CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Một số nghiên cứu trên thế giới Vấn đề phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học, đã thu hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu tâm lý và giáo dục cả trong nước lẫn quốc tế. Vào cuối thập niên 1960, phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực bắt đầu được khởi xướng từ lĩnh vực đào tạo sư phạm, sau đó mở rộng sang giáo dục tiểu học, trung học phổ thông và dạy nghề trong thập niên 1970.
Phương pháp này nhanh chóng được áp dụng tại các chương trình đào tạo nghề ở Úc trong những năm 1960, cũng như trong hệ thống dạy nghề ở Anh và Đức vào thập niên 1980. Ở các quốc gia xã hội chủ nghĩa, đặc biệt là Liên Xô trong thập niên 1970, việc rèn luyện năng lực cho học sinh tại nhà trường đã trở thành một vấn đề quan trọng và được ưu tiên nghiên cứu. Đặc biệt, năm 1996, Jacques Delors, Chủ tịch Ủy ban UNESCO về Giáo dục cho Thế kỷ XXI, đã giới thiệu bản báo cáo Learning: The Treasure Within. Báo cáo này tập trung vào các định hướng chiến lược trong giáo dục, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển toàn diện của người học trong bối cảnh xã hội hiện đại.
Trong phần “Các nguyên tắc” của báo cáo, tác giả đưa ra “Bốn trụ cột của giáo dục”, mà nhiều tác giả Việt Nam đã xem đó là “Triết lý giáo dục” của UNESCO: “Học để chung sống; Học để biết; Học để làm và Học để tồn tại”. Từ đó, các quốc gia trên thế giới đều định hướng thay đổi mục tiêu, chương trình giáo dục để không chỉ phù hợp yêu cầu phát triển của chính quốc gia, đồng thời bám sát xu thế tất yếu của thế giới. Hiện nay, nhiều quốc gia đã chuyển đổi mục tiêu trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, từ tập trung vào những kiến thức học sinh tiếp thu được sang chú trọng vào khả năng vận dụng kiến thức để thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn. Đây là phương pháp định hướng tới việc phát triển năng lực toàn diện cho người học.
Theo Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) thực hiện, có bảy năng lực cốt lõi được xác định cần rèn luyện cho học sinh. Bao gồm các năng lực: đọc hiểu, toán học, khoa học, giải quyết vấn đề, 6 tài chính, sáng tạo trong giải quyết vấn đề, và hợp tác trong giải quyết vấn đề [23]. Điều này cho thấy, việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề đóng vai trò then chốt trong chiến lược phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” được đưa ra, phương pháp “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A.
E Raicôp,… Năm 1909, nhà giáo dục học H. Deway đưa ra quan điểm dạy học giải quyết vấn đề bằng cách chỉ rõ ra quy trình suy nghĩ, vận động của học sinh để đi tới việc làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Quan điểm dạy học tích cực đã phá bỏ lối dạy học thụ động, giáo điều và lạc hậu trước đây. Năm 1968, nhà giáo dục V.
Okon đã khẳng định rằng dạy học nêu vấn đề là một phương pháp hoàn toàn mới, có khả năng phát huy năng lực nhận thức của học sinh. Phương pháp này thúc đẩy học sinh phát triển tư duy độc lập, chủ động khám phá, sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề, đồng thời hỗ trợ các em áp dụng kiến thức vào thực tiễn một cách hiệu quả. Tuy vậy, các nghiên cứu ban đầu chủ yếu ghi nhận kết quả thực nghiệm khi áp dụng phương pháp này, nhưng chưa xây dựng được cơ sở lý luận đầy đủ. Đến những năm 1970, nhà khoa học M.
Mackmutov đã phát triển nền tảng lý thuyết hoàn chỉnh cho phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu khác như Machiuskin, Xcatlin, và I. Lecne cũng đóng góp giúp phương pháp này ngày càng được phát triển và định hình như một phương pháp dạy học tích cực, mang lại hiệu quả vượt trội trong giáo dục. Như vậy, phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng là một nội dung được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, có nhiều giá trị tích cực trong giáo dục và cần được tiếp tục đi sâu nghiên cứu thêm nhiều khía cạnh.
Một số nghiên cứu tại Việt Nam Ở Việt Nam, từ những năm 80 của thế kỷ XX, nhiều kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực người học đã được đưa ra. Một số công trình nghiên cứu về Tâm lí học và Giáo dục học như “Tâm lí học” (Phạm Minh Hạc chủ biên), “Tâm lí học đại cương” (Nguyễn Quang Uẩn),… đều đã đưa ra những quan điểm của mình về khái niệm năng lực và những vấn đề liên quan đến năng lực. Các tài liệu nghiên 7 cứu đã kế thừa thành tựu của giáo dục thế giới, đồng thời hệ thống hóa những nghiên cứu này thành các công trình có giá trị liên quan đến năng lực sư phạm nói chung và năng lực dạy học nói riêng. Vào năm 1977, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề lần đầu tiên được giới thiệu tại Việt Nam thông qua cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.
