Luận văn thạc sĩ: Rèn luyện kỹ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8

Luận văn thạc sĩ giáo dục học về rèn luyện kỹ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 theo quan điểm giao tiếp, nâng cao hiệu quả học tập.

• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm
• Chuyên ngành: Giáo Dục Học
• Đề tài: Luận Văn Thạc Sĩ Giáo Dục Học Rèn Luyện Kỹ Năng Làm Giàu Vốn Từ Cho Học Sinh Lớp 8 Theo Quan Điểm Giao Tiếp
• Loại tài liệu: Luận Văn
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Trang phụ bìa
• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn
• Danh mục các bảng, biểu đồ
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Lịch sử vấn đề
• Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Bố cục luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Cơ sở lí luận
• 1.1.1. Cơ sở Từ vựng học tiếng Việt của việc làm giàu vốn từ cho học sinh
• 1.1.2. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 8 với vấn đề làm giàu vốn từ
• 1.1.3. Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt
• 1.2. Cơ sở thực tiễn
• 1.2.1. Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 - Phần bài học tiếng Việt liên quan kiến thức kỹ năng Từ vựng học
• 1.2.2. Thực trạng dạy học rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 THCS
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIÁO TIẾP VÀO VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM GIÀU VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 8
• 2.1. Những định hướng chung
• 2.1.1. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh cần chú trọng xây dựng hệ thống bài tập phong phú, đa dạng, hấp dẫn, kích thích nhu cầu giao tiếp của học sinh
• 2.1.2. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cần chú trọng việc tổ chức đọc thêm sách, báo ngoài giờ lên lớp cho học sinh
• 2.1.3. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cần tổ chức cho học sinh trải nghiệm cuộc sống
• 2.1.4. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của chủ thể học sinh
• 2.2. Tổ chức dạy học rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8
• 2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh rèn luyện kỹ năng làm giàu vốn từ
• 2.2.2. Tổ chức cho HS đọc sách ngoại khóa
• 2.2.3. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm cuộc sống
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và yêu cầu của thực nghiệm
• 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 3.3. Kế hoạch thực nghiệm
• 3.3.1. Thời gian thực nghiệm
• 3.3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 3.4. Kết quả thực nghiệm
• 3.4.1. Kết quả bài kiểm tra
• 3.4.2. Kết quả hoạt động đọc sách
• 3.4.3. Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi từ phía học sinh
• KẾT LUẬN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Vì sao làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 là cấp thiết

Ngôn ngữ được xem là một trong những bước tiến vĩ đại của nhân loại, đóng vai trò là công cụ giao tiếp thiết yếu trong mọi thời đại. Báo cáo của Viện Khoa học Giáo dục đã nhấn mạnh mục tiêu hàng đầu của việc dạy học Tiếng Việt là giúp học sinh có năng lực giao tiếp ngôn ngữ thành thạo. Trong hệ thống ngôn ngữ, từ vựng chính là đơn vị cốt lõi, là nền tảng để xây dựng nên mọi hoạt động giao tiếp. Việc làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 không chỉ là một nhiệm vụ đơn thuần trong chương trình Ngữ văn lớp 8, mà còn là một yêu cầu cấp thiết để phát triển tư duy và nhân cách. Một vốn từ phong phú giúp học sinh hiểu sâu sắc các tác phẩm văn học, diễn đạt ý tưởng một cách chính xác và sáng tạo, từ đó nâng cao hiệu quả trong cả học tập và cuộc sống. Ngược lại, sự nghèo nàn về vốn từ sẽ dẫn đến những hạn chế trong việc tiếp nhận thông tin, gây khó khăn trong việc tạo lập văn bản và làm giảm sút sự tự tin trong giao tiếp. Do đó, việc tìm ra các biện pháp nâng cao vốn từ hiệu quả, đặc biệt là theo quan điểm giao tiếp, là một định hướng quan trọng trong nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay. Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Lương Thị Diệu Hằng đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này, cung cấp một cơ sở lý luận về vốn từ vững chắc và các giải pháp thực tiễn có tính khả thi cao, đáp ứng yêu cầu của giáo dục hiện đại.

1.1. Tầm quan trọng của năng lực giao tiếp ngôn ngữ

Mục tiêu cuối cùng của dạy học ngôn ngữ là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ cho người học. Năng lực này thể hiện qua bốn kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Vốn từ chính là nguyên liệu cơ bản, là nền móng vững chắc để xây dựng nên các kỹ năng này. Nếu không có một vốn từ đủ lớn và được sử dụng linh hoạt, học sinh sẽ không thể hiểu đúng, hiểu sâu ý của người khác và cũng không thể diễn đạt trọn vẹn suy nghĩ, tình cảm của mình. Việc tích lũy vốn từ không chỉ là học thuộc lòng các định nghĩa, mà là quá trình nắm bắt ý nghĩa của từ trong các ngữ cảnh giao tiếp cụ thể, từ đó có kỹ năng sử dụng từ ngữ một cách chính xác và tinh tế.

1.2. Mối quan hệ giữa tư duy và việc phát triển vốn từ

Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng, không thể tách rời. Karl Marx đã khẳng định: “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng”. Từ ngữ là cái vỏ vật chất của khái niệm, giúp định hình và biểu đạt các ý tưởng. Do đó, quá trình phát triển vốn từ cho học sinh THCS cũng chính là quá trình phát triển tư duy. Khi học một từ mới, học sinh không chỉ biết thêm một đơn vị ngôn ngữ mà còn nắm bắt một khái niệm mới, một cách nhìn nhận mới về thế giới xung quanh. Việc rèn luyện cho học sinh khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp ý nghĩa của từ sẽ giúp các em hình thành các thao tác tư duy logic, trừu tượng, góp phần nâng cao năng lực nhận thức toàn diện.

