Luận văn thạc sĩ: Quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống ở Mèo Vạc, Hà Giang

Luận văn nghiên cứu quản lý giáo dục văn hóa truyền thống Mèo Vạc. Tìm hiểu thực trạng, đưa ra giải pháp bảo tồn, phát huy giá trị văn hóa độc đáo.

• Tác giả: Bùi Ngọc Minh
• Người hướng dẫn: TS. Mai Quốc Khánh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương ở các Trung tâm Học tập cộng đồng huyện Mèo Vạc, tỉnh Hà Giang
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Hướng dẫn quản lý giáo dục văn hóa Mèo Vạc tại TTHTCĐ

Quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương là một nhiệm vụ chiến lược, đặc biệt trong bối cảnh toàn cầu hóa. Huyện Mèo Vạc, tỉnh Hà Giang, với sự đa dạng văn hóa của các dân tộc thiểu số, đối mặt với thách thức bảo tồn bản sắc trước những tác động từ bên ngoài. Nghiên cứu của tác giả Bùi Ngọc Minh (2020) nhấn mạnh vai trò thiết yếu của các Trung tâm Học tập cộng đồng (TTHTCĐ) như một thiết chế giáo dục nền tảng. Các trung tâm này không chỉ góp phần xóa mù chữ mà còn là nơi nuôi dưỡng và lan tỏa các giá trị văn hóa độc đáo. Việc xây dựng một quy trình quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương bài bản tại các TTHTCĐ là giải pháp then chốt để gìn giữ di sản cho thế hệ tương lai. Hoạt động này giúp người dân, đặc biệt là thế hệ trẻ, hiểu sâu sắc về cội nguồn, từ đó hình thành ý thức trách nhiệm trong việc bảo tồn và phát huy. Đây là nền tảng để xây dựng một xã hội học tập, nơi giáo dục di sản văn hóa được tích hợp vào đời sống, góp phần vào sự phát triển bền vững của địa phương, đồng thời thúc đẩy phát triển du lịch cộng đồng gắn với văn hóa.

1.1. Tầm quan trọng của việc bảo tồn văn hóa truyền thống Hà Giang

Trong xu thế hội nhập, các giá trị văn hóa truyền thống phải đối diện với nguy cơ mai một. Văn hóa truyền thống Hà Giang, đặc biệt tại Mèo Vạc, là di sản quý báu, phản ánh lịch sử, tín ngưỡng và lối sống của các dân tộc. Việc giáo dục để bảo tồn các giá trị này không chỉ là trách nhiệm mà còn là yếu tố cốt lõi để duy trì sự đa dạng văn hóa quốc gia. Hoạt động này giúp củng cố khối đại đoàn kết dân tộc, nâng cao đời sống tinh thần cho người dân và tạo ra các sản phẩm du lịch đặc sắc, góp phần xóa đói giảm nghèo.

1.2. Vai trò của trung tâm học tập cộng đồng trong giáo dục

Theo UNESCO, vai trò của trung tâm học tập cộng đồng là tạo ra cơ hội học tập suốt đời cho mọi người. Tại Mèo Vạc, các TTHTCĐ là cầu nối quan trọng đưa chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước đến với người dân. Đây là nơi tổ chức các lớp học về bản sắc văn hóa dân tộc Mông, Tày, Lô Lô... thông qua các hoạt động thực tiễn như dạy nghề thủ công, trình diễn trang phục, tổ chức lễ hội. Mô hình này giúp biến di sản văn hóa từ dạng tiềm ẩn thành nguồn lực phát triển kinh tế - xã hội, phù hợp với định hướng xây dựng một mô hình học tập suốt đời.

