Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình trong đào tạo đại học Đánh giá là hoạt động quan trọng và không thể thiếu đối với mọi hoạt động dạy và học. Nếu coi quá trình dạy và học là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống và là cơ sở để đưa ra những phán quyết cho việc đổi mới dạy và học.
Trên thế giới đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến khái niệm đánh giá trong đào tạo và có thể chia thành nhiều khía cạnh khác nhau như: đánh giá trong đào tạo, đánh giá tổng kết trong đào tạo và ĐGQT trong đào tạo. Nghiên cứu về đánh giá trong đào tạo Về đánh giá trong đào tạo, Ralph Tyler [107] cho rằng quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục. Quan điểm của Gronlund [77] nêu rõ đánh giá là hoạt động quan trọng và không thể thiếu đối với mọi hoạt động dạy và học. Đánh giá bao gồm các hoạt động khác nhau mà GV sử dụng để thu thập thông tin liên quan đến thành tích và kết quả của SV.
Hoạt động đánh giá nhắm đến hai mục đích chính là vì sự tiến bộ của người học và chứng nhận ghi nhận lượng giá kết quả học tập của người học. Đánh giá có thể được hiểu là đo lường, lượng giá hoặc kiểm tra kết quả học tập của người học. Qua nhiều giai đoạn lịch sử, đánh giá được phân chia làm nhiều loại khác nhau như đánh giá xác thực, đánh giá thể hiện, đánh giá bền vững, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí,v. Theo Jean - Marie De Ketele [68] thì đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định.
Đánh giá là một thuật ngữ rộng để chỉ quá trình thu thập thông tin sử dụng để ra quyết định về SV, chương trình đào tạo, đề cương môn học, nhà trường và chính sách giáo dục (AFOT, NCOME, NEA). Nhiều tác giả đã có nghiên cứu về đánh giá đã có những định nghĩa tương đối gần nhau điển hình như Leach, L. và Brookhart Susan M. Đánh giá được định nghĩa là hoạt động thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều 10 chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định.
Đánh giá hiểu như một tấm gương phản chiếu vì nó cung cấp thông tin phản hồi của quá trình dạy học giúp GV và SV nhận ra được điểm mạnh, điểm yếu và cải thiện kết quả đào tạo một cách hiệu quả. Ngoài ra, một số tác giả bổ sung các hoạt động liên quan đến đánh giá trong giáo dục như quyết định của Anthony J và Susan M [100] gồm các quyết định về tính hiệu quả (đánh giá tổng kết) và các quyết định cách thức cải thiện (đánh giá quá trình); cải thiện kết quả dạy học của Black, Wiliam [51,52], Stiggins [124] và Wenjie Qu và Chunling Zhang [130]. Các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã quan tâm nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của đánh giá như Nguyễn Đức Chính [7], Lê Đức Ngọc [24], Lâm Quang Thiệp [33,34], Nguyễn Công Khanh [16], Trần Thị Tuyết Oanh [28,29], Bùi Minh Hiền [11], Đặng Bá Lãm [18], Hồ Thị Nhật [25], Trần Thị Tuyết Oanh, Trần Khánh Đức, Hà Thế Truyền [29], Hoàng Văn Thái [31], v. Các tác giả đã có định nghĩa khá chi tiết về đánh giá, nội dung đều nhấn mạnh khía cạnh thu thập thông tin có hệ thống về tình trạng của đối tượng được đánh giá nhằm xác nhận cho đối tượng và nâng cao chất lượng giáo dục.
Theo Nguyễn Đức Chính [7], Nguyễn Công Khanh, Đỗ Hạnh Nga [16], Trần Thị Tuyết Oanh, Trần Khánh Đức và Hà Thế Truyền [29], Hồ Thị Nhật [25] đánh giá là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán giá trị theo một thang đo nhất định cho một học sinh/sinh viên, một lớp học, một chương trình đào tạo, v. để từ đó đưa ra những quyết định liên quan đến các đối tượng này. Công trình nghiên cứu của các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Trần Khánh Đức và Hà Thế Truyền [29], đã nêu ra các vấn đề cốt lõi về đánh giá trong giáo dục đại học từ vai trò của đánh giá, các phương pháp đánh giá, xu hướng kiểm tra đánh giá hiện nay, kỹ thuật xây dựng công cụ đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo và đánh giá GV. Một công trình nghiên cứu khá mới được Hồ Thị Nhật [25] thực hiện và tổng hợp.