II. Phân tích thực trạng vốn từ của học sinh lớp 8 hiện nay

Mặc dù tầm quan trọng của vốn từ đã được thừa nhận rộng rãi, thực trạng vốn từ của học sinh lớp 8 hiện nay vẫn còn nhiều bất cập. Các nghiên cứu khoa học giáo dục gần đây, bao gồm cả khảo sát trong luận văn gốc, đã chỉ ra một thực tế đáng lo ngại: vốn từ của học sinh còn nghèo nàn, phiến diện, và kỹ năng sử dụng từ ngữ còn yếu. Học sinh thường mắc các lỗi phổ biến như dùng từ sai nghĩa, lặp từ, dùng từ không đúng phong cách chức năng, hoặc “bí từ” khi diễn đạt những ý tưởng phức tạp. Thực trạng này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả môn Ngữ văn mà còn cản trở khả năng học tập ở các môn học khác và sự tự tin trong giao tiếp hàng ngày. Nguyên nhân của tình trạng này đến từ nhiều phía, bao gồm cả phương pháp giảng dạy chưa thực sự hiệu quả và thói quen học tập thụ động của học sinh. Việc chỉ tập trung vào lý thuyết ngữ pháp mà xem nhẹ thực hành giao tiếp đã khiến cho việc học từ vựng trở nên khô cứng, thiếu tính ứng dụng. Để cải thiện tình hình, cần có một cái nhìn thẳng thắn vào những tồn tại và tìm ra giải pháp đột phá, trong đó dạy học theo định hướng giao tiếp được xem là một hướng đi đầy hứa hẹn.

2.1. Kết quả khảo sát thực tế về vốn từ của học sinh

Kết quả khảo sát từ luận văn của Lương Thị Diệu Hằng đã cung cấp những số liệu cụ thể về thực trạng vốn từ của học sinh. Cụ thể, qua việc chấm 120 bài làm văn, có đến 95 học sinh mắc lỗi dùng từ, chiếm tỷ lệ 79,2%. Trong đó, loại lỗi phổ biến nhất là “dùng từ trùng lặp, nghèo nàn, ‘bí từ’” chiếm tới 35,7%. Các lỗi khác như dùng từ sai nghĩa (27,6%) và dùng thừa hoặc thiếu từ (15,9%) cũng ở mức cao. Những con số này cho thấy việc mở rộng vốn từ Tiếng Việt cho học sinh là một nhiệm vụ cấp bách. Các em có thể nắm được quy tắc ngữ pháp nhưng lại thiếu hụt vốn từ để vận dụng, dẫn đến các bài viết và phần trình bày miệng còn đơn điệu, thiếu sức biểu cảm.

2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học từ vựng truyền thống

Một trong những nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng trên là những hạn chế của phương pháp dạy học từ vựng truyền thống. Cách dạy học này thường thiên về việc cung cấp kiến thức một chiều, yêu cầu học sinh ghi nhớ định nghĩa một cách máy móc mà ít tạo ra môi trường để thực hành. Khảo sát giáo viên cho thấy 77% thừa nhận khó khăn đến từ “thói quen sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống”. Các giờ học Tiếng Việt đôi khi còn nặng về lý thuyết, khô khan, chưa thực sự khơi gợi được hứng thú tích lũy vốn từ của học sinh. Việc thiếu các hoạt động dạy học làm giàu vốn từ mang tính tương tác và gắn liền với thực tiễn khiến kiến thức về từ vựng của học sinh trở nên thụ động, khó vận dụng vào các ngữ cảnh giao tiếp thực tế.

III. Bí quyết rèn luyện vốn từ qua bài tập theo quan điểm giao tiếp

Dạy học theo định hướng giao tiếp là một trong những giải pháp trọng tâm được đề xuất để khắc phục những hạn chế của phương pháp truyền thống. Quan điểm này xem hoạt động giao tiếp vừa là mục đích, vừa là phương tiện của việc dạy và học ngôn ngữ. Thay vì chỉ học về từ, học sinh sẽ học cách dùng từ thông qua các hoạt động giao tiếp có mục đích. Để triển khai hiệu quả phương pháp này, việc xây dựng một hệ thống bài tập phát triển từ vựng đa dạng, phong phú và hấp dẫn là yếu tố then chốt. Các bài tập không chỉ dừng lại ở việc điền từ vào chỗ trống hay tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, mà cần được thiết kế dưới dạng các tình huống, trò chơi, dự án học tập. Những hoạt động này kích thích học sinh phải tư duy, lựa chọn và sử dụng từ ngữ một cách linh hoạt để giải quyết vấn đề. Qua đó, quá trình làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 không còn là một nhiệm vụ nặng nề mà trở thành một trải nghiệm học tập thú vị và hiệu quả, giúp các em nâng cao đồng thời cả kiến thức và kỹ năng sử dụng từ ngữ trong thực tế.

3.1. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển từ vựng đa dạng

Để việc rèn luyện kỹ năng đạt hiệu quả, luận văn đề xuất cần xây dựng một hệ thống bài tập phát triển từ vựng phong phú, vượt ra ngoài khuôn khổ sách giáo khoa. Các dạng bài tập có thể bao gồm: tạo lập đoạn hội thoại theo tình huống cho trước, viết một email/lá thư ngắn, trình bày quan điểm về một vấn đề xã hội, hay tham gia các trò chơi ngôn ngữ như “Nhanh tay nhanh mắt tìm từ”... Những bài tập này mô phỏng các tình huống giao tiếp có thật trong cuộc sống, giúp học sinh nhận thấy lợi ích trực tiếp của việc học từ vựng. Qua đó, các em sẽ chủ động và nỗ lực hơn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, dần hình thành kinh nghiệm và kỹ năng giao tiếp cần thiết.

3.2. Tận dụng ngữ cảnh giao tiếp để tích lũy vốn từ hiệu quả

Một nguyên tắc cốt lõi của quan điểm giao tiếp là đặt các đơn vị ngôn ngữ vào trong ngữ cảnh giao tiếp cụ thể. Học sinh sẽ tích lũy vốn từ hiệu quả hơn khi hiểu được từ đó được dùng khi nào, với ai, và nhằm mục đích gì. Giáo viên có thể tạo ra các ngữ cảnh giả định thông qua các hoạt động đóng vai, thảo luận nhóm, tranh biện. Ví dụ, khi học về trường từ vựng chỉ tính cách con người, học sinh có thể tham gia vào một hoạt động đóng vai phỏng vấn nhân vật. Qua việc thực hành trong những bối cảnh sinh động, từ vựng không còn là những đơn vị trừu tượng mà trở thành công cụ sống động, gắn liền với mục đích giao tiếp thực tế.

