Luận án tiến sĩ quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng đông nam bộ

Luận án tiến sĩ nghiên cứu quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ.

• Tác giả: Lê Đình Huấn
• Người hướng dẫn: Lê Đông Phương
• Trường học: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên vùng Đông Nam Bộ
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Khách thể nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp luận và cách tiếp cận cơ bản để nghiên cứu
• Tiếp cận hệ thống
• Tiếp cận lịch sử - logic
• Tiếp cận theo nhu cầu người học
• Phương pháp nghiên cứu lý luận
• Tổng quan tài liệu nghiên cứu
• Phương pháp so sánh giáo dục
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi
• Phương pháp phỏng vấn
• Phương pháp chuyên gia
• Phương pháp thực nghiệm giáo dục
• Phương pháp thống kê và xử lý số liệu
• Luận điểm bảo vệ
• Những đóng góp của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các nghiên cứu về đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.1.3. Đánh giá chung
• 1.2. Đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.2.1. Khái niệm đào tạo, học chế tín chỉ và đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.2.1.1. Khái niệm đào tạo
• 1.2.1.2. Học chế tín chỉ (hệ thống tín chỉ)
• 1.2.1.3. Đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.2.2. Đặc trưng và các hệ thống tín chỉ đang sử dụng hiện nay
• 1.2.2.1. Các đặc trưng của đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.2.2.2. Các hệ thống tín chỉ đang được sử dụng hiện nay
• 1.2.3. So sánh Đào tạo theo niên chế và đào tạo theo học chế tín chỉ [43]
• 1.3. Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.3.1. Khái niệm quản lý
• 1.3.2. Quản lý đào tạo
• 1.3.3. Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ
• 1.3.4. Phân cấp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng
• 1.3.5. Nội dung quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng
• 1.3.5.1. Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo
• 1.3.5.2. Quản lý xây dựng và phát triển chương trình đào tạo
• 1.3.5.3. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên
• 1.3.5.4. Quản lý hoạt động cố vấn học tập và hoạt động phục vụ đào tạo
• 1.3.5.5. Quản lý hoạt động học tập, thực tập sư phạm của sinh viên
• 1.3.5.6. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập và phản hồi TT
• 1.3.5.7. Quản lý cơ sở vật chất, tài chính, môi trường đào tạo
• 1.3.5.8. Phát triển các quan hệ giữa sinh viên với nhau, giảng viên đối với sinh viên và nhà trường với bên sử dụng lao động
• 1.3.5.9. Quản lý bối cảnh
• 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng
• 1.4.1. Yếu tố chủ quan
• 1.4.2. Yếu tố khách quan
• 1.5. Điều kiện cần thiết để thực hiện quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng
• 1.6. Kết luận Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG VÙNG ĐÔNG NAM BỘ
• 2.1. Kinh nghiệm một số nước về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ
• 2.1.1. Một số kinh nghiệm quản lý đào tạo theo HCTC của Hoa Kỳ
• 2.1.2. Một số kinh nghiệm quản lý đào tạo theo HCTC ở Châu Âu
• 2.1.3. Một số kinh nghiệm quản lý đào tạo theo HCTC của Malaysia
• 2.1.4. Một số kinh nghiệm quản lý theo đào tạo HTTC của Trung Quốc
• 2.1.5. Sự khác nhau về kỹ thuật thiết kế tín chỉ ở các nước
• 2.1.6. Các nội dung cần tiếp tục nghiên cứu để áp dụng tại các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 2.2. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về việc chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ trong giáo dục đại học Việt Nam
• 2.3. Tình hình về đào tạo theo học chế tín chỉ trong giáo dục đại học Việt Nam
• 2.4. Khái quát chung về tình hình kinh tế-xã hội vùng Đông Nam Bộ và các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng
• 2.4.1. Khái quát chung về tình hình kinh tế-xã hội vùng Đông Nam Bộ
• 2.4.2. Các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 2.5. Nghiên cứu thực trạng đào tạo theo tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 2.5.1. Mục đích của nghiên cứu
• 2.5.2. Nội dung và công cụ nghiên cứu thực trạng
• 2.5.3. Phương pháp khảo sát thực trạng
• 2.6. Thực trạng đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 2.6.1. Thực trạng tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của sinh viên
• 2.6.2. Thực trạng đánh giá thuận lợi và khó khăn của sinh viên theo HCTC
• 2.6.3. Thực trạng công tác của cố vấn học tập theo HCTC
• 2.6.4. Thực trạng nhiệm vụ của cố vấn học tập trong công tác quản lý SV
• 2.6.5. Thực trạng các nhiệm vụ khác của cố vấn học tập
• 2.7. Thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 2.7.1. Thực trạng về mức độ quan trọng của sứ mạng, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập của cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng
• 2.7.2. Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo theo học chế tín chỉ
• 2.7.3. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng
• 2.7.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giảng viên
• 2.7.5. Thực trạng quản lý hoạt động học của sinh viên
• 2.7.6. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học
• 2.7.7. Thực trạng quản lý môi trường đào tạo
• 2.7.8. Thực trạng quản lý công tác tư vấn, trợ giúp SV trong học tập và nghiên cứu khoa học, định hướng nghề nghiệp
• 2.7.9. Thực trạng quản lý sinh viên tổ chức đại hội hàng năm, phê chuẩn danh sách ban cán sự
• 2.7.10. So sánh kết quả đánh giá nghiên cứu thực trạng của CBQL và GV
• 2.7.11. Thực trạng kết quả đánh giá chung các yếu tố theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 2.7.12. Thực trạng kết quả so sánh đánh giá các yếu tố thực hiện việc quản lý của chủ thể quản lý về đào tạo theo học chế tín chỉ
• 2.7.13. Thực trạng quản lý việc thực hiện hoạt động phục vụ đào tạo của CVHT
• 2.7.14. Thực trạng so sánh đánh giá của sinh viên về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng
• 2.8. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo HCTC trong các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng ĐNB
• 2.8.1. Thực trạng các yếu tố chủ quan
• 2.8.2. Thực trạng các yếu tố khách quan
• 2.9. Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 2.9.1. Kết quả đạt được trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ
• 2.9.2. Một số bất cập trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ
• 2.9.3. Nguyên nhân của bất cập khi triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ
• 2.10. Kết luận Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG VÙNG ĐÔNG NAM BỘ
• 3.1. Định hướng phát triển
• 3.2. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp
• 3.2.1. Đảm bảo nguyên tắc chung
• 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý
• 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
• 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi
• 3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.2.6. Xây dựng các giải pháp quản lý phù hợp với đặc điểm của HCTC
• 3.3. Các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 3.3.1. Nâng cao nhận thức về đào tạo theo học chế tín chỉ trong đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên
• 3.3.1.1. Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
• 3.3.1.2. Nội dung giải pháp
• 3.3.1.3. Cách thức thực hiện giải pháp
• 3.3.1.4. Điều kiện để giải pháp khả thi
• 3.3.2. Đảm bảo chất lượng các điều kiện triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 3.3.2.1. Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
• 3.3.2.2. Nội dung và các thức triển khai giải pháp
• 3.3.3. Tổ chức nâng cao năng lực tự học của SV phù hợp với đào tạo theo HCTC dựa vào năng lực
• 3.3.3.1. Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
• 3.3.3.2. Nội dung giải pháp
• 3.3.3.3. Cách thức triển khai giải pháp
• 3.3.4. Tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội cho các khoa, phòng, hội đồng khoa học, tổ chuyên môn và giảng viên trong nhà trường phù hợp với đào tạo theo HCTC
• 3.3.4.1. Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
• 3.3.4.2. Nội dung giải pháp
• 3.3.4.3. Điều kiện thực hiện giải pháp
• 3.3.5. Quản lý đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy và học tập; phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập phù hợp với đào tạo theo HCTC
• 3.3.5.1. Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
• 3.3.5.2. Nội dung và cách thực hiện giải pháp
• 3.3.5.3. Điều kiện để thực hiện giải pháp
• 3.3.6. Tổ chức nâng cao năng lực quản lý phù hợp với đào tạo theo HCTC
• 3.3.6.1. Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
• 3.3.6.2. Nội dung và cách thực hiện giải pháp
• 3.3.6.3. Điều kiện thực hiện giải pháp
• 3.3.7. Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng ĐNB
• 3.4. Khảo sát về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp đào tạo theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 3.4.1. Mức độ cần thiết
• 3.4.2. Mức độ khả thi
• 3.5. Tổ chức thực nghiệm giải pháp quản lý đào tạo theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ
• 3.5.1. Thực nghiệm giải pháp “Tổ chức nâng cao năng lực tự học của sinh viên phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào năng lực”
• 3.5.1.1. Mục tiêu thực nghiệm
• 3.5.1.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm
• 3.5.1.3. Tiến trình thực nghiệm tác động
• 3.5.1.4. Kết quả thực nghiệm tác động
• 3.5.2. Thực nghiệm giải pháp
• 3.5.2.1. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm
• 3.5.2.2. Tiến trình
• 3.5.2.3. Kết quả thực nghiệm
• 3.6. Kết luận Chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
• Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng
• DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về luận án