II. Phân tích thực trạng công tác quản lý giáo dục ở Mèo Vạc

Mặc dù hệ thống TTHTCĐ đã được thành lập ở 18/18 xã, thị trấn của huyện Mèo Vạc, thực trạng công tác quản lý giáo dục văn hóa truyền thống vẫn còn nhiều bất cập. Luận văn của Bùi Ngọc Minh chỉ ra rằng chỉ khoảng 30% TTHTCĐ hoạt động thực sự hiệu quả, số còn lại mang tính phong trào, chưa đi vào chiều sâu. Nguyên nhân chính đến từ những hạn chế trong cả bốn chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Kế hoạch hoạt động thường chưa bám sát nhu cầu thực tế của cộng đồng, nội dung giáo dục còn chung chung, thiếu tính đặc thù. Công tác tổ chức và phân công nguồn lực còn yếu, đặc biệt là đội ngũ giáo viên, cộng tác viên vừa thiếu về số lượng vừa yếu về chuyên môn. Hơn nữa, các yếu tố khách quan như đặc điểm kinh tế xã hội huyện Mèo Vạc (địa hình hiểm trở, kinh tế khó khăn, mật độ dân cư thưa) cũng tạo ra rào cản lớn. Việc thiếu kinh phí, cơ sở vật chất nghèo nàn và nhận thức chưa đầy đủ của một bộ phận cán bộ và người dân là những thách thức cần được giải quyết triệt để để nâng cao chất lượng giáo dục cho đồng bào dân tộc thiểu số.

2.1. Thách thức trong phát triển giáo dục miền núi tại Mèo Vạc

Mèo Vạc là huyện vùng cao biên giới, địa hình bị chia cắt mạnh, kinh tế chủ yếu là nông nghiệp. Những yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển giáo dục miền núi. Tỷ lệ hộ nghèo còn cao, điều kiện đi lại khó khăn khiến việc huy động người dân tham gia học tập tại các TTHTCĐ không dễ dàng. Nguồn ngân sách hạn hẹp cũng giới hạn khả năng đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị và chi trả phụ cấp cho báo cáo viên, gây khó khăn trong việc duy trì hoạt động thường xuyên.

2.2. Hạn chế trong công tác quản lý nhà nước về giáo dục

Công tác quản lý nhà nước về giáo dục tại các TTHTCĐ còn bộc lộ một số điểm yếu. Việc xây dựng kế hoạch chưa thực sự xuất phát từ khảo sát nhu cầu của người học. Công tác chỉ đạo đôi khi còn mang tính hình thức, thiếu sự sâu sát. Đặc biệt, khâu kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động giáo dục văn hóa chưa có bộ tiêu chí rõ ràng, dẫn đến khó đo lường kết quả và rút ra kinh nghiệm thực tiễn quản lý giáo dục để cải tiến.

III. Bí quyết lập kế hoạch quản lý giáo dục văn hóa truyền thống

Để nâng cao hiệu quả, quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương phải bắt đầu từ một bản kế hoạch khoa học và khả thi. Chức năng lập kế hoạch được xem là nền tảng, quyết định sự thành công của toàn bộ chu trình quản lý. Một kế hoạch hiệu quả cần được xây dựng dựa trên sự phân tích sâu sắc nhu cầu học tập của cộng đồng và các điều kiện thực tiễn tại địa phương. Quá trình này đòi hỏi phải xác định rõ mục tiêu cần đạt, ví dụ như bảo tồn một làn điệu dân ca hay phục dựng một lễ hội truyền thống. Nội dung giáo dục cần được thiết kế chi tiết, phù hợp với từng đối tượng, từ người cao tuổi đến thanh thiếu niên. Chẳng hạn, chương trình có thể tập trung vào các chủ đề như “Tri thức địa phương”, “Văn hóa dân tộc Mông, Lô Lô”, hay “Chính sách dân tộc của Đảng”. Việc dự báo và huy động các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) ngay từ khâu lập kế hoạch sẽ đảm bảo tính bền vững cho hoạt động. Đây là bước đi quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu bảo tồn văn hóa phi vật thể và phát huy giá trị di sản trong đời sống đương đại.

3.1. Phương pháp xác định mục tiêu và nội dung giáo dục văn hóa

Việc xác định mục tiêu phải cụ thể, đo lường được và phù hợp với bối cảnh Mèo Vạc. Thay vì đặt mục tiêu chung chung, cần tập trung vào các giá trị văn hóa đang có nguy cơ mai một. Nội dung giáo dục cần được xây dựng dựa trên các chuyên đề đặc thù như kỹ thuật thêu thùa trang phục truyền thống, cách chế tác khèn Mông, hay lịch sử các lễ hội địa phương. Việc này đòi hỏi sự tham vấn của các nghệ nhân và già làng, trưởng bản.