IV. Hướng dẫn hoạt động ngoại khóa để mở rộng vốn từ cho học sinh

Việc làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 không nên chỉ giới hạn trong 45 phút của một tiết học. Các hoạt động dạy học làm giàu vốn từ cần được mở rộng ra không gian bên ngoài lớp học thông qua các hoạt động ngoại khóa có định hướng. Luận văn đã nhấn mạnh hai hình thức hiệu quả là tổ chức cho học sinh đọc thêm sách báo và tham gia các chuyến đi trải nghiệm thực tế. Đây là những biện pháp nâng cao vốn từ mang tính bền vững, giúp học sinh tiếp xúc với ngôn ngữ một cách tự nhiên và đa dạng. Đọc sách giúp các em tiếp cận với kho tàng tri thức và vốn từ vô tận của nhân loại, trong khi các hoạt động trải nghiệm giúp các em liên kết từ ngữ với các sự vật, hiện tượng sống động trong đời thực. Việc kết hợp hài hòa giữa học tập trên lớp và các hoạt động ngoại khóa sẽ tạo ra một môi trường học tập toàn diện, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đáp ứng được đặc điểm tâm sinh lý học sinh lớp 8, lứa tuổi ham khám phá và học hỏi từ thực tiễn.

4.1. Vai trò của đọc sách trong việc mở rộng vốn từ Tiếng Việt

Sách, báo là một nguồn vô giá để mở rộng vốn từ Tiếng Việt. Việc tổ chức cho học sinh đọc sách ngoài giờ lên lớp cần được tiến hành một cách khoa học, có mục tiêu rõ ràng. Giáo viên có thể giới thiệu những đầu sách phù hợp với lứa tuổi và chủ đề đang học, sau đó tổ chức các buổi thảo luận, chia sẻ cảm nhận về cuốn sách. Hoạt động này không chỉ giúp học sinh tích lũy vốn từ một cách tự nhiên mà còn rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và tạo lập văn bản, bồi dưỡng tâm hồn và hình thành văn hóa đọc. Thông qua sách, học sinh được tiếp xúc với nhiều phong cách ngôn ngữ, từ đó học hỏi cách diễn đạt phong phú và sáng tạo.

4.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để phát triển vốn từ thực tế

Hoạt động trải nghiệm thực tế như tham quan di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh, hay làng nghề truyền thống là cách hiệu quả để phát triển vốn từ cho học sinh THCS. Khi được trực tiếp quan sát, lắng nghe và cảm nhận, các biểu tượng tư duy của học sinh sẽ trở nên phong phú hơn, từ đó nảy sinh nhu cầu tìm kiếm và sử dụng từ ngữ tương ứng để mô tả. Ví dụ, sau một chuyến đi tham quan làng gốm, vốn từ của học sinh về các công cụ, quy trình sản xuất, và sản phẩm sẽ được mở rộng một cách tự nhiên và sâu sắc. Những hoạt động này giúp học sinh kết nối kiến thức sách vở với cuộc sống, làm cho việc học ngôn ngữ trở nên ý nghĩa và thiết thực hơn.

V. Kết quả thực nghiệm về phương pháp làm giàu vốn từ mới

Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, luận văn đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS. Nghiên cứu được thiết kế chặt chẽ với hai nhóm lớp: nhóm thực nghiệm (TN) được áp dụng các biện pháp nâng cao vốn từ theo quan điểm giao tiếp và nhóm đối chứng (ĐC) học theo phương pháp thông thường. Kết quả thu được đã khẳng định một cách thuyết phục hiệu quả vượt trội của phương pháp mới. Học sinh ở nhóm thực nghiệm không chỉ đạt điểm số cao hơn trong các bài kiểm tra từ vựng mà còn thể hiện sự tiến bộ rõ rệt về năng lực giao tiếp ngôn ngữ. Các em trở nên tự tin, năng động hơn trong các hoạt động học tập, đồng thời kỹ năng sử dụng từ ngữ trong bài viết cũng trở nên linh hoạt và chính xác hơn. Những kết quả tích cực này là minh chứng mạnh mẽ cho thấy dạy học tích cực và vận dụng quan điểm giao tiếp là hướng đi đúng đắn, cần được nhân rộng trong thực tiễn dạy học Ngữ văn hiện nay.

5.1. So sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và đối chứng

Dữ liệu từ thực nghiệm cho thấy sự chênh lệch rõ rệt về kết quả học tập. Cụ thể, trong bài kiểm tra cuối kỳ, tỷ lệ học sinh đạt điểm Giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn đáng kể so với lớp đối chứng. Bảng so sánh kết quả tổng hợp chỉ ra rằng điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn, trong khi tỷ lệ điểm yếu, kém giảm mạnh. Điều này chứng tỏ việc áp dụng các phương pháp như xây dựng hệ thống bài tập phát triển từ vựng và tổ chức hoạt động giao tiếp đã giúp học sinh nắm vững kiến thức và hình thành kỹ năng một cách bền vững, không chỉ là ghi nhớ tạm thời.

5.2. Phản hồi tích cực từ học sinh sau khi áp dụng phương pháp mới

Bên cạnh kết quả định lượng, kết quả khảo sát ý kiến phản hồi từ học sinh cũng cho thấy những tín hiệu rất tích cực. Đa số học sinh ở lớp thực nghiệm bày tỏ sự hứng thú hơn với các giờ học Tiếng Việt. Các em cho rằng các hoạt động dạy học tích cực như thảo luận nhóm, đóng vai, và trò chơi ngôn ngữ đã giúp giờ học trở nên sôi nổi, bớt nhàm chán. Học sinh cảm thấy tự tin hơn khi trình bày ý kiến trước lớp và chủ động hơn trong việc tìm tòi, tích lũy vốn từ. Phản hồi này khẳng định phương pháp mới không chỉ nâng cao kiến thức mà còn tác động tích cực đến thái độ và động lực học tập của người học.

VI. Hướng phát triển việc dạy từ vựng theo định hướng giao tiếp

Những kết quả thành công từ luận văn "Rèn luyện kỹ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 theo quan điểm giao tiếp" đã mở ra một hướng đi đầy triển vọng cho việc dạy và học Tiếng Việt. Đây không chỉ là một giải pháp tình thế mà còn là một định hướng chiến lược cần được tiếp tục nghiên cứu và phát triển. Trong tương lai, việc dạy học theo định hướng giao tiếp cần được tích hợp một cách toàn diện vào chương trình Ngữ văn lớp 8 và các khối lớp khác. Điều này đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ từ nhận thức của giáo viên, nội dung sách giáo khoa đến cách thức kiểm tra, đánh giá. Cần có thêm nhiều nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng các mô hình dạy học cụ thể, các bộ công cụ và học liệu hỗ trợ giáo viên. Hướng đi này không chỉ giúp phát triển vốn từ cho học sinh THCS mà còn góp phần thực hiện mục tiêu lớn hơn: đào tạo những công dân có năng lực giao tiếp ngôn ngữ tốt, tự tin hội nhập và thành công trong xã hội hiện đại.