Luận án tiến sĩ về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên vùng Đông Nam Bộ được thực hiện nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Đề tài này không chỉ mang tính lý thuyết mà còn có giá trị thực tiễn cao, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Luận án đã chỉ ra rằng, việc áp dụng học chế tín chỉ giúp sinh viên có thể tự chủ hơn trong việc học tập, từ đó phát huy tối đa năng lực cá nhân. Theo đó, quản lý giáo dục cần phải được cải tiến để phù hợp với phương thức đào tạo mới này. Một trong những điểm nổi bật của luận án là việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ, từ đó đưa ra các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả quản lý.

1.1. Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính của luận án là nghiên cứu và đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở vùng Đông Nam Bộ. Luận án tập trung vào việc phân tích thực trạng và đưa ra các giải pháp nhằm cải thiện chất lượng đào tạo. Đặc biệt, nghiên cứu này còn nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc thực hiện quản lý giáo dục hiệu quả. Các giải pháp được đề xuất không chỉ mang tính lý thuyết mà còn có thể áp dụng thực tiễn tại các cơ sở đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục trong khu vực.

II. Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương này trình bày các khái niệm cơ bản liên quan đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ. Đầu tiên, luận án định nghĩa rõ ràng về học chế tín chỉ và các đặc trưng của nó. Hệ thống tín chỉ không chỉ giúp sinh viên có thể lựa chọn môn học mà còn tạo điều kiện cho việc chuyển đổi giữa các trường. Luận án cũng phân tích các hệ thống tín chỉ đang được áp dụng tại Việt Nam và so sánh với các nước khác. Việc quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi sự thay đổi trong cách thức tổ chức và quản lý, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo. Một trong những điểm quan trọng là việc xây dựng chương trình đào tạo linh hoạt, phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động.

2.1. Đặc điểm của học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ có những đặc điểm nổi bật như tính linh hoạt và khả năng tự chủ của sinh viên. Sinh viên có thể tự chọn môn học và điều chỉnh tiến độ học tập của mình. Điều này không chỉ giúp sinh viên phát huy khả năng cá nhân mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn. Luận án cũng chỉ ra rằng, để quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ hiệu quả, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong cơ sở đào tạo. Việc này bao gồm cả việc quản lý chương trình học, giảng viên và sinh viên, nhằm đảm bảo rằng mọi hoạt động đều hướng tới mục tiêu chung là nâng cao chất lượng giáo dục.

III. Thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại vùng Đông Nam Bộ

Chương này phân tích thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở vùng Đông Nam Bộ. Nghiên cứu cho thấy, mặc dù đã có những bước tiến trong việc áp dụng học chế tín chỉ, nhưng vẫn còn nhiều khó khăn và thách thức. Các cơ sở đào tạo gặp khó khăn trong việc xây dựng chương trình học phù hợp và quản lý sinh viên. Đặc biệt, việc đánh giá kết quả học tập theo thang đo mới cũng là một thách thức lớn. Luận án đã chỉ ra rằng, cần có những giải pháp cụ thể để khắc phục những bất cập này, từ đó nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục.

3.1. Những khó khăn trong quản lý đào tạo

Một trong những khó khăn lớn nhất trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là việc đánh giá kết quả học tập. Nhiều cơ sở đào tạo vẫn còn sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống, không phù hợp với yêu cầu của học chế tín chỉ. Điều này dẫn đến việc sinh viên không thể hiện được năng lực thực sự của mình. Ngoài ra, việc tổ chức các lớp học và xếp lịch thi cũng gặp nhiều khó khăn, ảnh hưởng đến quá trình học tập của sinh viên. Luận án đã đề xuất các giải pháp nhằm cải thiện tình hình này, bao gồm việc đào tạo lại giảng viên và cải tiến hệ thống quản lý.