3.2. Xây dựng chương trình gắn liền với thực tiễn tại Hà Giang

Chương trình giáo dục cần linh hoạt và mềm dẻo, tuân thủ phương châm “cần gì học nấy”. Các hoạt động nên được tổ chức lồng ghép với sinh hoạt cộng đồng, các phiên chợ hay lễ hội để tạo sự hấp dẫn và thuận tiện cho người dân tham gia. Việc kết nối nội dung học tập với các mô hình phát triển du lịch cộng đồng gắn với văn hóa sẽ tạo ra động lực kinh tế, khuyến khích người dân tích cực tham gia bảo tồn di sản.

IV. Top giải pháp nâng cao hiệu quả giáo dục văn hóa tại TTHTCĐ

Từ thực trạng và cơ sở lý luận, luận văn đề xuất một hệ thống các giải pháp nâng cao hiệu quả giáo dục văn hóa truyền thống tại các TTHTCĐ huyện Mèo Vạc. Các giải pháp này tập trung vào việc hoàn thiện công tác tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá. Trọng tâm là việc nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và cộng đồng về tầm quan trọng của di sản. Bên cạnh đó, việc xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, cộng tác viên, đặc biệt là các nghệ nhân dân gian, là yếu tố then chốt. Cần có cơ chế, chính sách đãi ngộ phù hợp để thu hút và giữ chân lực lượng này. Một giải pháp đột phá khác là đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục, huy động sự tham gia của các doanh nghiệp, tổ chức xã hội và cá nhân vào việc hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật chất. Cuối cùng, việc tăng cường công tác kiểm tra, giám sát dựa trên các tiêu chí đánh giá cụ thể sẽ giúp hoạt động đi vào thực chất, khắc phục tình trạng hình thức, phong trào và đảm bảo chất lượng quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương.

4.1. Tăng cường năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên

Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng về kỹ năng quản lý, phương pháp giảng dạy tích cực cho giám đốc TTHTCĐ và đội ngũ báo cáo viên. Chú trọng phát triển năng lực cho các nghệ nhân, người có uy tín trong cộng đồng để họ trở thành những người thầy truyền dạy trực tiếp, đảm bảo tính chân thực và sống động của di sản văn hóa.

4.2. Đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục và huy động nguồn lực

Xây dựng cơ chế phối hợp chặt chẽ giữa TTHTCĐ với các ban, ngành, đoàn thể, doanh nghiệp trên địa bàn. Kêu gọi sự đóng góp, tài trợ từ các tổ chức, cá nhân để cải thiện cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị và hỗ trợ kinh phí tổ chức các hoạt động. Công tác xã hội hóa giáo dục là chìa khóa để giải quyết bài toán thiếu hụt nguồn lực.

4.3. Hoàn thiện công tác kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục

Thiết lập một bộ tiêu chí đánh giá hiệu quả hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống một cách khoa học. Các tiêu chí này có thể bao gồm: tỷ lệ người dân tham gia, mức độ hài lòng của học viên, khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế, và tác động của hoạt động đến việc bảo tồn di sản. Thực hiện kiểm tra định kỳ và đột xuất để kịp thời chấn chỉnh và rút kinh nghiệm.

V. Mô hình thực tiễn Giáo dục văn hóa gắn với du lịch Mèo Vạc

Việc áp dụng các biện pháp quản lý tiên tiến vào thực tiễn đã mở ra hướng đi mới cho các TTHTCĐ tại Mèo Vạc, đặc biệt là việc kết nối giáo dục với phát triển kinh tế. Một trong những kinh nghiệm thực tiễn quản lý giáo dục thành công là xây dựng các chương trình học tập gắn trực tiếp với nhu cầu của ngành du lịch. Các TTHTCĐ đã tổ chức các lớp dạy tiếng dân tộc cơ bản, kỹ năng giao tiếp, hướng dẫn du lịch và giới thiệu về bản sắc văn hóa dân tộc Mông, Lô Lô cho người dân địa phương. Thông qua đó, người dân không chỉ nâng cao ý thức bảo tồn di sản mà còn có thêm nguồn thu nhập từ việc tham gia vào các hoạt động du lịch cộng đồng. Mô hình này biến các giá trị văn hóa thành tài sản, tạo ra một vòng tuần hoàn bền vững: du lịch tạo ra nguồn lực để tái đầu tư cho công tác bảo tồn, và ngược lại, các giá trị văn hóa được bảo tồn tốt sẽ làm tăng sức hấp dẫn của du lịch. Đây chính là minh chứng sống động cho hiệu quả của việc lồng ghép bảo tồn văn hóa phi vật thể vào các chiến lược phát triển kinh tế-xã hội tại địa phương.