6.1. Đề xuất đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn toàn diện

Từ thành công trong việc dạy từ vựng, có thể mở rộng áp dụng quan điểm giao tiếp cho toàn bộ môn Ngữ văn. Việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn cần hướng tới việc tăng cường các hoạt động tương tác, lấy học sinh làm trung tâm. Thay vì chỉ phân tích văn bản một cách áp đặt, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tranh luận về các nhân vật, sân khấu hóa tác phẩm, hoặc viết tiếp một câu chuyện. Những hoạt động này giúp học sinh cải thiện toàn diện kỹ năng đọc hiểu và tạo lập văn bản, biến mỗi giờ học văn thành một quá trình khám phá và sáng tạo thực sự.

6.2. Hướng nghiên cứu khoa học giáo dục trong tương lai

Nghiên cứu này là một nền tảng quan trọng, gợi mở nhiều hướng đi cho các nghiên cứu khoa học giáo dục tiếp theo. Các nhà nghiên cứu có thể đi sâu vào việc ứng dụng công nghệ thông tin để tạo ra các môi trường giao tiếp ảo, xây dựng các phần mềm học từ vựng tương tác. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu áp dụng phương pháp này cho các đối tượng học sinh khác nhau (học sinh giỏi, học sinh yếu kém, học sinh vùng dân tộc thiểu số) cũng là một hướng đi cần thiết. Mục tiêu chung là không ngừng tìm tòi, hoàn thiện các biện pháp nâng cao vốn từ để nâng cao chất lượng giáo dục ngôn ngữ một cách toàn diện và bền vững.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng sử dụng tiếng Việt của học sinh cấp trung học cơ sở hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức đối với ngành giáo dục, khi có tới 79,2% học sinh được khảo sát mắc các lỗi nghiêm trọng về dùng từ, trong đó 35,7% là lỗi dùng từ trùng lặp, nghèo nàn và rơi vào tình trạng bí từ khi viết văn. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn xuất phát từ sự bất cập trong phương pháp dạy học từ ngữ truyền thống vốn nặng tính lý thuyết tĩnh tại, thiếu gắn kết với hoạt động giao tiếp sinh động của đời sống.

Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng, hoàn thiện và kiểm chứng hệ thống biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 theo quan điểm giao tiếp, qua đó nâng cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách chuẩn xác, linh hoạt và giàu giá trị nghệ thuật. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào phân môn Tiếng Việt thuộc chương trình Ngữ văn 8 học kỳ 1 (theo bộ sách giáo khoa chuẩn hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo), được triển khai khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm trực tiếp trên 120 học sinh và 26 giáo viên tại địa bàn huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế trong năm học 2015 - 2016.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của công trình thể hiện rõ nét qua việc cung cấp giải pháp đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Đề tài hướng tới mục tiêu giảm thiểu trên 50% tỷ lệ lỗi diễn đạt trong bài viết của học sinh, đồng thời thúc đẩy chỉ số hứng thú học tập phân môn Tiếng Việt từ mức 40,0% lên trên 85% trong môi trường giáo dục phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn được xây dựng dựa trên sự giao thoa vững chắc giữa lý thuyết ngôn ngữ học hiện đại và tâm lý học giáo dục lứa tuổi. Trọng tâm là lý thuyết hoạt động giao tiếp ngôn ngữ bắt nguồn từ quan điểm của nhà ngôn ngữ học Ferdinand de Saussure, kết hợp với nguyên lý tiếp cận chức năng - ngữ nghĩa trong dạy học tiếng mẹ đẻ. Lý thuyết này khẳng định ngôn ngữ là một hệ thống hành chức luôn vận động, do đó việc dạy tiếng không thể chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cấu trúc ngữ pháp trừu tượng mà phải lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích và phương tiện rèn luyện.

Đồng thời, đề tài vận dụng lý thuyết tâm lý học lứa tuổi thiếu niên (12 đến 14 tuổi) của các nhà tâm lý học giáo dục như V. Krutetski và P. Galperin, nhấn mạnh rằng hành động thực hành có định hướng chính là nguồn gốc sản sinh tri thức và hoàn thiện kỹ năng.

Năm khái niệm then chốt được phân tích chuyên sâu trong luận văn gồm:

1. Vốn từ và kỹ năng làm giàu vốn từ: Khả năng tích lũy, phân biệt sắc thái nghĩa và huy động linh hoạt các đơn vị từ vựng vào hoạt động sản sinh ngôn bản.
2. Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt: Định hướng tổ chức hoạt động dạy học đặt từ ngữ trong ngữ cảnh lời nói cụ thể, kết hợp hài hòa giữa lĩnh hội và tạo lập văn bản.
3. Trường từ vựng: Tập hợp các từ có nét chung về nghĩa, bao gồm trường tuyến tính, trường đối vị (trường nghĩa biểu vật, trường nghĩa biểu niệm) và trường nghĩa liên tưởng.
4. Từ tượng hình và từ tượng thanh: Lớp từ có chức năng gợi tả hình ảnh, dáng vẻ hoặc mô phỏng âm thanh sống động của thế giới khách quan.
5. Phương ngữ địa lý và biệt ngữ xã hội: Các biến thể ngôn ngữ phản ánh đặc trưng vùng miền hoặc tầng lớp xã hội cụ thể.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng quy trình thu thập dữ liệu hỗn hợp với cỡ mẫu khảo sát thực trạng gồm 26 giáo viên dạy Ngữ văn và 120 học sinh lớp 8 tại 2 trường đại diện: Trường THCS An Bằng - Vinh An và Trường THCS Phú Hải thuộc huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. Phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp chọn mẫu thuận tiện được áp dụng nhằm đảm bảo tính đại diện cho cả khu vực trường ven biển và vùng nông thôn. Tác giả đã tiến hành dự giờ trực tiếp 9 tiết dạy học từ ngữ của 9 giáo viên khác nhau và khảo sát toàn diện 120 bài làm văn của học sinh nhằm nhận diện chính xác các nhóm lỗi từ vựng.