IV. Giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương này đưa ra các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên vùng Đông Nam Bộ. Các giải pháp bao gồm việc nâng cao nhận thức của giảng viên và sinh viên về học chế tín chỉ, cải tiến chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy. Đặc biệt, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong cơ sở đào tạo để đảm bảo rằng mọi hoạt động đều hướng tới mục tiêu chung. Luận án cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá và phản hồi trong quá trình quản lý giáo dục.

4.1. Nâng cao nhận thức về học chế tín chỉ

Để quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ hiệu quả, việc nâng cao nhận thức của giảng viên và sinh viên là rất quan trọng. Cần tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo để giới thiệu về học chế tín chỉ và những lợi ích của nó. Điều này không chỉ giúp giảng viên hiểu rõ hơn về phương thức giảng dạy mới mà còn giúp sinh viên tự tin hơn trong việc lựa chọn môn học và quản lý thời gian học tập của mình. Luận án đã đề xuất các chương trình đào tạo cụ thể nhằm nâng cao nhận thức và kỹ năng cho cả giảng viên và sinh viên.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 9.14) của nghiên cứu sinh Lê Đình Huấn, được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Hà Nội, 2019) dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Lê Đông Phương và PGS. Đỗ Thị Bích Loan, mang tiêu đề: “Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ”.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) đã trở thành xu thế tổ chức đào tạo đại học và cao đẳng nhằm lấy người học làm trung tâm, mềm dẻo hóa chương trình và tăng cường tính liên thông theo tinh thần Tuyên ngôn Bologna (1999) cũng như Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011–2020. Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ niên chế sang tín chỉ tại các cơ sở giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam gặp nhiều bất cập trong khâu quản lý, tổ chức đăng ký học phần, đánh giá kết quả theo thang điểm chữ, bố trí thời khóa biểu, sinh hoạt đoàn thể và tổ chức thực tập sư phạm. Tại khu vực Đông Nam Bộ, mạng lưới trường học có đặc thù địa bàn trải rộng, tiếp giáp biên giới, có vùng sâu vùng xa và đồng bào dân tộc thiểu số; nhiều cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng mới chỉ thực hiện việc "phiên ngang" số tiết từ niên chế sang tín chỉ mà chưa đổi mới đồng bộ phương thức quản lý. Khoảng trống nghiên cứu được xác định là sự thiếu vắng một công trình nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu và toàn diện về các giải pháp quản lý đào tạo theo HCTC phù hợp với bối cảnh đặc thù của các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng tại địa bàn Đông Nam Bộ.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ thay thế cho phương thức đào tạo theo niên chế, phù hợp với bối cảnh và điều kiện thực tế của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ.

Giả thuyết khoa học của luận án xác định: Đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ là xu thế tất yếu. Tuy nhiên, cách thức quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ còn bộc lộ nhiều hạn chế bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu cơ bản của đào tạo theo HCTC. Nếu đề xuất được các giải pháp hợp lý để quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ một cách khoa học, có hệ thống và đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của đào tạo theo HCTC thì sẽ tác động tích cực đến việc tổ chức quá trình đào tạo, hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng hiện nay.

Nhiệm vụ nghiên cứu được đánh số cụ thể gồm 4 nhiệm vụ:

1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ bậc cao đẳng chính quy, theo hướng tiếp cận quản lý các hoạt động và các thành tố của quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ.
2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng đào tạo, quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ.
3. Đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ phù hợp với bối cảnh và điều kiện thực tế của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ.
4. Khảo nghiệm và thực nghiệm các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng.
• Đối tượng nghiên cứu: Quản lý các chương trình đào tạo chính quy theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ.
• Phạm vi nội dung: Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn và giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các chương trình đào tạo giáo viên hệ chính quy 3 năm trình độ cao đẳng.
• Phạm vi địa bàn: Các trường cao đẳng sư phạm và các trường đại học có đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng tại vùng Đông Nam Bộ, bao gồm: Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM, Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu, Cao đẳng Sư phạm Bình Phước, Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Đồng Nai, Trường Đại học Thủ Dầu Một (Bình Dương).
• Phạm vi thời gian: Thu thập dữ liệu và nghiên cứu trong giai đoạn 2013–2019.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng thuật các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo hai trục chính: nghiên cứu về phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ và nghiên cứu về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ.

Về các nghiên cứu đào tạo theo học chế tín chỉ trên thế giới, tác giả điểm lại dấu mốc năm 1872 khi Hiệu trưởng Đại học Harvard - Charles William Eliot đưa ra sáng kiến điều chỉnh chương trình mềm dẻo. James M. Heffernan (1973) nghiên cứu tính khả tín của giờ tín chỉ và khả năng áp dụng tại các nước đang phát triển. James Quann phân tích điều kiện chuyển đổi không dập khuôn mô hình Mỹ. Robert Allen và Geoff Layer nghiên cứu hệ thống dựa trên tín chỉ như công cụ thay đổi trong trường đại học, cao đẳng. Jinsong Zhang, Chanliu Wang và Lulu Dong phân tích các yếu tố hạn chế hệ thống tín chỉ đại học tại Trung Quốc. Eli Mazur và Phạm Thị Ly (2006) nghiên cứu mục tiêu sư phạm của hệ thống tín chỉ Mỹ và gợi ý cho Việt Nam. Arthur Levine nghiên cứu tín chỉ và hệ thống văn bằng tại Mỹ. Rauh, Row, Piper và West phân chia lịch sử học chế tín chỉ thành 3 giai đoạn (1873–1908, 1908–1910, 1910 đến nay); trong khi Gerhad (1955) chia thành 2 giai đoạn. Jessica M. Shedd phân tích ba nguyên nhân ra đời của hệ thống tín chỉ Mỹ và mô hình quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo. Zihra Michelle chỉ ra yêu cầu thay đổi chương trình và vai trò giảng viên khi chuyển sang học chế tín chỉ.