5.1. Xây dựng mô hình học tập suốt đời dựa trên di sản văn hóa

Các TTHTCĐ trở thành trung tâm của mô hình học tập suốt đời, nơi mọi người dân có thể học hỏi và chia sẻ kiến thức về văn hóa. Các lớp học không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn tổ chức các hoạt động trải nghiệm như tham gia lễ hội Gầu Tào, dệt vải lanh, hay học cách nấu các món ăn truyền thống. Điều này giúp kiến thức văn hóa được tiếp thu một cách tự nhiên và bền vững.

5.2. Kết nối giáo dục di sản văn hóa với du lịch cộng đồng

Việc phát triển du lịch cộng đồng gắn với văn hóa đã được các TTHTCĐ thúc đẩy mạnh mẽ. Học viên sau khi tham gia các khóa học có thể trở thành hướng dẫn viên du lịch tại bản, mở các homestay mang đậm bản sắc văn hóa, hoặc bán các sản phẩm thủ công mỹ nghệ. Sự kết nối này không chỉ mang lại lợi ích kinh tế mà còn giúp quảng bá hình ảnh văn hóa Mèo Vạc đến với du khách trong và ngoài nước.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC VĂN HÓA TRUYỀN THỐNG ĐỊA PHƯƠNG Ở CÁC TRUNG TÂM HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về Trung tâm Học tập cộng đồng UNESCO coi việc xây dựng và phát triển TTHTCĐ là một trong những giải pháp quan trọng để phát triển cộng đồng ở mỗi quốc gia, là cơ sở để đảm bảo sự công bằng về giáo dục và rút ngắn khoảng cách về trình độ dân trí giữa thành thị và nông thôn. Mô hình TTHTCĐ được xem là một công cụ, một thiết chế quan trọng nhất trong việc thực hiện “giáo dục cho mọi người” và “mọi người cho giáo dục” [24].

Năm 1998, một thiết chế phục vụ yêu cầu giáo dục phi chính quy đối với người lớn tuổi được đề xuất là TTHTCĐ (community learning centrers - CLC). Từ đó, dự án thành lập TTHTCĐ đã được triển khai ở 18 quốc gia thuộc khu vực châu Á - Thái Bình Dương, bao gồm các quốc gia như: Bangladesh, Bhutan, Campuchia, Iran, Lào, Malaysia, Mongolia, Trung quốc, Ấn độ, Indonesia Myanma, Pakistan, Philippines, Nepan, Thái Lan, Uzơbekistan và Việt Nam, với mục đích cung cấp nền GD cơ bản nhất (biết đọc và viết) và GDTX. Sau đó, dự án mở rộng dần sang các nước và vùng lãnh thổ khác như: Kazakhstan, Kyrgyzstan, Srilanka, Samoa, Timor Leste và phát triển ra các nước Ả Rập, như: Ai Cập, Lebanon, Jordan, Ma Rốc. Năm 2008 UNESCO thống kê mô hình tổ chức này đã có mặt ở 24 quốc gia vùng châu Á - Thái Bình Dương và 10 nước khu vực Ả Rập, với hơn 170.

Trung tâm học tập cộng đồng xuất hiện lần đầu tiên trên thế giới vào năm 1946 tại Nhật Bản. Vào khoảng thế kỷ XVII, mô hình TTHTCĐ này xuất hiện, lúc đầu xuất phát từ việc mở các lớp xóa mù chữ (XMC) cho con cháu trong 6 làng, trong xã, gọi là “Têrakôya”, đến thế kỷ XIX nó đã trở lên phổ biến (Têrakôya theo chiết tự có nghĩa “Trường đạo”) và mô hình giáo dục Tê-ra-kô- ya nhanh chóng được phổ cập trên cả nước Nhật. Chính sự kiện này đã góp phần đáng kể cho sự phát triển kinh tế xã hội lúc bấy giờ ở Nhật Bản. Sau chiến tranh thế giới thứ II từ mô hình Tê- ra- koo- ya, Bộ Giáo dục Nhật Bản xây dựng một mô hình giáo dục mới, gọi là Kô-min-kan (ở Việt Nam gọi là Trung tâm học tập cộng đồng), hoạt động của các Kô-min-kan là nền tảng quan trọng góp phần xây dựng nền móng đất nước Nhật Bản sau chiến tranh và trở thành điểm tựa vững chắc trong việc xây dựng cộng đồng Nhật Bản ngày nay.