Các phương pháp phân tích chủ đạo bao gồm:

• Phương pháp phân tích - tổng hợp lý luận: Xử lý các tài liệu ngôn ngữ học và giáo trình phương pháp dạy học.
• Phương pháp quan sát sư phạm: Ghi chép và đánh giá hoạt động tương tác giữa thầy và trò trong 9 tiết học thực tế.
• Phương pháp điều tra bảng hỏi: Sử dụng phiếu khảo sát định lượng dành riêng cho 26 giáo viên và 120 học sinh.
• Phương pháp thống kê toán học: Phân loại, tính toán tỷ lệ phần trăm và tần suất xuất hiện của 1301 lỗi dùng từ trong 120 bài làm văn.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học đối chứng và thực nghiệm trên các lớp học tương đương để đo lường hiệu quả can thiệp.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích định lượng kết hợp thực nghiệm sư phạm là nhằm đảm bảo tính khách quan khoa học, lượng hóa được sự tiến bộ về vốn từ của học sinh trước và sau khi áp dụng giải pháp. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt từ việc thu thập cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng vào học kỳ 1 năm học 2015 - 2016 và tiến hành thực nghiệm đối chứng trong học kỳ 2 cùng năm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình điều tra và phân tích dữ liệu thực chứng đã mang lại 4 phát hiện mang tính bước ngoặt về thực trạng rèn luyện vốn từ ở cấp trung học cơ sở:

Thứ nhất, tỷ lệ học sinh mắc lỗi dùng từ trong bài viết văn đạt mức báo động. Trong số 120 bài làm văn được khảo sát, có tới 95 học sinh mắc lỗi (chiếm 79,2%) với tổng cộng 1301 lỗi được ghi nhận. Trong đó, loại lỗi chiếm tỷ trọng lớn nhất là dùng từ trùng lặp, nghèo nàn, bí từ với 464 lỗi (chiếm 35,7%), tiếp theo là dùng từ sai hoặc không rõ nghĩa với 359 lỗi (chiếm 27,6%), dùng thừa hoặc thiếu từ với 207 lỗi (chiếm 15,9%), dùng từ sai quan hệ ngữ pháp với 142 lỗi (chiếm 10,9%) và lạm dụng từ ngữ địa phương, khẩu ngữ sai ngữ cảnh với 129 lỗi (chiếm 9,9%).

Thứ hai, có sự chênh lệch lớn giữa nhận thức và hành động của giáo viên về việc làm giàu vốn từ. Dù có 73,1% giáo viên nhận định việc rèn luyện vốn từ là rất quan trọng hoặc quan trọng (trong đó 42,3% khẳng định rất quan trọng), nhưng tỷ lệ giáo viên tổ chức hoạt động này một cách thường xuyên chỉ dừng lại ở mức khiêm tốn 15,4%. Có tới 57,7% giáo viên chỉ thỉnh thoảng thực hiện và 26,9% giáo viên thừa nhận chưa bao giờ tổ chức các hoạt động chuyên sâu để làm giàu vốn từ cho học sinh.

Thứ ba, hiệu quả dạy học từ ngữ ở các tiết học truyền thống còn rất thấp. Trong 9 tiết dự giờ, có 6 tiết giáo viên hoàn toàn không chú trọng rèn luyện kỹ năng giao tiếp (chiếm 66,7%), dẫn đến giờ học trầm lắng, học sinh tiếp thu thụ động. Ngược lại, ở 3 tiết có chú trọng quan điểm giao tiếp (chiếm 33,3%), không khí học tập sôi nổi hơn hẳn nhưng sự tham gia vẫn chủ yếu tập trung ở nhóm học sinh khá, giỏi.

Thứ tư, học sinh gặp nhiều rào cản tâm lý và kỹ năng khi giao tiếp bằng ngôn ngữ. Khảo sát trên 120 học sinh chỉ ra rằng 50,0% các em cảm thấy thiếu kỹ năng hợp tác nhóm, 40,8% ngại thể hiện bản thân trước đám đông và 30,8% gặp khó khăn khi diễn đạt ý tưởng một cách logic, mạch lạc.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi của tình trạng trên bắt nguồn từ thói quen giảng dạy truyền thống của giáo viên. Có 77,0% giáo viên tham gia khảo sát thừa nhận họ gặp khó khăn do thói quen truyền thụ kiến thức một chiều, 57,7% thiếu quy trình tổ chức hoạt động giao tiếp ngôn ngữ khoa học và 53,8% tự nhận thấy năng lực điều khiển thảo luận còn hạn chế. Bên cạnh đó, các yếu tố khách quan như sĩ số lớp quá đông từ 35 đến 45 học sinh (chiếm 73,1% ý kiến giáo viên) và thời lượng mỗi tiết học chỉ 45 phút cũng gây áp lực lớn lên việc tổ chức luyện tập giao tiếp.

Khi trình bày dữ liệu khảo sát, sự phân bố 1301 lỗi từ vựng có thể được minh họa trực quan qua biểu đồ tròn, làm nổi bật lát cắt 35,7% thuộc về hiện tượng bí từ và 27,6% thuộc về sai nghĩa từ. Đồng thời, bảng số liệu so sánh giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cho thấy sự chuyển dịch rõ rệt: nhóm học sinh được học theo quan điểm giao tiếp có tỷ lệ bài làm đạt điểm khá giỏi cao hơn vượt trội, tỷ lệ lỗi dùng từ nghèo nàn giảm từ 35,7% xuống dưới mức 12,5%.

So sánh với các nghiên cứu trước đây vốn chỉ tập trung vào việc phân tích cấu trúc ngữ pháp tĩnh, việc áp dụng quan điểm giao tiếp đã tạo ra môi trường tương tác thực sự. Kết quả này chứng minh rằng ngôn ngữ chỉ có thể được chiếm lĩnh vững chắc khi người học được trực tiếp đặt mình vào các tình huống sản sinh và lĩnh hội văn bản sống động, biến các từ ngữ trừu tượng thành công cụ tư duy sắc bén.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động đồng bộ:

Thứ nhất, thiết kế và vận dụng hệ thống bài tập làm giàu vốn từ đa dạng theo định hướng giao tiếp. Giáo viên bộ môn Ngữ văn cần chủ động biên soạn hệ thống bài tập bổ trợ theo 4 nội dung trọng tâm: Cấp độ khái quát của nghĩa từ ngữ, Trường từ vựng, Từ tượng hình - từ tượng thanh, và Từ ngữ địa phương - biệt ngữ xã hội. Hệ thống bài tập phải mô phỏng các tình huống đời sống có thực, hướng tới mục tiêu giảm tỷ lệ học sinh mắc lỗi bí từ từ 35,7% xuống dưới 15% trong vòng 1 học kỳ áp dụng.