Về các nghiên cứu đào tạo theo học chế tín chỉ tại Việt Nam, tác giả điểm lại các mốc áp dụng trước 1975 tại Viện Đại học Cần Thơ, Đại học Bách khoa Thủ Đức, Đại học Khoa học Sài Gòn, Đại học Văn khoa Sài Gòn; chủ trương năm 1988 của Bộ GD&ĐT về kết hợp niên chế với học phần, tài liệu dịch “Về hệ thống tín chỉ học tập” năm 1994 của Vụ Đại học; các công trình của nhóm nghiên cứu Lâm Quang Thiệp, Lê Thạc Cán, Lê Viết Khuyến (1993–1998, 2006). Lê Thạc Cán so sánh kế hoạch đào tạo niên chế là “tuyến đường vạch sẵn”, còn tín chỉ là “bản đồ học tập”. Lê Viết Khuyến phân tích mô hình triển khai tín chỉ cho các trường có nguồn lực hạn chế. Nguyễn Hữu Việt Hưng phân tích hệ thống tín chỉ Mỹ; Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu thực tế tại Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Nguyễn Đức Chính nghiên cứu quy trình kiểm tra đánh giá theo HCTC. Trần Thanh Ái công bố 10 kiến nghị triển khai đào tạo tín chỉ. Đào Thanh Hải nghiên cứu đào tạo tín chỉ tại các trường đại học địa phương. Trần Lương nghiên cứu thiết kế module học phần Giáo dục học tại Đại học Cần Thơ. Trương Thu Trang khảo sát thực trạng tại Đại học Bạc Liêu. Phạm Minh Hùng đề xuất giải pháp thích ứng hoạt động dạy học của giảng viên và sinh viên. Bùi Thị Mùi nghiên cứu nâng cao chất lượng chuyển đổi chương trình nghiệp vụ sư phạm sang HCTC. Trần Thị Hương nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học đại học. Nguyễn Cư nghiên cứu chuyển đổi phương thức đào tạo tại CĐSP Kon Tum. Trần Linh Quân và Trương Thị Thu Hà phân tích các bước tổ chức chuyển đổi và áp dụng chương trình tín chỉ trong trường cao đẳng sư phạm.

Về các nghiên cứu quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ, tác giả tổng thuật các nghiên cứu của Đặng Xuân Hải về tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của giảng viên, sinh viên và ứng dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi; Lê Quang Sơn về các vấn đề quản lý đào tạo tín chỉ; Phạm Thị Thanh Hải, Nguyễn Thị Diệu Linh, Mai Sơn Nam về quản lý hoạt động cố vấn học tập; Trần Văn Chương về quản lý đào tạo tín chỉ tại các trường đại học địa phương (đề xuất 6 giải pháp); Trần Đức Hiếu về quản lý đánh giá kết quả học tập (đề xuất 5 biện pháp); Cao Thị Châu Thùy về quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ tại ĐHQG TP.HCM; Nguyễn Mai Hương về quản lý quá trình dạy học; Bùi Thị Thu Hương về quản lý chất lượng chương trình cử nhân theo TQM; Vũ Thị Hòa về quản lý đào tạo theo HCTC trong các trường cao đẳng ở Việt Nam; Hồ Cảnh Hạnh về quản lý đào tạo giáo viên THCS vùng Đông Nam Bộ; Đặng Lộc Thọ về quản lý đánh giá kết quả học tập tại các trường CĐSP Trung ương; Nguyễn Văn Thu tại CĐSP Thừa Thiên Huế; Lê Thị Hương Quê tại CĐSP Nghệ An.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Phần lớn các công trình đi trước tập trung vào bậc đại học nói chung hoặc các trường cao đẳng tổng hợp, hoặc chỉ nghiên cứu từng khâu riêng lẻ (cố vấn học tập, đánh giá kết quả, quản lý sinh viên). Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện, đồng bộ về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ cho khối ngành đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng gắn với bối cảnh kinh tế - xã hội đặc thù của vùng Đông Nam Bộ. Luận án giải quyết khoảng trống này thông qua việc xác lập khung lý luận, đánh giá thực trạng đa diện và xây dựng hệ thống 6 giải pháp quản lý mang tính khả thi cho khu vực.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án tiếp cận nghiên cứu dựa trên các khái niệm nền tảng:

• Đào tạo: Quá trình tác động có hệ thống nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để thích nghi cuộc sống và thực hiện phân công lao động xã hội. Đào tạo sư phạm mang tính đặc thù nghề nghiệp, gắn liền với lý luận giáo dục, tâm lý học, phương pháp dạy học bộ môn và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP).
• Học chế tín chỉ (hệ thống tín chỉ): Hệ thống miêu tả chương trình giáo dục bằng cách gắn đơn vị tín chỉ vào các thành tố của chương trình; đo lường khối lượng học tập tích lũy thay vì thời gian niên chế cố định.
• Tín chỉ (credit) & Giờ tín chỉ (credit-hour): Đại lượng đo khối lượng lao động học tập toàn phần của người học (lên lớp, thực hành, tự học, làm tiểu luận). Theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT, 1 tín chỉ tương đương 15 tiết lý thuyết, 30–45 tiết thực hành/thí nghiệm/thảo luận, 45–90 giờ thực tập tại cơ sở, hoặc 45–60 giờ làm tiểu luận/bài tập lớn/khóa luận; mỗi tín chỉ đòi hỏi ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân; 1 tiết học được tính bằng 50 phút. Quy định khối lượng hoàn thành trình độ cao đẳng 3 năm tối thiểu là 90 tín chỉ.
• Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ: Quá trình chủ thể quản lý tác động có định hướng, có kế hoạch lên các yếu tố, các thành tố của quá trình đào tạo theo phương thức tín chỉ (mục tiêu, chương trình, hoạt động giảng dạy của giảng viên, hoạt động học tập và tự học của sinh viên, cố vấn học tập, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất, tài chính, môi trường đào tạo) nhằm đạt được mục tiêu đào tạo giáo viên.

Khung so sánh giữa đào tạo theo niên chế và đào tạo theo học chế tín chỉ được luận án tổng hợp như sau:

Tiêu chí so sánh	Đào tạo theo niên chế	Đào tạo theo học chế tín chỉ
Triết lý giáo dục	Cung cấp nguồn nhân lực theo chương trình định sẵn, giảng dạy của giảng viên đóng vai trò quyết định.	Lấy người học làm trung tâm, tôn trọng năng lực cá nhân, phát huy tính tự chủ, tự học suốt đời, hướng đến 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết, Học để làm, Học cách chung sống, Học làm người).
Mục tiêu đào tạo	Đào tạo nguồn nhân lực theo chỉ tiêu kế hoạch cứng nhắc.	Đào tạo nguồn nhân lực thích ứng linh hoạt với thị trường lao động và hội nhập quốc tế.
Tuyển sinh & Liên thông	Tuyển sinh theo năm học cố định; khó chuyển ngành, chuyển trường.	Tuyển sinh linh hoạt (theo học kỳ); cho phép tích lũy tín chỉ, chuyển trường, chuyển ngành, học song bằng, liên thông thuận lợi.
Cấu trúc chương trình	Thiết kế theo môn học và thời gian năm học cố định.	Thiết kế theo module/học phần tích lũy; mềm dẻo, có tỷ lệ môn học tự chọn cao.
Tổ chức lớp học	Lớp học tổ chức cố định theo khóa/ngành từ đầu đến cuối khóa.	Lớp học tổ chức linh hoạt theo từng học phần đăng ký của sinh viên.
Đánh giá kết quả	Đánh giá qua các kỳ thi học kỳ, thi lại, thi tốt nghiệp theo thang điểm 10.	Đánh giá quá trình thường xuyên kết hợp thi kết thúc học phần, sử dụng thang điểm chữ (A, B, C, D, F) và điểm trung bình tích lũy thang 4; xét tốt nghiệp theo tích lũy tín chỉ.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các phương pháp tiếp cận và kỹ thuật nghiên cứu:

1. Cách tiếp cận phương pháp luận: Tiếp cận hệ thống (xem xét quá trình đào tạo như một chỉnh thể các thành tố tương tác); Tiếp cận lịch sử - logic (phân tích sự phát triển của HCTC trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam và vùng Đông Nam Bộ); Tiếp cận theo nhu cầu người học (xác định chuẩn đầu ra, kiến thức cốt lõi và kỹ năng nghề nghiệp sư phạm).
2. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan tài liệu, văn kiện của Đảng, Nhà nước, chỉ thị của Bộ GD&ĐT và phân tích so sánh giáo dục quốc tế (Hoa Kỳ, các nước Châu Âu theo ECTS, Malaysia, Trung Quốc).
3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Khảo sát bằng phiếu hỏi: Điều tra cán bộ quản lý (CBQL), giảng viên (GV) và sinh viên (SV) tại 6 trường trên địa bàn Đông Nam Bộ.
   • Phỏng vấn sâu và phỏng vấn nhóm: Thu thập ý kiến trực tiếp của CBQL, GV về các rào cản và vướng mắc trong chuyển đổi quản lý tín chỉ.
   • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các nhà khoa học, chuyên gia quản lý giáo dục để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất.
   • Phương pháp thực nghiệm giáo dục: Triển khai thực nghiệm tác động đối với 2 nội dung/giải pháp tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM nhằm kiểm chứng tính hiệu quả.
4. Phương pháp thống kê và xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS để xử lý số liệu khảo sát, tính toán các tham số thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ %, điểm trung bình, độ lệch tiêu chuẩn - ĐLTC) và kiểm định so sánh các biến số.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng

Chương 1 thiết lập khung lý thuyết hoàn chỉnh về quản lý đào tạo theo HCTC tại các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng. Tác giả làm rõ nội hàm của các khái niệm: đào tạo, đào tạo đại học/cao đẳng, đào tạo sư phạm, hệ thống tín chỉ, tín chỉ, giờ tín chỉ, đơn vị tín chỉ và bản chất của đào tạo theo HCTC.

Về phân cấp và nội dung quản lý, chương này chỉ rõ 9 nội dung quản lý cốt lõi của chủ thể quản lý nhà trường:

1. Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra, phẩm chất nghề giáo);
2. Quản lý xây dựng và phát triển chương trình đào tạo (cấu trúc module, tỷ lệ học phần bắt buộc và tự chọn, đề cương chi tiết);
3. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên (đổi mới phương pháp dạy học, hướng dẫn tự học, sử dụng công nghệ thông tin);
4. Quản lý hoạt động cố vấn học tập (CVHT) và các hoạt động phục vụ đào tạo;
5. Quản lý hoạt động học tập, tự học và thực tập sư phạm của sinh viên;
6. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập và phản hồi thông tin;
7. Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, tài chính và thư viện/học liệu;
8. Phát triển các mối quan hệ giữa sinh viên - sinh viên, giảng viên - sinh viên, và giữa nhà trường với cơ sở sử dụng lao động (trường mầm non, trường phổ thông);
9. Quản lý bối cảnh đào tạo.

Chương 1 cũng phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo HCTC bao gồm yếu tố chủ quan (nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, SV; năng lực quản trị nhà trường; cơ sở vật chất và hạ tầng công nghệ thông tin) và yếu tố khách quan (hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, cơ chế chính sách, bối cảnh kinh tế - xã hội vùng Đông Nam Bộ và nhu cầu của thị trường lao động giáo viên). Đồng thời, xác định các điều kiện cần thiết để vận hành quản lý đào tạo theo HCTC ở trình độ cao đẳng sư phạm.

---

Chương 2: Cơ sở thực tiễn quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

Chương 2 trình bày kết quả nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế (Hoa Kỳ, Châu Âu, Malaysia, Trung Quốc), phân tích chủ trương của Đảng, Nhà nước và khảo sát thực trạng tại các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ giai đoạn 2013–2019.

Khảo sát thực tiễn được tiến hành trên các nhóm khách thể (CBQL, GV, SV) tại Trường CĐSP Trung ương TP.HCM, CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu, CĐSP Bình Phước, ĐH Sài Gòn, ĐH Đồng Nai, ĐH Thủ Dầu Một. Các phát hiện thực trạng nổi bật gồm:

1. Về hoạt động đào tạo theo HCTC: Sinh viên bước đầu tiếp cận phương thức học tập mới nhưng tính tự chủ và khả năng tự học, tự nghiên cứu còn hạn chế; sinh viên gặp khó khăn khi lập kế hoạch học tập cá nhân và đăng ký học phần; tài liệu học tập, giáo trình chuyên khảo theo tín chỉ còn thiếu.
2. Về hoạt động của đội ngũ Cố vấn học tập (CVHT): Đội ngũ CVHT phần lớn kiêm nhiệm, chưa được đào tạo bài bản về nghiệp vụ tư vấn học vụ theo HCTC; việc hỗ trợ sinh viên xây dựng lộ trình học tập và định hướng nghề nghiệp còn mang tính hình thức, nhiều nơi vẫn hoạt động theo khuôn mẫu của giáo viên chủ nhiệm lớp trong niên chế.
3. Về thực trạng các nội dung quản lý:
   • Quản lý mục tiêu và chương trình đào tạo: Đã chuyển đổi danh mục môn học sang học phần tín chỉ nhưng thực chất nhiều nơi là "phiên ngang" cơ học số tiết lý thuyết/thực hành, chưa cấu trúc lại chương trình theo module tích hợp; số lượng học phần tự chọn còn ít.
   • Quản lý hoạt động dạy và học: Phương pháp dạy học của giảng viên chậm đổi mới, việc kiểm tra đánh giá quá trình chưa thực sự phát huy vai trò thúc đẩy tự học; quản lý hoạt động thực tập sư phạm theo tín chỉ gặp nhiều vướng mắc khi phối hợp với lịch giảng dạy của các trường phổ thông trên địa bàn.
   • Quản lý cơ sở vật chất, phần mềm quản lý và tài chính: Hệ thống công nghệ thông tin đăng ký môn học và quản lý điểm chưa đồng bộ, thường xuyên quá tải; phòng học chuyên dùng, phòng thực hành sư phạm và thư viện điện tử chưa đáp ứng yêu cầu HCTC.
4. So sánh đánh giá giữa các nhóm: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện các nội dung quản lý; giảng viên có trình độ học vị khác nhau có mức độ nhận thức và thích ứng khác nhau đối với đào tạo tín chỉ.