Trong công trình nghiên cứu, tác giả nêu ba tiếp cận quan trọng và phổ biến trong đánh giá giáo dục là đánh giá kết quả học tập, đánh giá vì sự tiến bộ học tập và đánh giá là hoạt động học. Trong lúc đánh giá kết quả học tập (tiếp cận truyền thống) được tổ chức tách khỏi quá trình dạy học thì đánh giá vì sự tiến bộ học tập là hoạt động đánh giá gắn với quá trình dạy học, hỗ trợ quá trình dạy học đạt kết quả tốt hơn và nâng cao chất lượng giáo dục, nhiệm vụ đánh giá được thiết kế hướng tới cải thiện hoạt động học, thông qua tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học và thực hiện trong sự tương tác giữa người dạy, người học và bạn học. Nghiên cứu đánh giá quá trình trong đào tạo ĐGQT là thuật ngữ xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ trước (Scriven [117]), tuy nhiên, thuật ngữ này cũng mất khá nhiều thời gian để được các nhà giáo dục học chấp nhận. Trong số nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá quá trình, Perrenoud [104], 11 Sadler [113] ĐGQT là việc chuyển đổi trọng tâm của đánh giá sang tăng cường việc học tập của người học; từ một người học lệ thuộc vào người dạy thành một người học có khả năng tạo mối quan hệ hợp tác với GV của mình trong quá trình học.
Chính quan điểm này đã làm thay đổi quan niệm về đánh giá. Các tác giả Black và Wiliam [51], Earl Lorna và Katz Steven [70], Brookhart [57], Ahmed, Nisreen và Teviotdale, Wilma [43], Aranda S. Cauley và James H. cho rằng ĐGQT không đơn thuần là ghi nhận kết quả đạt được sau một quá trình học mà còn hỗ trợ cải thiện kết quả học tập và diễn ra trong suốt cả quá trình dạy học.
ĐGQT được thực hiện dưới nhiều phương thức khác nhau, tuy nhiên, mục đích của ĐGQT đều hướng đến cải thiện chất lượng dạy và học. Các tác động có chủ ý của GV trong quá trình giảng dạy giúp GV hiểu rõ hơn về người học, mức độ phù hợp của nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, thời lượng, v. đồng thời giúp người học hiểu rõ hơn mình cần điều chỉnh phương pháp học, thời lượng, v. để có kết quả tốt hơn.
Earl Lorna và Katz Steven [70] bổ sung GV sử dụng phương pháp đánh giá này như một công cụ điều tra để xác định rõ nhất có thể những gì người học biết và có thể làm, đồng thời cũng phát hiện những lệch lạc về kiến thức, tiền nhận thức hoặc thiếu kiến thức mà người học gặp phải. Chính vì vậy, vai trò của người dạy và người học thay đổi theo hướng chủ động (HOLScience). Clark sử dụng thuật ngữ “Môi trường học tập điều chỉnh” (formative learning environment) mà trong môi trường đó, SV tích cực tham gia và tự bảo vệ khỏi những thất bại trong học tập, về quan điểm này P. Wiliam [53] đã từng nêu rõ GV sẽ là người tạo ra và thực hiện môi trường học tập hiệu quả và SV là người học tập trong môi trường đó, như vậy trách nhiệm của cả GV và SV là làm tất cả những gì có thể để giảm thiểu thất bại.
Tại Việt Nam, ĐGQT được các nhà quản lý giáo dục, người dạy ứng dụng trong quá trình dạy học. Đây cũng là vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm và dành nhiều thời gian nghiên cứu, làm rõ các điểm mạnh và điểm hạn chế của ĐGQT nhằm hoàn thiện nó, đưa vào ứng dụng trong đánh giá SV một cách hiệu quả nhất. Các tác giả nghiên cứu về ĐGQT như Nguyễn Đức Chính [7], Bùi Minh Hiền [11], Trần Thị Tuyết Oanh [28,29], Nguyễn Vũ Bích Hiền [10], Nguyễn Công Khanh [16], Nguyễn Hồ Phương Nhật [26], Đặng Bá Lãm [18], Phạm Dương Thu Hằng và Nguyễn Hoài Nam [9], Hồ Thị Nhật [25], v. xem ĐGQT là loại hình đánh giá có nhiều ưu điểm nổi bật so với các loại hình đánh giá khác bởi nó phát huy được sự tham gia vào quá trình đánh giá của người học, góp phần điều chỉnh phương pháp dạy-học, điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu đào tạo và đáp ứng yêu cầu xã hội.
12 ĐGQT được các tác giả định nghĩa là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy học phần, môn học hoặc khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giảng viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. ĐGQT có thể do giảng viên hoặc do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại. Đặc trưng của ĐGQT là được thực hiện liên tục và hầu như được xem là đánh giá không chính thức, hình thức thực hiện đa dạng và thời điểm đánh giá do người dạy quyết định nhằm phục vụ mục đích thu thập thông tin phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy học. Chính vì vậy, ĐGQT không được đánh giá bằng điểm số và xếp loại người học.
Nhờ đặc điểm này mà người học tham gia tích cực và thể hiện đầy đủ những gì họ thu nhận được từ chương trình học tính đến thời điểm đánh giá. Đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học sư phạm ngành tiếng Anh được thực hiện liên tục và sớm hơn so với một số ngành khác.