng giáo viên, chất lƣợng chƣơng trình. là các khái niệm cơ bản cốt logic của giáo dục.
Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chƣơng trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm: (1) Chƣơng trình và phát triển chƣơng trình đào tạo; (2) Nội dung và chƣơng trình giáo dục; phần thực hành - tự nghiên cứu có: (1) Đối tƣợng đào tạo-cơ sở xuất phát để xây dựng và phát triển chƣơng trình, (2) Kết quả phân tích chƣơng trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục dƣới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phƣơng án hoàn thiện chƣơng trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục [25]. 9 Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển chƣơng trình giáo dục”. Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nƣớc, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nƣớc, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của chƣơng trình giáo dục trong bối cảnh mới. Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về chƣơng trình giáo dục, chƣơng trình nhà trƣờng trong quá trình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chƣơng trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chƣơng trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chƣơng trình giáo dục.
Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [11]. Liên quan đến vấn đề phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đã có một số luận văn ở trình độ thạc sĩ nhƣ: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chƣơng trình tiểu học của một số nƣớc trên thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [33].