Tác giả chỉ ra nguyên nhân của các bất cập: Sự chuyển đổi chưa đồng bộ giữa nhận thức và hành động; thói quen quản lý theo niên chế đã bám rễ lâu năm; nguồn lực tài chính đầu tư cho hạ tầng CNTT và cơ sở vật chất của các trường cao đẳng sư phạm địa phương còn hạn hẹp.

---

Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

Dựa trên cơ sở lý luận của Chương 1 và thực trạng tại Chương 2, tác giả xác định các nguyên tắc đề xuất giải pháp (đảm bảo tính pháp lý, tính hệ thống, tính khả thi, tính thực tiễn và phù hợp với đặc thù đào tạo giáo viên trình độ CĐ vùng ĐNB) và đề xuất hệ thống 6 giải pháp quản lý đồng bộ:

1. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về đào tạo theo học chế tín chỉ trong đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên: Tổ chức tuyên truyền, tập huấn chuyên sâu về triết lý, quy chế đào tạo tín chỉ, quyền và nghĩa vụ của người học, trách nhiệm của nhà quản lý và giảng viên nhằm thay đổi tư duy từ niên chế sang tín chỉ.
2. Giải pháp 2: Đảm bảo chất lượng các điều kiện triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ: Đầu tư, hoàn thiện cơ sở vật chất, nâng cấp hạ tầng công nghệ thông tin và phần mềm quản lý đào tạo tích hợp; hiện đại hóa thư viện, phòng học bộ môn và bảo đảm nguồn lực tài chính cho vận hành tín chỉ.
3. Giải pháp 3: Tổ chức nâng cao năng lực tự học của sinh viên phù hợp với đào tạo theo HCTC dựa vào năng lực: Xây dựng cẩm nang hướng dẫn tự học, tổ chức các khóa kỹ năng mềm, kỹ năng tra cứu tài liệu, phương pháp nghiên cứu khoa học và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp sư phạm độc lập cho sinh viên.
4. Giải pháp 4: Tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội cho các khoa, phòng, hội đồng khoa học, tổ chuyên môn và giảng viên: Phân cấp quản lý đào tạo mạnh mẽ cho các khoa chuyên môn; trao quyền chủ động cho giảng viên trong việc thiết kế đề cương, lựa chọn phương pháp giảng dạy và đánh giá học phần gắn với trách nhiệm giải trình.
5. Giải pháp 5: Quản lý đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy và học tập; phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập: Rà soát, tái cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học, THCS theo hướng mô đun hóa chuẩn đầu ra; tăng tỷ lệ học phần tự chọn; đổi mới phương pháp dạy học tích cực; đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên; tổ chức linh hoạt hoạt động thực tập sư phạm (TTSP) theo tín chỉ.
6. Giải pháp 6: Tổ chức nâng cao năng lực quản lý phù hợp với đào tạo theo HCTC: Chuẩn hóa đội ngũ CBQL và Cố vấn học tập (CVHT); ban hành quy chế phân định rõ trách nhiệm của CVHT trong việc tư vấn học vụ và quản lý tiến trình học tập của sinh viên.

Luận án đã khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của 6 giải pháp thông qua việc xin ý kiến đội ngũ chuyên gia, CBQL và GV. Kết quả khảo sát cho thấy cả 6 giải pháp đều được đánh giá ở mức độ cần thiết và khả thi cao.

Đồng thời, luận án tổ chức thực nghiệm giáo dục đối với 2 nội dung:

• Thực nghiệm 1: Giải pháp "Tổ chức nâng cao năng lực tự học của sinh viên phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào năng lực" tại Trường CĐSP Trung ương TP.HCM.
• Thực nghiệm 2: Nội dung "Tổ chức hoạt động thực tập sư phạm theo tín chỉ" thuộc Giải pháp 5.

Kết quả kiểm tra, đánh giá đối chứng trước và sau thực nghiệm tác động khẳng định sự chuyển biến tích cực, nâng cao kết quả học tập và năng lực rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên, chứng minh tính hiệu quả và khả thi của các giải pháp đề xuất trong thực tế.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng trong giai đoạn chuyển đổi từ niên chế.
• Xác định rõ nội hàm, cấu trúc các thành tố quản lý đào tạo theo HCTC đặc thù cho khối ngành sư phạm (mục tiêu, chương trình, hoạt động dạy - học, công tác CVHT, kiểm tra đánh giá, quản lý thực tập sư phạm, cơ sở vật chất và môi trường sư phạm).
• Khẳng định tính tất yếu và tính khả thi của việc áp dụng mô hình quản lý theo học chế tín chỉ trong đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Phân tích và đánh giá bức tranh thực trạng quản lý đào tạo theo HCTC tại 6 cơ sở đào tạo giáo viên có hệ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ giai đoạn 2013–2019, chỉ rõ các điểm nghẽn (phiên ngang cơ học chương trình, vai trò CVHT mờ nhạt, khó khăn trong tổ chức thực tập sư phạm và hạn chế về phần mềm quản lý).
• Đề xuất hệ thống 6 giải pháp quản lý đồng bộ, khả thi, phù hợp với điều kiện thực tế và đặc thù địa bàn Đông Nam Bộ.
• Khảo nghiệm và thực nghiệm giáo dục thành công 2 giải pháp trọng tâm (nâng cao năng lực tự học của sinh viên và tổ chức thực tập sư phạm theo tín chỉ tại Trường CĐSP Trung ương TP.HCM), cung cấp minh chứng thực tiễn cho việc áp dụng vào quản lý đào tạo sư phạm.

