Chính Sách Phát Triển Giáo Dục Vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long

Luận án tiến sĩ phân tích chính sách phát triển giáo dục vùng đồng bằng sông Cửu Long, đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Bùi Ngọc Hiền
• Người hướng dẫn: TS. Trần Trọng Đức
• Trường học: Học viện Hành chính Quốc gia
• Chuyên ngành: Quản lý công
• Đề tài: Chính Sách Phát Triển Giáo Dục Vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. PHẦN MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 1.4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
• 1.5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• 2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• 2.1. Nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục
• 2.1.1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu
• 2.1.2. Đánh giá các công trình nghiên cứu
• 2.2. Nghiên cứu về chính sách phát triển vùng
• 2.2.1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu
• 2.2.2. Đánh giá các công trình nghiên cứu
• 2.3. Nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 2.3.1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu
• 2.3.2. Đánh giá các công trình nghiên cứu
• 3. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG KINH TẾ - XÃ HỘI
• 3.1. Một số khái niệm liên quan
• 3.2. Chính sách công
• 3.3. Phát triển giáo dục
• 3.4. Vùng kinh tế - xã hội
• 3.5. Phát triển vùng kinh tế - xã hội
• 3.6. Chính sách phát triển vùng kinh tế - xã hội
• 3.7. Chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.8. Các yếu tố cơ bản của chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.9. Vai trò của chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.10. Những yêu cầu cơ bản đối với nội dung chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.11. Chu trình chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.12. Kinh nghiệm phát triển giáo dục ở vùng Đồng bằng sông Hồng
• 3.12.1. Giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng
• 3.12.2. Mục tiêu, định hướng và giải pháp của Nhà nước về phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng
• 3.12.3. Một số kinh nghiệm phát triển giáo dục của vùng Đồng bằng sông Hồng
• 4. THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
• 4.1. Vùng Đồng bằng sông Cửu Long và giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.1.1. Vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.1.2. Giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.2. Những trở ngại mang tính đặc thù trong phát triển giáo dục ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.3. Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1999 đến nay
• 4.4. Các yếu tố cơ bản của Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.5. Chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.6. Nội dung cơ bản của các văn bản chính sách chính về phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1999 đến nay
• 4.7. Đánh giá nội dung các văn bản chính sách chính về phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.7.1. Những hạn chế
• 4.7.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong nội dung các văn bản chính sách chính về phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.8. Những vấn đề đặt ra đối với giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long và yêu cầu hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.8.1. Bối cảnh phát triển và những vấn đề đặt ra đối với giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.8.2. Yêu cầu hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5. HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
• 5.1. Định hướng phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.1.1. Định hướng phát triển vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.1.2. Những định hướng cơ bản trong phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2. Giải pháp hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp
• 5.2.2. Nhóm giải pháp về thực hiện chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2.3. Nhóm giải pháp phát huy vai trò của các bên liên quan trong chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2.4. Nhóm giải pháp về hoàn thiện nội dung Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.3. Kết quả khảo sát các giải pháp đề xuất
• 5.3.1. Kết quả khảo sát các giải pháp về hoạch định Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.3.2. Kết quả khảo sát các giải pháp về tổ chức thực thi Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.3.3. Kết quả khảo sát các giải pháp về đánh giá Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.3.4. Kết quả khảo sát các giải pháp hoàn thiện nội dung Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA NGHIÊN CỨU SINH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về Chính Sách Phát Triển Giáo Dục Vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long

Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển nguồn nhân lực. Vùng ĐBSCL, với đặc thù địa lý và kinh tế, cần có những chính sách phù hợp để thúc đẩy giáo dục. Chính sách này không chỉ nhằm cải thiện chất lượng giáo dục mà còn hướng tới việc giảm thiểu khoảng cách giữa các vùng miền trong cả nước.

1.1. Đặc điểm vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long và giáo dục

Vùng ĐBSCL bao gồm 13 tỉnh, thành phố với dân số đông và nền kinh tế chủ yếu dựa vào nông nghiệp. Giáo dục tại đây gặp nhiều thách thức như cơ sở hạ tầng yếu kém và chất lượng giáo viên chưa đồng đều.

1.2. Vai trò của Chính sách phát triển giáo dục

Chính sách phát triển giáo dục không chỉ giúp nâng cao trình độ học vấn mà còn tạo điều kiện cho người dân tiếp cận với tri thức, từ đó góp phần vào sự phát triển kinh tế - xã hội của vùng.

II. Những thách thức trong phát triển giáo dục vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực trong việc phát triển giáo dục, nhưng vùng ĐBSCL vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Chất lượng giáo dục chưa đạt yêu cầu, tỷ lệ học sinh bỏ học cao, và cơ sở vật chất còn thiếu thốn. Những vấn đề này cần được giải quyết để đạt được mục tiêu phát triển bền vững.

2.1. Chất lượng giáo dục và cơ sở hạ tầng

Chất lượng giáo dục tại ĐBSCL vẫn còn thấp hơn mức trung bình cả nước. Cơ sở hạ tầng giáo dục chưa đáp ứng đủ nhu cầu học tập của học sinh, dẫn đến tình trạng học sinh không được tiếp cận với môi trường học tập tốt.

2.2. Tình trạng thiếu giáo viên và chương trình giảng dạy

Sự thiếu hụt giáo viên có trình độ chuyên môn cao và chương trình giảng dạy chưa phù hợp với thực tiễn địa phương là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến chất lượng giáo dục thấp.

III. Phương pháp cải thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long

Để cải thiện tình hình giáo dục tại ĐBSCL, cần có những phương pháp và giải pháp cụ thể. Việc đầu tư vào cơ sở hạ tầng, nâng cao chất lượng giáo viên và cải tiến chương trình giảng dạy là những yếu tố quan trọng.