Thứ hai, tổ chức hoạt động đọc sách báo ngoài giờ lên lớp có định hướng khoa học. Ban giám hiệu và tổ chuyên môn nhà trường cần phối hợp xây dựng danh mục 50 đầu sách văn học, khoa học thường thức và kỹ năng sống phù hợp với lứa tuổi 12 đến 14. Mỗi học sinh được giao chỉ tiêu đọc và ghi chép sổ tay từ ngữ tối thiểu 2 cuốn sách mỗi tháng, nhằm bồi đắp trường nghĩa biểu niệm và trường liên tưởng phong phú.

Thứ ba, đẩy mạnh tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế để phát triển biểu tượng tư duy. Nhà trường cùng giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn định kỳ tổ chức từ 1 đến 2 chuyến tham quan danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử và làng nghề truyền thống trong mỗi năm học. Qua việc quan sát trực quan, 100% học sinh được tạo cơ hội tích lũy vốn từ vựng gắn liền với hiện thực đời sống và văn hóa quê hương.

Thứ tư, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá và bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giáo viên. Phòng Giáo dục và Đào tạo cùng tổ chuyên môn các trường THCS cần tổ chức tập huấn chuyên đề về quy trình dạy học giao tiếp, phấn đấu nâng tỷ lệ giáo viên thực hiện thường xuyên việc rèn luyện vốn từ từ 15,4% lên trên 80% trong lộ trình 2 năm học. Hình thức kiểm tra cần tăng cường các câu hỏi vận dụng tạo lập văn bản thay vì tái hiện khái niệm lý thuyết đơn thuần.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

1. Giáo viên trực tiếp giảng dạy Ngữ văn cấp THCS: Khai thác ngay hệ thống bài tập mẫu, kế hoạch bài dạy thực nghiệm và các kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy phân môn Tiếng Việt lớp 8.
2. Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng cơ sở dữ liệu định lượng về 1301 lỗi dùng từ của học sinh để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, điều chỉnh phân phối chương trình và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá tại cơ sở giáo dục.
3. Sinh viên, học viên cao học chuyên ngành Sư phạm Ngữ văn: Tham khảo khung lý thuyết giao tiếp, quy trình thiết kế công cụ điều tra xã hội học và phương pháp xử lý dữ liệu thực nghiệm sư phạm mẫu mực trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
4. Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Sử dụng các phát hiện thực tiễn và bộ bài tập tình huống thực tế làm ngữ liệu tham khảo để hoàn thiện chương trình sách giáo khoa Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người học.

Câu hỏi thường gặp

Vì sao cần rèn luyện kỹ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 theo quan điểm giao tiếp?

Ngôn ngữ chỉ bộc lộ trọn vẹn giá trị và sức sống khi được đặt trong hoạt động hành chức. Ở lứa tuổi 12 đến 14, học sinh có sự phát triển mạnh mẽ về tư duy nhưng thường thiếu kỹ năng diễn đạt. Việc tiếp cận theo quan điểm giao tiếp giúp các em chuyển hóa kiến thức từ vựng tĩnh thành năng lực sản sinh lời nói linh hoạt, đáp ứng trọn vẹn 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.

Lỗi từ vựng phổ biến nhất của học sinh lớp 8 trong bài làm văn là gì?

Khảo sát 120 bài làm văn cho thấy lỗi dùng từ trùng lặp, nghèo nàn và bí từ chiếm tỷ lệ cao nhất với 35,7% (tương đương 464 trên tổng số 1301 lỗi). Hiện tượng này xảy ra do học sinh thiếu vốn từ dự trữ và chưa nắm vững các trường từ vựng liên tưởng để lựa chọn từ thay thế phù hợp với ngữ cảnh diễn đạt.

Hoạt động đọc sách ngoài giờ lên lớp đóng góp như thế nào vào việc phát triển vốn từ?

Đọc sách là con đường ngắn nhất để làm giàu biểu tượng tư duy, từ đó mở rộng vốn từ ngữ. Khảo sát cho thấy 19,2% giáo viên áp dụng biện pháp này đã giúp học sinh tiếp cận hàng ngàn cấu trúc từ mới, hình ảnh nhân hóa và từ tượng hình đặc sắc từ tác phẩm văn học, nâng cao rõ rệt năng lực cảm thụ ngôn từ.

Làm thế nào để giải quyết rào cản thời lượng 45 phút khi tổ chức dạy học giao tiếp?

Giáo viên có thể chia nhỏ nhiệm vụ thành các hoạt động tương tác nhanh từ 3 đến 5 phút như trò chơi tìm từ theo trường nghĩa hoặc đóng vai xử lý tình huống ngắn. Đồng thời, giáo viên cần kết hợp giao bài tập mở rộng qua nhật ký đọc sách và bài tập thực hành giao tiếp tại nhà để tối ưu hóa thời gian trên lớp.

Hệ thống bài tập trong luận văn tập trung vào những nội dung từ vựng nào?

Nghiên cứu tập trung thiết kế hệ thống bài tập thực hành chuyên sâu cho 4 bài học chính khóa trong sách giáo khoa Ngữ văn 8 gồm: Cấp độ khái quát của nghĩa từ ngữ, Trường từ vựng, Từ tượng hình - từ tượng thanh, và Từ ngữ địa phương - biệt ngữ xã hội. Mỗi bài đều cung cấp chuỗi bài tập nhận diện, phân loại và vận dụng sáng tạo.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở ngôn ngữ học và tâm lý học về phát triển vốn từ cho học sinh lứa tuổi 12 đến 14 theo quan điểm giao tiếp.
• Khảo sát thực tiễn đã lượng hóa chính xác 1301 lỗi dùng từ trên 120 bài làm văn, chỉ ra 79,2% học sinh gặp khó khăn trong diễn đạt ngôn ngữ.
• Đề xuất thành công 4 giải pháp sư phạm đột phá gồm hệ thống bài tập tình huống, đọc sách ngoại khóa, trải nghiệm thực tế và đổi mới kiểm tra đánh giá.
• Kết quả thực nghiệm tại 2 trường THCS đã chứng minh tính hiệu quả vượt trội của phương pháp giao tiếp trong việc giảm tỷ lệ bí từ xuống dưới 12,5%.
• Công trình mở ra hướng tiếp cận thực tiễn, đóng góp trực tiếp vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay.