Lecne (Nga), được dịch giả Phạm Tất Đắc chuyển ngữ. Sau đó, nhiều nhà nghiên cứu trong nước như Nguyễn Bá Kim, Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng,. đã tiếp tục nghiên cứu phát triển phương pháp này. Tuy nhiên, các nghiên cứu phần lớn vẫn dừng lại ở mức lý luận và chủ yếu được áp dụng trong môn Toán ở bậc phổ thông và đại học.
Năng lực, năng lực toán học và năng lực giải quyết vấn đề toán học 1. Năng lực Theo Đ. Gorki, mỗi khái niệm đều bao gồm hai thành phần cơ bản: nội hàm và ngoại diên [9]. Nội hàm của khái niệm là tập hợp những đặc điểm hoặc dấu hiệu riêng biệt và bản chất của các sự vật hay hiện tượng mà khái niệm phản ánh.
Đây chính là những yếu tố cốt lõi xác định nội dung của khái niệm. Ngoại diên của khái niệm là tập hợp tất cả sự vật hoặc hiện tượng có chứa đựng các dấu hiệu được phản ánh trong khái niệm đó. Nói cách khác, ngoại diên biểu thị phạm vi áp dụng của khái niệm đối với thực tế. Như vậy, trong ngoại diên của một khái niệm có tất cả những sự vật riêng biệt mà đối với chúng, ta có thể khẳng định rằng, nội hàm của khái niệm này thuộc về chúng.
Dựa trên tiêu chí về nội hàm và ngoại diên, tôi đã phân tích một số định nghĩa về năng lực từ các tài liệu của các tác giả trong và ngoài nước. Phần lớn các định nghĩa của các nhà nghiên cứu nước ngoài xem năng lực thuộc phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Một số ví dụ minh họa tiêu biểu: OECD định nghĩa năng lực là “khả năng đáp ứng hiệu quả các yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể” [23]. Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada (2004) xem năng lực là “khả năng thực hiện hành động hiệu quả dựa trên sự nỗ lực và việc sử dụng đa dạng các nguồn lực” [4].
8 Theo Denyse Tremblay, năng lực được hiểu là “khả năng hành động, đạt được thành công và phát triển thông qua việc huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để giải quyết các tình huống trong cuộc sống” [24]. Weinert nhấn mạnh năng lực là “sự tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc được học, cùng với sự sẵn sàng của cá nhân trong việc giải quyết vấn đề và hành động có trách nhiệm, phản biện để đạt được giải pháp” [25]. Trong nước, các tài liệu nghiên cứu về năng lực đôi khi đặt năng lực vào những phạm trù khác hoặc định nghĩa nó như một đặc điểm, phẩm chất hay thuộc tính cá nhân. Một số ví dụ nổi bật: Nguyễn Thu Hà (2014) cho rằng: “Năng lực là sự kết hợp giữa các khả năng, phẩm chất và thái độ của cá nhân hoặc tổ chức nhằm thực hiện nhiệm vụ với hiệu quả cao” [7].
Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương (2016) định nghĩa năng lực là “khả năng tích hợp các kiến thức, kỹ năng (bao gồm nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị và đạo đức để thực hiện nhiệm vụ hiệu quả trong các bối cảnh thực tiễn” [12]. Mai Hoàng Sang (2018) xem năng lực là “tập hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và các thuộc tính cá nhân để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể trong một tình huống nhất định” [14]. Đỗ Đức Thái và cộng sự (2018) khẳng định: “Năng lực là một thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ vào tố chất bẩm sinh cùng với quá trình học tập, rèn luyện. Năng lực cho phép cá nhân huy động một cách tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và những thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.
để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể trong những điều kiện nhất định” [17]. Trong nghiên cứu này, tôi tiếp cận khái niệm năng lực dựa trên định nghĩa của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép cá nhân huy động tổng 9 hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. để thực hiện hiệu quả một loại hoạt động cụ thể, đạt được kết quả như mong muốn trong điều kiện nhất định” [2]. Từ đó, có thể hiểu rằng năng lực là sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân.
Năng lực không chỉ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động, mà còn thể hiện qua sự thành công khi cá nhân tham gia thực hiện các hoạt động thực tiễn. Như đã khẳng định ở trên, năng lực là sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân nên năng lực có mối quan hệ mật thiết với mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ. Kiến thức đóng vai trò nền tảng trong việc hình thành năng lực, là nguồn lực giúp người học nhận diện và đưa ra các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc ứng phó hiệu quả trong những bối cảnh phức tạp.