Luận án tiến sĩ quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng đông nam bộ

Luận án tiến sĩ nghiên cứu quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ.

• Tác giả: Lê Đình Huấn
• Người hướng dẫn: Lê Đông Phương
• Trường học: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên vùng Đông Nam Bộ
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Giới thiệu về luận án

Luận án tiến sĩ về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên vùng Đông Nam Bộ được thực hiện nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Đề tài này không chỉ mang tính lý thuyết mà còn có giá trị thực tiễn cao, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Luận án đã chỉ ra rằng, việc áp dụng học chế tín chỉ giúp sinh viên có thể tự chủ hơn trong việc học tập, từ đó phát huy tối đa năng lực cá nhân. Theo đó, quản lý giáo dục cần phải được cải tiến để phù hợp với phương thức đào tạo mới này. Một trong những điểm nổi bật của luận án là việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ, từ đó đưa ra các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả quản lý.

1.1. Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính của luận án là nghiên cứu và đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở vùng Đông Nam Bộ. Luận án tập trung vào việc phân tích thực trạng và đưa ra các giải pháp nhằm cải thiện chất lượng đào tạo. Đặc biệt, nghiên cứu này còn nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc thực hiện quản lý giáo dục hiệu quả. Các giải pháp được đề xuất không chỉ mang tính lý thuyết mà còn có thể áp dụng thực tiễn tại các cơ sở đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục trong khu vực.

II. Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương này trình bày các khái niệm cơ bản liên quan đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ. Đầu tiên, luận án định nghĩa rõ ràng về học chế tín chỉ và các đặc trưng của nó. Hệ thống tín chỉ không chỉ giúp sinh viên có thể lựa chọn môn học mà còn tạo điều kiện cho việc chuyển đổi giữa các trường. Luận án cũng phân tích các hệ thống tín chỉ đang được áp dụng tại Việt Nam và so sánh với các nước khác. Việc quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi sự thay đổi trong cách thức tổ chức và quản lý, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo. Một trong những điểm quan trọng là việc xây dựng chương trình đào tạo linh hoạt, phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động.

2.1. Đặc điểm của học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ có những đặc điểm nổi bật như tính linh hoạt và khả năng tự chủ của sinh viên. Sinh viên có thể tự chọn môn học và điều chỉnh tiến độ học tập của mình. Điều này không chỉ giúp sinh viên phát huy khả năng cá nhân mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn. Luận án cũng chỉ ra rằng, để quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ hiệu quả, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong cơ sở đào tạo. Việc này bao gồm cả việc quản lý chương trình học, giảng viên và sinh viên, nhằm đảm bảo rằng mọi hoạt động đều hướng tới mục tiêu chung là nâng cao chất lượng giáo dục.

III. Thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại vùng Đông Nam Bộ

Chương này phân tích thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở vùng Đông Nam Bộ. Nghiên cứu cho thấy, mặc dù đã có những bước tiến trong việc áp dụng học chế tín chỉ, nhưng vẫn còn nhiều khó khăn và thách thức. Các cơ sở đào tạo gặp khó khăn trong việc xây dựng chương trình học phù hợp và quản lý sinh viên. Đặc biệt, việc đánh giá kết quả học tập theo thang đo mới cũng là một thách thức lớn. Luận án đã chỉ ra rằng, cần có những giải pháp cụ thể để khắc phục những bất cập này, từ đó nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục.

3.1. Những khó khăn trong quản lý đào tạo

Một trong những khó khăn lớn nhất trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là việc đánh giá kết quả học tập. Nhiều cơ sở đào tạo vẫn còn sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống, không phù hợp với yêu cầu của học chế tín chỉ. Điều này dẫn đến việc sinh viên không thể hiện được năng lực thực sự của mình. Ngoài ra, việc tổ chức các lớp học và xếp lịch thi cũng gặp nhiều khó khăn, ảnh hưởng đến quá trình học tập của sinh viên. Luận án đã đề xuất các giải pháp nhằm cải thiện tình hình này, bao gồm việc đào tạo lại giảng viên và cải tiến hệ thống quản lý.