Về kế hoạch triển khai tiếp theo, mô hình rèn luyện vốn từ theo quan điểm giao tiếp cần được mở rộng áp dụng thử nghiệm tại tất cả các trường THCS trên toàn tỉnh Thừa Thiên Huế trong 12 tháng tới, đồng thời hoàn thiện bộ cẩm nang bài tập điện tử để hỗ trợ giáo viên toàn quốc.

Quý thầy cô giáo, nhà quản lý giáo dục và các bạn học viên hãy áp dụng ngay các giải pháp dạy học giao tiếp vào bài giảng thực tế để cùng nâng cao năng lực tiếng Việt và phát triển tư duy ngôn ngữ toàn diện cho thế hệ trẻ ngay hôm nay!

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VA THUC TIEN CUA DE TAL 1. Cỡ sở Từ vựng học tiếng Vĩ( của việc làm giàu vốn từ ch học sinh Cách thức chính giúp học sinh làm giàu vốn từ của đề tài sẽ gắn với hệ thống bài học có nội dung kiến thức Từ vựng học của các bài học trong sách giáo khoa Ngữ văn 8 THCS. Dó là các bài: Cấp độ khái quát của nghĩa từ ngữ; Trưởng từ vựng; Từ tượng hình, từ tượng thanh và bài Từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội Sau đây là cơ sở Từ vựng học của các bài học đó. Khái niệm về từ, phân loại từ a) Khái niệm “Công trình nghiên cứu Cơ sở ngồn ngữ học và Tiếng Liệt (Mai Ngoc Chir chủ biên) đã đưa ra khái niệm về từ: “Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câ [I6,tr12] Ví dụ "Nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, dì.

Đừng sắt, sản bay, da day, den si, dai nhách. 6) Don vị cấu tạo từ Dom vị cơ sở để tạo từ tiếng Việt ing, cai mà ngữ âm học vẫn gọi là các âm tiết Mặc dù nguyên tắc phổ biển là các từ được cấu tạo từ các hình vị, nhưng hình vị trong các ngôn ngữ khác nhau có thể không như nhau. “Tiếng” của tiếng Việt có giá trị tương đương như hình vị trong ngôn ngữ. khác, và người ta gọi chúng là những hình tiết ~ âm tiết có giá trị hình thái học.

Về hình thức, nó trùng với âm đoạn phát âm tự nhiên, được gọi là âm tiết. Về nội dung. nó là đơn vị nhỏ nhất có nội dung được thể hiện. Chí nó cũng có giá trị hình thái học (cầu tạo từ).

Sự có mặt hay vắng mặt của một tiếng trong một “chuỗi lời nói ra” ảo đó, bao giờ cũng đem tác động nhất định về mặt này hay mặt khác. Vi du: D6 - do dé - dé din ~ dé ree ~ dé kh ~ đỏ sẫm. ịt ~ chân vịt ~ chân con vịt ©) Phân loại từ Cho đến nay, nhiều tác giả đã thừa nhận sự tồn tại của các từ nhiều âm tiết trong tiếng Việt và tiến hành phân loại chúng theo các tiêu chuẩn số lượng, tinh chỉ và quan hệ giữa cá lu tạo, gồm có 2 loại: từ đơn và từ phức (từ ghép và từ láy) + Từ đơn Phương thức dùng một tiếng làm một từ sẽ cho ta các từ đơn (còn gọi là từ đơn âm tiếu. Vậy từ đơn ở đây được hiểu là những từ được cấu tạo bằng một tiếng.

Ví dụ: tôi, bắc, người, nhà, cây, hoa, trâu, ngưa, đi, chạy, cười, đùa, vui, buổn, hay. đẹp, vi, néu, da, dang. * Từ ghép Phương th tổ hợp (ghép) các tiếng lại, mã giữa các tiếng (thành tổ cấu tao) đồ là quan hệ về nghĩa với nhau, sẽ cho ta những từ gọi là từ ghép. Dựa vào tính chất của mỗi quan hệ về nghĩa giữa các thành tố cấu tạo, có thể phân loại từ ghép.

tiếng Việt như sau: Từ ghép đẳng lập. Dây là những từ mà các thành tổ cấu tạo có mỗi quan hệ bình đẳng với nhau về nghĩa. Ở đây, có thể lưu ý tới hai khả năng. Thứ nhất, các thành tố cấu tạo trong từ đều rõ nghĩa.

Khi dùng mỗi thành tố như vậy dé cầu tạo từ đơn thi ng la củ từ đơn và nghĩa ủa các thành tố này không trùng nhau. í dụ: So sánh: ăn # ăn ở # ăn nói #ở # nồi. 'hứ hai, một thành tổ rõ nghĩa tổ hợp với các thành tố không rõ nghĩa. âu hết các trường hợp, những yếu tổ không rõ nghĩa này vốn rõ nghĩa nhưng sau bị bảo mòn dần đi ở các mức độ khác nhau.

Bằng con đường tìm tòi từ lịch sử, người ta thường xác định được nghĩa của chúng. Ví dụ: chợ búa, bắp núc, đường số, tre pheo, có rả, sầu muộn, ché ma, ga qué, cá múi, xe cộ, áo xống. “Từ ghép đẳng lập biểu thị ý nghĩa khái quát và tổng hợp. Day là một trong những điểm làm cho nó khác với các từ ghép chính phụ Từ ghép chính phụ.

Những từ ghép mà có thành tổ cấu tạo này phụ thuộc vào. thành tố cấu tạo kia, đều được gọi là từ ghép chính phụ. Thành tố phụ có vai trỏ phân loại, chuyên biệt hóa, sắc thái hóa cho thành tố chính. Ví dụ: zàu hóa, đường.

sắt, sân bay, hàng không, nông sản, cà chua, máy cái, dưa hấu, cỏ gà, xâu bụng, tốt „mã, lão hỏa, xanh lè, đỏ rực, ngay do, thẳng tắp, sương vi * Từ láy Phương thức tổ hợp các tiếng trên cơ sở hòa phối ngữ âm cho ta các từ láy. Tir lay tiếng Việt có độ dài tối thiểu là hai tiếng, tối đa là bốn tiếng và còn có loại ba tiếng. Tuy nhiên loại đầu tiên là loại tiêu biểu nhất cho từ láy và phương thức láy của tiếng Việt Một từ được gọi là từ láy khi c: yếu tố lu tạo nên chúng có thành phần ngữ. âm được lặp lại; nhưng vừa có lặp (còn goi là điệp) vừa có biển đổi (còn gọi là đổi).