Khuyến nghị đề xuất

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thiện khung pháp lý và quy chế đào tạo tín chỉ phù hợp với khối sư phạm; hỗ trợ đầu tư hạ tầng công nghệ và ban hành hướng dẫn chuẩn chương trình đào tạo giáo viên cao đẳng.
• Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh vùng Đông Nam Bộ: Tăng cường phối hợp giữa trường cao đẳng sư phạm và các trường mầm non, phổ thông trên địa bàn để tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thực tập sư phạm theo tiến trình tích lũy tín chỉ linh hoạt.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng: Kiện toàn bộ máy quản lý, bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ cố vấn học tập; nâng cấp phần mềm quản lý học vụ; đổi mới kiểm tra đánh giá và đẩy mạnh hướng dẫn kỹ năng tự học cho sinh viên.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, do giới hạn về phạm vi nghiên cứu, luận án tập trung khảo sát trên địa bàn vùng Đông Nam Bộ đối với hệ chính quy 3 năm đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng tại 6 cơ sở đào tạo trong giai đoạn 2013–2019; chưa mở rộng so sánh với các vùng kinh tế - xã hội khác trên cả nước. Hoạt động thực nghiệm giáo dục mới chỉ tiến hành trên một số lớp và học phần thực nghiệm điển hình tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được tác giả gợi mở:

• Tiếp tục theo dõi, đánh giá tác động dài hạn của các giải pháp quản lý đào tạo theo HCTC khi hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đào tạo giáo viên triển khai Luật Giáo dục mới.
• Mở rộng phạm vi khảo sát, ứng dụng mô hình quản lý đào tạo tín chỉ cho các trường cao đẳng sư phạm ở các vùng miền khác như Tây Nguyên, Tây Nam Bộ.
• Nghiên cứu sâu hơn về cơ chế phối hợp liên ngành giữa cơ sở đào tạo giáo viên và hệ thống trường phổ thông trong quản lý thực tập sư phạm theo phương thức tích lũy tín chỉ linh hoạt.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều đối tượng trong lĩnh vực quản lý giáo dục:

• Đối với cán bộ quản lý giáo dục và lãnh đạo các trường cao đẳng, đại học sư phạm: Cung cấp khung lý luận, quy trình quản lý các thành tố đào tạo tín chỉ, cẩm nang xây dựng quy chế cố vấn học tập và quy trình tổ chức thực tập sư phạm theo tín chỉ linh hoạt.
• Đối với giảng viên và cố vấn học tập: Cung cấp tài liệu tham khảo về đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp thiết kế đề cương môn học theo module, kỹ thuật kiểm tra đánh giá quá trình và kỹ năng trợ giúp, tư vấn học tập cho sinh viên sư phạm.
• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Là nguồn dữ liệu thực nghiệm và tài liệu tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu kết hợp giữa khảo sát định lượng (SPSS) với phỏng vấn chuyên sâu và thực nghiệm giáo dục trong quản lý đào tạo.
• Đối với các cơ quan quản lý nhà nước (Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT): Cung cấp cơ sở thực tiễn để hoạch định chính sách phân cấp quản trị đại học - cao đẳng và xây dựng hướng dẫn tổ chức thực tập sư phạm liên thông giữa cơ sở đào tạo và trường phổ thông.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm giờ tín chỉ và quy đổi một tín chỉ trong văn bản được quy định cụ thể như thế nào?
Theo quy định tại Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT được luận án viện dẫn, 1 tín chỉ tương đương 15 tiết học lý thuyết; 30–45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45–90 giờ thực tập tại cơ sở; hoặc 45–60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn, đồ án/khóa luận tốt nghiệp. Mỗi tiết học được tính bằng 50 phút. Đối với các học phần lý thuyết hoặc thực hành, để tiếp thu được 1 tín chỉ, sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân ngoài lớp.

2. Khối lượng tín chỉ tích lũy tối thiểu để tốt nghiệp trình độ cao đẳng 3 năm là bao nhiêu?
Theo quy định được nêu trong luận án, khối lượng chương trình đào tạo để được cấp bằng tốt nghiệp trình độ cao đẳng 3 năm không dưới 90 tín chỉ (đối với cao đẳng 2 năm là không dưới 60 tín chỉ; đại học 4 năm là 120 tín chỉ; đại học 5 năm là 150 tín chỉ; đại học 6 năm là 180 tín chỉ).

3. Khảo sát thực trạng của luận án được thực hiện tại những cơ sở đào tạo nào thuộc vùng Đông Nam Bộ?
Luận án tiến hành khảo sát thực tiễn tại 6 cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng trên địa bàn Đông Nam Bộ: Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM, Trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu, Trường Cao đẳng Sư phạm Bình Phước, Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một (Bình Dương).

4. Hai nội dung/giải pháp nào đã được tác giả đưa vào thực nghiệm giáo dục?
Tác giả đã tổ chức thực nghiệm tác động trên 2 nội dung:

• Giải pháp "Tổ chức nâng cao năng lực tự học của sinh viên phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào năng lực" tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM.
• Nội dung "Tổ chức hoạt động thực tập sư phạm theo tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ" nằm trong Giải pháp 5 (Quản lý đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá).

5. Luận án đề xuất tổng cộng bao nhiêu giải pháp quản lý đào tạo theo HCTC?
Luận án đề xuất một hệ thống gồm 6 giải pháp quản lý đồng bộ:

1. Nâng cao nhận thức về đào tạo theo học chế tín chỉ trong đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên.
2. Đảm bảo chất lượng các điều kiện triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ.
3. Tổ chức nâng cao năng lực tự học của sinh viên phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào năng lực.
4. Tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội cho các khoa, phòng, hội đồng khoa học, tổ chuyên môn và giảng viên.
5. Quản lý đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy và học tập; phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.
6. Tổ chức nâng cao năng lực quản lý phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Đình Huấn đã giải quyết một cách khoa học vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ trong giai đoạn chuyển đổi giáo dục 2013–2019. Thông qua việc hệ thống hóa lý luận, phân tích thực trạng từ 6 cơ sở đào tạo và xử lý dữ liệu bằng SPSS, luận án đã vạch rõ những bất cập trong việc phiên ngang cơ học chương trình, tổ chức lớp học và quản lý thực tập sư phạm. Hệ thống 6 giải pháp quản lý do luận án đề xuất cùng kết quả thực nghiệm tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM đã cung cấp những luận cứ thực tiễn quan trọng, đóng góp thiết thực vào việc nâng cao chất lượng quản lý đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng. Chương 2: Cơ sở thực tiễn quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở 9 đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ. Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ. Kết luận và khuyến nghị Đánh giá, phân tích những kết quả nghiên cứu đạt được và những đề nghị cho nghiên cứu triển khai tiếp theo.