IV. Giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương này đưa ra các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên vùng Đông Nam Bộ. Các giải pháp bao gồm việc nâng cao nhận thức của giảng viên và sinh viên về học chế tín chỉ, cải tiến chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy. Đặc biệt, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong cơ sở đào tạo để đảm bảo rằng mọi hoạt động đều hướng tới mục tiêu chung. Luận án cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá và phản hồi trong quá trình quản lý giáo dục.

4.1. Nâng cao nhận thức về học chế tín chỉ

Để quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ hiệu quả, việc nâng cao nhận thức của giảng viên và sinh viên là rất quan trọng. Cần tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo để giới thiệu về học chế tín chỉ và những lợi ích của nó. Điều này không chỉ giúp giảng viên hiểu rõ hơn về phương thức giảng dạy mới mà còn giúp sinh viên tự tin hơn trong việc lựa chọn môn học và quản lý thời gian học tập của mình. Luận án đã đề xuất các chương trình đào tạo cụ thể nhằm nâng cao nhận thức và kỹ năng cho cả giảng viên và sinh viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng. Chương 2: Cơ sở thực tiễn quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở 9 đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ. Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ. Kết luận và khuyến nghị Đánh giá, phân tích những kết quả nghiên cứu đạt được và những đề nghị cho nghiên cứu triển khai tiếp theo.

Tài liệu tham khảo Danh mục các công trình công bố của NCS Phụ lục. 10 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Trong nội dung tổng quan nghiên cứu liên quan đến luận án với hai xu hướng: Nghiên cứu về đào tạo theo HCTC và Nghiên cứu cụ thể về Quản lý đào tạo theo HCTC. Các nghiên cứu về đ o tạo theo học chế tín chỉ Năm 1872 Hiệu trưởng đại học Havard Charles William Eliot (1869–1909) đã có sáng kiến đưa ra một hệ thống điều chỉnh chương trình bằng cách thay đổi hệ thống chương trình đào tạo cứng nhắc cổ điển bằng cách lựa chọn linh hoạt nội dung cho các sinh viên năm cuối; đến năm 1884 Đại học Harvard đã cho phép hầu như hoàn toàn tự do lựa chọn cho mọi sinh viên và cho đến năm 1890 chuyển sang việc đo lường quá trình tiến tới một văn bằng trên cơ sở tích lũy các môn học riêng lẻ hơn là toàn bộ tiến trình học tập thiết kế trước.

Việc áp dụng HCTC sau đó trở nên khá phổ biến ở nhiều trường đại học thuộc nhiều nước trên thế giới vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20, đặc biệt việc áp dụng này hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ theo mô hình của đại học Harvard (Mỹ) bằng việc các trường công bố trong chương trình giảng dạy của họ, danh mục liệt kê số lượng các tín chỉ được cung cấp cho mỗi môn học, con số xác định bởi giờ lên lớp, giờ thực hành thí nghiệm, giờ tự học giành cho mỗi môn học trong tuần, những trình tự trong việc phân phối các môn học, các hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập và những yêu cầu số lượng tín chỉ đòi hỏi để đạt được văn bằng tương ứng. Cũng vào những năm đầu của thế kỷ 20 mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ lan rộng ra và bao trùm các chương trình đào tạo sau đại học. “Động lực ngầm thúc đẩy việc du nhập hệ thống tín chỉ lựa chọn ở Hoa Kỳ có thể liên quan với việc các nước phát triển cân nhắc, tìm kiếm một cấu trúc tương tự cho hệ thống giáo dục đại học. Yếu tố chính đã thúc đẩy thay thế các chương trình giảng dạy theo kiểu nhất loạt cổ điển là đòi hỏi làm cho hệ thống mềm dẻo hơn và thích hợp hơn với nhu cầu hiện tại” [5].

Tính ưu việt của hệ thống tín chỉ đã được khẳng định ở nhiều trường đại học lớn trên thế giới. 11 Xuất phát từ quan điểm xem sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo và đòi hỏi việc tổ chức giảng dạy phải sao cho mỗi sinh viên có thể tìm được phương pháp học thích hợp nhất cho mình, cũng như tư tưởng cho rằng sinh viên hệ cao đẳng, đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở những tư tưởng triết học đó, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các module mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.

Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này rất nhiều công trình được nghiên cứu đã được công bố, nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu đã tổng hợp về hệ thống học tập này và cách thức quản lý nó. Trong các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học.

Các nghiên cứu về đào tạo theo học chế tín trên thế giới Tác giả James M. Heffernan, trong bài viết “The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credit System” [99] đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ. Công trình này đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường đại học. James Quann cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hóa.

Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công đào tạo theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập. Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, Chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với đào tạo (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra, đánh giá; cơ sở vật chất…). 12 Hai nhà khoa học nổi tiếng là Robert Allen và Geoff Layer đã có công trình nghiên cứu:“Credit-Based Systems as Vehicles for Change in Universities and Colleges” (Hệ thống tín chỉ là phương tiện thay đổi trong các trường đại học và cao đẳng) [103]. Các tác giả khẳng định sự phát triển của giáo dục đại học đại chúng là một thách thức đối với các nhà quản lý và nhu cầu tất yếu phải có sự thay đổi trong hệ thống giáo dục đại học.

Đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước Tây Âu từ những năm 1960. Trước đó, chương trình truyền thống trong các trường đại học ở Châu Âu, đặc biệt là ở Tây Âu hầu như do giáo viên quyết định. Nó có xu hướng áp đặt, có rất ít khả năng cho người học lựa chọn các môn học. Hơn 40 quốc gia Châu Âu có cơ sở đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau.

Trong nhiều nước, đặc biệt là các nước Bắc Âu chương trình đại học được mô tả theo tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mỹ. Ở Phần Lan chẳng hạn, “độ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ. Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như thảo luận, làm bài tập, seminar, tự học ở nhà hay trong thư viện…”. Số tín chỉ một sinh viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120.

Thụy Điển cũng phát triển hệ thống tín chỉ (poang)d ựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mỹ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40 giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120-140. Hệ thống tín chỉ ở các nước như Hà Lan, Na Uy và Iceland cũng tương tự như vậy, với khối lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy. Ở Pháp, người ta cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học kỳ cho cả khối lượng những môn học bắt buộc và khối lượng những môn học lựa chọn. Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác học chủ trương module hóa toàn bộ chương trình đào tạo đại học.

[90] Các nước khác ở Tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với 13 những giá trị tính theo tín chỉ. Các nước còn lại Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ nghĩa cũ ở Đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương hướng đào tạo truyền thống sang phương thức đào tạo theo tín chỉ. Các nước Tây Âu còn đi xa một bước xa hơn nữa, chủ trương đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một “ Xã hội tri thức Châu Âu”, khuyến khích sự di chuyển của sinh viên và trao đổi tri thức đa dạng giữa các trường đại học. Và để tạo điều kiện cho công việc này, năm 1988 Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS - European Credit Transfer System) đã được khởi động.

Đây là một chương trình thí điểm kéo dài trong 6 năm, thu hút sự tham gia của 145 trường đại học, tập trung vào 5 nhóm ngành: quản trị kinh doanh, hóa học, lịch sử, cơ khí và y học. Sau 6 năm, ECTS phát triển mạnh và đã được mở rộng vượt ra khỏi chương trình thí điểm, thu hút sự tham gia của nhiều trường đại học, nhiều ngành khoa học. Đến nay số lượng thành viên tham gia vào Hệ thống ECTS đã lên đến con số hàng nghìn. Ở Châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng, bắt đầu từ Nhận Bản, Singgapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonisia, Trung Quốc, Phillippine.

Việc áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ phản ánh quan điểm lấy người học làm trung tâm, người học là người nhận kiến thức, nhưng đồng thời cũng là người chủ động thiết kế kiến thức, hướng tới đáp ứng những nhu cầu của thị trường lao động xã hội. Nó cho phép họ chọn trong số các môn học được thiết kế trong chương trình, nhiều trong những môn đó có thể thay thế được cho nhau và hữu ích như nhau.