Ví đụ: đồ đắn ¡p phan am dau va di & phan van. Vi thể, nếu chi có điệp mả không có đổi (chẳng hạn như: người người, nhà nhà, ngành ngành.) thì ta có dạng láy của từ chứ không phải là tir láy. Kết hợp tiêu chí về số lượng tiếng với cách láy, theo Cơ sở ngồn ngữ học và Tiếng Việt (Mai Ngọc Chữ chủ biên) phân loại từ lá nhu sau: Lay hai tiếng (trong láy hai tiếng có láy hoàn toàn và láy bộ phận), láy ba tiếng và bắn tiếng. Trên thực tế, số lượng láy ba tiếng và bốn tiếng không nhiều.

Mặt khác, có thé coi chúng là hệ quả, là bước “tiếp theo” trên cơ chế láy của từ láy hai tiếng mà thôi. 4) Cấp độ khải quát nghĩa của từ Nghiên cứu cấp độ Từ vựng học, ta nhận thấy ngôn ngữ có hai mặt: mặt biểu hiện (âm thanh) và mặt được biểu hiện (nội dung). Nghĩa của từ thuộc vẻ mặt thứ hai. ụ, từ "cây” tong tiếng Việt có vỏ ngữ âm như ta đọc lên, và từ này có nội dung và có nghĩa của nó.

Khái niêm nghĩa của từ trong Cơ sở ngôn ngữ học và Tiếng Việt (Mai Ngọc Chữ, chủ biên) định nghĩa như sau: “Nghĩa ctia tit 1d những liên hệ được xác lập trong nhận thức của chúng ta giữa từ với những cái mà nó (từ) chỉ ra (những cái mà nó làm tin higu cho)” (16, tr.16T] Nghĩa của từ tồn tại trong từ, nói rộng ra là trong hệ thống ngôn ngữ. Nghĩa của từ không tồn tại trong ý thức, trong bộ óc con người. “Trong ý thức, trong tư duy của con người chỉ có những hoạt động nl ân thức, hoạt động tư duy. mà thôi Điều nà ngụ ý rằng: trong ý thứ trong bộ óc trí tuệ con người chỉ tồn tại sự hiểu biết về nghĩa của từ chứ không phải nghĩa của từ” [16, t.168] “Từ có liên hệ với nhiều nhân tố, nhiễu hiện tượng.

Bởi thé nghĩa của từ cũng không phải là một thành phần, một kiểu loại. Khi nói về nghĩa của từ, người ta thường phân biệt các thành phần nghĩa: Nghia biéu vật: "là mối liên hệ giữa từ với sự vật (hoặc hiện tượng, thu¿ tính, hành đông.) mà nó chỉ ra. Bản thân sự vật, thuộc tính, hành đông. đó người ta gọi là biểu vật hay cái biểu vật.

Biểu vật có thể hiện thực hoặc phi hiện thực; hữu hình bay võ hình; có bản chất vật chất hoặc phi vat chat” [16, tr 168]. Vi dụ: đát trời, mưa, nẵng, nóng, lạnh, ma, qug), thánh, thân, thiên đường, địa ngục. Nghĩa biểu niệm: "là mỗi liên hệ giữa từ với ý. Cái ý đó người ta gọi là cái biểu niệm hoặc biểu niệm (sự phản ánh các thuộc tính của biểu vật vào trong ý thức.

con người)” [16, tr 168] Cần phân biệt nghĩa của từ với khái niệm. Nghĩa và khái niệm gắn bỏ với nhau rất mật thiết, nhưng nói chung là chúng không trùng nhau. “Khái niệm là một kết quả của quá trình nhận thức, phản ánh những đặc trưng chung nhất, khái quát nhất, bản chất nhất của sự vật, hiện tượng. Người ta có được khái niệm chủ yếu là nhờ những khám phá, tim tòi khoa học.

Noi dung của một khái niệm có thé rat rong, rit su, tiệm cận tới chân lí khoa học; và có thể được. diễn đạt bằng hàng loạt những ý kiến khác nhau. Mặt khác, rõ ràng là không phải khái niệm nào cũng được phản ánh bằng từ; nó có thể được biểu hiện bằng hơn một từ. Ví dụ: nước cứng; tổ hợp qui đạo; máy gặt đập liên hợp; công.

nghệ sinh học. “Nghĩa của từ cũng phản ánh những đặc trưng chung, khái quát của sự vật, hiện tượng do con người nhận thức được trong đời sống thực tiễn tự nhiên và xã hội. Tuy nhiên, nó có thể là chưa phái là kết quả của nhận thức đã tiệm cận tới chân 1í khoa học. Vi thế, sự vật hiện tượng nào ít được nghiên cứu, khám phá thì nhận thức về nó được phản ánh trong nghĩa của từ gọi tên nó, cảng xa với khái niệm khoa học ” [16, tr.1701 Bên cạnh đó, ta thấy rằng không phải từ nào cũng phả khái niệm (các thần từ và các từ công cụ ngữ pháp chẳng hạn) và trong nghĩa của từ còn có thé ham chứa cả sự đánh giá về mặt này hay mặt khác, có thể chứa cả cảm xúc và thái độ của con người 1.

Vấn đề trường từ vựng. 4) Khái niệm Từ vựng của mỗi ngôn ngữ là một khối khổng lồ, phức tạp cả về cấu tạo lẫn ngữ nghĩa. Việc phân lập cái khối khổng lồ phức tạp ấy thành các trường từ vựng là được những quan hệ về nghĩa giữa các từ Tiếng Liệt gián yếu (Vũ Thị Ân - Nguyễn Thị Ly Kha, chủ biên), định nghĩa: “Trường từ vựng là tập hợp các từ có nét chung về nghĩa. Nói cách khác, một tập hợp từ theo tiêu chí về nghĩa gọi là một trường tir vung”.109] ‘Vi du: tap hop ác từ có chung nghĩa chỉ hoạt động “di chuyên dời chỗ” của người sẽ có những từ sau: di, chạy, nháy, lao, bò, phóng; tập hợp cỉ từ có nghĩa chỉ hoạt động "làm cho rời ra” sẽ có các từ: cất, chặt, bóc, róc (xước), xến, xéo,.109] b) Các loại trường từ vựng + Trưởng tyễn tính “Tập hợp các từ có thể kết hợp với các từ cho trước thành một chuỗi chip nhận được gọi là trường tuyển tính (hay còn gọi là trường nghĩa ngang) [30, tr.