Tài liệu tham khảo Danh mục các công trình công bố của NCS Phụ lục. 10 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Trong nội dung tổng quan nghiên cứu liên quan đến luận án với hai xu hướng: Nghiên cứu về đào tạo theo HCTC và Nghiên cứu cụ thể về Quản lý đào tạo theo HCTC. Các nghiên cứu về đ o tạo theo học chế tín chỉ Năm 1872 Hiệu trưởng đại học Havard Charles William Eliot (1869–1909) đã có sáng kiến đưa ra một hệ thống điều chỉnh chương trình bằng cách thay đổi hệ thống chương trình đào tạo cứng nhắc cổ điển bằng cách lựa chọn linh hoạt nội dung cho các sinh viên năm cuối; đến năm 1884 Đại học Harvard đã cho phép hầu như hoàn toàn tự do lựa chọn cho mọi sinh viên và cho đến năm 1890 chuyển sang việc đo lường quá trình tiến tới một văn bằng trên cơ sở tích lũy các môn học riêng lẻ hơn là toàn bộ tiến trình học tập thiết kế trước.

Việc áp dụng HCTC sau đó trở nên khá phổ biến ở nhiều trường đại học thuộc nhiều nước trên thế giới vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20, đặc biệt việc áp dụng này hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ theo mô hình của đại học Harvard (Mỹ) bằng việc các trường công bố trong chương trình giảng dạy của họ, danh mục liệt kê số lượng các tín chỉ được cung cấp cho mỗi môn học, con số xác định bởi giờ lên lớp, giờ thực hành thí nghiệm, giờ tự học giành cho mỗi môn học trong tuần, những trình tự trong việc phân phối các môn học, các hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập và những yêu cầu số lượng tín chỉ đòi hỏi để đạt được văn bằng tương ứng. Cũng vào những năm đầu của thế kỷ 20 mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ lan rộng ra và bao trùm các chương trình đào tạo sau đại học. “Động lực ngầm thúc đẩy việc du nhập hệ thống tín chỉ lựa chọn ở Hoa Kỳ có thể liên quan với việc các nước phát triển cân nhắc, tìm kiếm một cấu trúc tương tự cho hệ thống giáo dục đại học. Yếu tố chính đã thúc đẩy thay thế các chương trình giảng dạy theo kiểu nhất loạt cổ điển là đòi hỏi làm cho hệ thống mềm dẻo hơn và thích hợp hơn với nhu cầu hiện tại” [5].

Tính ưu việt của hệ thống tín chỉ đã được khẳng định ở nhiều trường đại học lớn trên thế giới. 11 Xuất phát từ quan điểm xem sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo và đòi hỏi việc tổ chức giảng dạy phải sao cho mỗi sinh viên có thể tìm được phương pháp học thích hợp nhất cho mình, cũng như tư tưởng cho rằng sinh viên hệ cao đẳng, đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở những tư tưởng triết học đó, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các module mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.

Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này rất nhiều công trình được nghiên cứu đã được công bố, nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu đã tổng hợp về hệ thống học tập này và cách thức quản lý nó. Trong các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học.

Các nghiên cứu về đào tạo theo học chế tín trên thế giới Tác giả James M. Heffernan, trong bài viết “The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credit System” [99] đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ. Công trình này đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường đại học. James Quann cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hóa.

Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công đào tạo theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập. Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, Chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với đào tạo (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra, đánh giá; cơ sở vật chất…). 12 Hai nhà khoa học nổi tiếng là Robert Allen và Geoff Layer đã có công trình nghiên cứu:“Credit-Based Systems as Vehicles for Change in Universities and Colleges” (Hệ thống tín chỉ là phương tiện thay đổi trong các trường đại học và cao đẳng) [103]. Các tác giả khẳng định sự phát triển của giáo dục đại học đại chúng là một thách thức đối với các nhà quản lý và nhu cầu tất yếu phải có sự thay đổi trong hệ thống giáo dục đại học.

Đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước Tây Âu từ những năm 1960. Trước đó, chương trình truyền thống trong các trường đại học ở Châu Âu, đặc biệt là ở Tây Âu hầu như do giáo viên quyết định. Nó có xu hướng áp đặt, có rất ít khả năng cho người học lựa chọn các môn học. Hơn 40 quốc gia Châu Âu có cơ sở đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau.

Trong nhiều nước, đặc biệt là các nước Bắc Âu chương trình đại học được mô tả theo tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mỹ. Ở Phần Lan chẳng hạn, “độ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ. Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như thảo luận, làm bài tập, seminar, tự học ở nhà hay trong thư viện…”. Số tín chỉ một sinh viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120.

Thụy Điển cũng phát triển hệ thống tín chỉ (poang)d ựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mỹ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40 giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120-140. Hệ thống tín chỉ ở các nước như Hà Lan, Na Uy và Iceland cũng tương tự như vậy, với khối lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy. Ở Pháp, người ta cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học kỳ cho cả khối lượng những môn học bắt buộc và khối lượng những môn học lựa chọn. Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác học chủ trương module hóa toàn bộ chương trình đào tạo đại học.

[90] Các nước khác ở Tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với 13 những giá trị tính theo tín chỉ. Các nước còn lại Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ nghĩa cũ ở Đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương hướng đào tạo truyền thống sang phương thức đào tạo theo tín chỉ. Các nước Tây Âu còn đi xa một bước xa hơn nữa, chủ trương đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một “ Xã hội tri thức Châu Âu”, khuyến khích sự di chuyển của sinh viên và trao đổi tri thức đa dạng giữa các trường đại học. Và để tạo điều kiện cho công việc này, năm 1988 Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS - European Credit Transfer System) đã được khởi động.

Đây là một chương trình thí điểm kéo dài trong 6 năm, thu hút sự tham gia của 145 trường đại học, tập trung vào 5 nhóm ngành: quản trị kinh doanh, hóa học, lịch sử, cơ khí và y học. Sau 6 năm, ECTS phát triển mạnh và đã được mở rộng vượt ra khỏi chương trình thí điểm, thu hút sự tham gia của nhiều trường đại học, nhiều ngành khoa học. Đến nay số lượng thành viên tham gia vào Hệ thống ECTS đã lên đến con số hàng nghìn. Ở Châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng, bắt đầu từ Nhận Bản, Singgapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonisia, Trung Quốc, Phillippine.

Việc áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ phản ánh quan điểm lấy người học làm trung tâm, người học là người nhận kiến thức, nhưng đồng thời cũng là người chủ động thiết kế kiến thức, hướng tới đáp ứng những nhu cầu của thị trường lao động xã hội. Nó cho phép họ chọn trong số các môn học được thiết kế trong chương trình, nhiều trong những môn đó có thể thay thế được cho nhau và hữu ích như nhau.