Thái Lan cũng là một nước có nhận thức sớm về vai trò của giáo dục không chính quy và đã xây dựng được cơ sở vật chất, kỹ thuật cho giáo dục không chính quy tương đối tốt (Đến năm 2006, Thái Lan đã phát triển được 7000 Trung tâm HTCĐ cấp xã). Các cơ sở giáo dục không chính quy của Thái Lan được tổ chức theo một hệ thống trung tâm chặt chẽ và khoa học từ Trung ương tới địa phương. Các TTHTCĐ thực hiện 3 chức năng chủ yếu là: Giáo dục cơ sở gắn liền từ xóa mù đến phổ cập trung học cơ sở; giáo dục nghề nghiệp và thông tin tư vấn Ở Myanmar năm 1994 với sự giúp đỡ của UNDP, UNESCO và các tổ chức phi chính phủ khác, mô hình trung tâm học tập cộng đồng ở Myanma bắt đầu được xây dựng. Đến năm 2007, Myanmar đã có 480 Trung tâm.

Mục đích của các TTHTCĐ ở đây là khuyến khích sự tham gia của cộng đồng trong việc nâng cao tỉ lệ đến trường của trẻ em trong lứa tuổi tiểu học; Tập trung vào hoạt động tăng thu nhập và nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân; tạo cơ hội cho người dân được tiếp cận với thông tin. Những nghiên cứu trên về sự phát triển mô hình tổ chức và quản lý của các TTHTCĐ trên thế giới đã chỉ ra rằng TTHTCĐ ở mỗi quốc gia tuy có tên gọi khác nhau nhưng đều có điểm tương đồng là một cơ chế có hiệu quả để thực hiện xoá mù chữ và giáo dục thường xuyên và có vai trò quan trọng trong các hoạt 7 động giáo dục, y tế, nông nghiệp, phát triển cộng đồng - nhất là ở khu vực nông thôn. Như UNESCO đã khẳng định cộng đồng địa phương bao giờ cũng giữ vai trò quan trọng hàng đầu đối với bất kỳ một chiến lược cải cách nào. Do đó, một trong những giải pháp quan trọng để phát triển cộng đồng và để cộng đồng tham gia vào quá trình cải cách giáo dục cần thiết phải xây dựng và phát triển các cơ sở giáo dục cộng đồng phù hợp với xu thế giáo dục mới.

Sự ra đời và phát triển của mô hình TTHTCĐ ở Việt Nam cũng nằm trong xu thế đó. Năm 1997 mô hình TTHTCĐ của Việt Nam bắt đầu được thử nghiệm, do Viện Khoa học giáo dục Việt Nam thiết kế với sự hỗ trợ kinh nghiệm của một số tổ chức phi chính phủ nước ngoài như UNESCO Bangkok, hiệp hội các câu lạc bộ UNESCO Nhật Bản và UNICEF Việt Nam. Sự nỗ lực của các tổ chức xã hội (trước hết là Hội Khuyến học Việt Nam) và ngành GD&ĐT, đặc biệt là sự thừa nhận TTHTCĐ như một cơ sở giáo dục nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, đã làm cho hệ thống TTHTCĐ phát triển nhanh. Từ 10 TTHTCĐ được thử nghiệm ban đầu (giai đoạn 1997-2000) tại một số tỉnh đại diện cho các vùng miền trong cả nước (gồm: Hà Nội, Hoà Bình, Lai Châu, và Lào Cai,Thái Bình, Bắc Giang, Vĩnh Phúc và Kon Tum), năm 2001 cả nước đã có 125 TTHTCĐ, đến năm 2005 có 5.331 TTHTCĐ và tại thời điểm giữa năm 2009 đã có 9.551 TTHTCĐ (chiếm 86,41% so với tổng số 11.059 xã, phường, thị trấn của cả nước).

Mô hình TTHTCĐ đã được thực tiễn chấp nhận và được triển khai đều khắp trên cả nước trong đó có 29 tỉnh, thành phố đạt tỷ lệ 100% và 39 tỉnh, thành phố đạt tỷ lệ trên 95% đơn vị cấp xã đã thành lập TTHTCĐ. Sau gần hai mươi năm phát triển, hệ thống TTHTCĐ ở Việt nam đã được đánh giá là một mô hình cơ sở giáo dục mới với những điểm mạnh, điểm yếu và đang đứng trước những cơ hội và thách thức khá rõ rệt. Hiện nay, cả nước ta đã có gần 11.000 TTHTCĐ, chiếm 98,89% số xã, phường, thị trấn có TTHTCĐ, trong đó có 57/63 tỉnh, thành phố đạt tỷ lệ 100% cấp xã có TTHTCĐ. Ngoài việc xây dựng, phát triển về số lượng, các tổ chức, các nhà 8 khoa học Việt Nam đã tổ chức nghiên cứu và có những đóng góp lớn trong việc xây dựng cơ sở lí luận cho việc phát triển các TTHTCĐ: Tô Bá Trượng [23],[22], Thái Xuân Đào[15], Bế Hồng Hạnh [8], Ngô Quang Sơn [18];[19];[20], Tạ Ngọc Sỹ [21].

Các TTHTCĐ đã tham gia có hiệu quả về thực hiện tốt nhiệm vụ PCGD, XMC, tổ chức các chuyên đề nhằm xoá đói, giảm nghèo, nâng cao chất lượng cuộc sống người dân trong cộng đồng và thực sự trở thành “trường học của nhân dân”. Tuy nhiên hoạt động của các TTHTCĐ vẫn chưa đạt được mong đợi, hoạt động ở nhiều nơi vẫn mang tính phong trào, chỉ có 30% TTHTCĐ hoạt động có hiệu quả. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động và quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương ở Trung tâm Học tập cộng đồng Nghiên cứu dưới góc độ quản lí giáo dục về hoạt động giáo dục dục hiện nay chủ yếu nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên các cấp được khái quát thành 2 xu hướng. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu về quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên các cấp từ mầm non đến đại học.

Có thể kể ra một số công trình của các tác giả: Tác giả Vũ Thị Thu Hiền với đề tài “Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng các trường mầm non quận Cầu Giấy, Hà Nội”; Tác giả Nguyễn Hữu Lê Duyên với đề tài “Thực trạng hoạt động quản lí việc bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở một số trường mầm non tại TP Hồ Chí Minh”; Đề tài “Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên của hiệu trưởng trường mầm non công lập quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng” của tác giả Vũ Thị Thanh Uyên; Tác giả Phan Thị Thảo Hương với nghiên cứu “Các biện pháp quản lí chương trình bồi dưỡng giáo viên mầm non nhằm nâng cao chất lượng giáo dục mầm non”; Lê Văn Tình về “Bồi dưỡng năng lực sư phạm yếu tố quyết định phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề”, Đặc san đào tạo nghề, Tổng cục dạy nghề năm 2009; Đề tài “Các biện pháp tăng cường quản lý đội ngũ giáo viên trường trung học phổ thông ngoài công lập trên địa bàn thành phố Hà Nội” (2005) của tác giả Trần Thị Thanh Hà. 9 Xu hướng thứ hai: Nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên, giáo viên các cấp. Có thể kể đến các công trình: tác giả Lê Ngọc Ánh với đề tài: “Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trường trung học phổ thông huyện Bảo Lâm, tỉnh Lâm Đồng trong bối cảnh đổi mới giáo dục”; tác giả Lê Thị Hoa với đề tài: “Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng”; Tác giả Trần Khánh Đức(2016) với công trình “Cải cách sư phạm và đổi mới mô hình đào tạo GV THPT”[6]. Các công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục giá trị văn hóa cũng đã được các tác giả đề cập nhưng chủ yếu tập trung vào giáo dục văn hóa truyền thống, tiêu biểu tác giả Lê Cao Thắng(2013) với luân án nghiên cứu: “ Hoạt động giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên hiện nay,.

Tác giả nghiên cứu về sinh viên các trường đại học ở Hà Nội; tác giả Măng Thắng Lợi với luân văn nghiên cứu “ Biện pháp quản lý giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho học sinh các trường THCS dân tộc nội trú tỉnh Gia Lai”[15] Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên và các tác giả khác đã đề cập đến, ở các mức độ khác nhau, vấn đề giá trị văn hóa: Thứ nhất, nghiên cứu về giá trị, giá trị văn hóa, về các giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc Việt Nam. Các công trình đã phân tích lịch sử quá trình hình thành, phát triển và nội dung các giá trị văn hóa tinh thần của dân tộc Việt Nam trong mối quan hệ với bản sắc văn hóa dân tộc.