3.1. Đầu tư cơ sở hạ tầng giáo dục

Cần có sự đầu tư mạnh mẽ vào cơ sở hạ tầng giáo dục, bao gồm xây dựng trường học, trang bị thiết bị học tập hiện đại để tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh.

3.2. Đào tạo và phát triển giáo viên

Đào tạo giáo viên có trình độ chuyên môn cao và thường xuyên tổ chức các khóa bồi dưỡng để nâng cao năng lực giảng dạy là rất cần thiết.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về giáo dục vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long

Nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục tại ĐBSCL đã chỉ ra nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, vẫn cần tiếp tục theo dõi và đánh giá để có những điều chỉnh kịp thời.

4.1. Kết quả khảo sát về chất lượng giáo dục

Kết quả khảo sát cho thấy có sự cải thiện trong chất lượng giáo dục, nhưng vẫn còn nhiều vấn đề cần giải quyết để đạt được mục tiêu đề ra.

4.2. Các chương trình giáo dục thành công

Một số chương trình giáo dục đã thành công trong việc nâng cao chất lượng học tập và giảm tỷ lệ học sinh bỏ học, cần được nhân rộng.

V. Kết luận và định hướng tương lai cho giáo dục vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long

Chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL cần được hoàn thiện và điều chỉnh để phù hợp với thực tiễn. Định hướng tương lai cần tập trung vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển bền vững.

5.1. Định hướng phát triển giáo dục bền vững

Cần xây dựng một chiến lược phát triển giáo dục bền vững, đảm bảo mọi học sinh đều có cơ hội học tập và phát triển.

5.2. Hợp tác quốc tế trong giáo dục

Tăng cường hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục để học hỏi kinh nghiệm và áp dụng các mô hình giáo dục tiên tiến vào ĐBSCL.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý công (mã số 9 34 04 03) với đề tài "Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long" do nghiên cứu sinh Bùi Ngọc Hiền thực hiện tại Học viện Hành chính Quốc gia năm 2018, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Trần Trọng Đức và PGS. Trần Thị Thanh Thủy.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu xuất phát từ vị trí chiến lược của vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) — địa bàn gồm 13 tỉnh, thành phố với diện tích tự nhiên 40.816,3 km² và quy mô dân số trên 17 triệu người. Mặc dù Đảng và Nhà nước đã ban hành các chính sách riêng nhằm thúc đẩy giáo dục vùng ĐBSCL phát triển, điển hình như Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg, với các mốc mục tiêu đưa các chỉ số phát triển giáo dục ngang bằng mức trung bình cả nước vào năm 2010 và đạt trên mức bình quân chung vào năm 2020, thực tế cho thấy các mục tiêu này không đạt được. Mặt bằng học vấn, chất lượng giáo dục và tỷ lệ ứng dụng khoa học công nghệ của vùng vẫn ở mức thấp so với mặt bằng chung cả nước. Khoảng trống đặt ra là cần có một nghiên cứu toàn diện, khoa học dưới góc độ quản lý công để phân tích thực trạng, chu trình và nội dung văn bản chính sách, từ đó hoàn thiện chính sách đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững theo tinh thần Nghị quyết số 120/NQ-CP của Chính phủ.

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất giải pháp hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục (CSPTGD) vùng ĐBSCL. Để đạt được mục đích này, tác giả xác định 5 nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Nghiên cứu lý luận về chính sách công (CSC), CSPTGD và chính sách phát triển vùng.
2. Trình bày cơ sở lý luận về CSPTGD vùng kinh tế - xã hội (KTXH).
3. Nghiên cứu, khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng CSPTGD vùng ĐBSCL, trong đó tập trung vào nội dung chính sách.
4. Nghiên cứu bối cảnh và định hướng phát triển bền vững vùng ĐBSCL.
5. Đề xuất định hướng và giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL, trong đó tập trung vào khâu hoạch định chính sách.

Luận án đặt ra 4 câu hỏi nghiên cứu:

• Câu hỏi 1: CSPTGD vùng KTXH có vai trò như thế nào đối với phát triển vùng KTXH? Nội dung CSPTGD vùng KTXH cần đáp ứng các yêu cầu gì?
• Câu hỏi 2: Chu trình CSPTGD vùng ĐBSCL được thực hiện như thế nào? CSPTGD vùng ĐBSCL có đạt được các mục tiêu đề ra không?
• Câu hỏi 3: Nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL có đáp ứng các yêu cầu đối với nội dung của CSPTGD vùng KTXH không?
• Câu hỏi 4: Để hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL cần thực hiện các giải pháp gì?

Giả thuyết nghiên cứu được xác định: CSPTGD vùng KTXH là công cụ quan trọng của Nhà nước nhằm đạt mục tiêu phát triển vùng. Chu trình CSPTGD vùng ĐBSCL chưa được thực hiện một cách khoa học, nội dung chính sách chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu đối với CSPTGD vùng KTXH, dẫn đến hiệu lực và hiệu quả thực thi trên thực tiễn thấp, không đạt mục tiêu đề ra. Để hoàn thiện chính sách, cần thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp, trọng tâm là khâu hoạch định nhằm hoàn thiện nội dung chính sách phục vụ mục tiêu phát triển bền vững.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
• Phạm vi nội dung: Tập trung chủ yếu vào nội dung của CSPTGD vùng ĐBSCL và chu trình thực hiện chính sách.
• Phạm vi không gian: 13 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương vùng ĐBSCL (An Giang, Bạc Liêu, Bến Tre, Cà Mau, Cần Thơ, Đồng Tháp, Hậu Giang, Kiên Giang, Long An, Sóc Trăng, Tiền Giang, Trà Vinh, Vĩnh Long).
• Phạm vi thời gian: Từ năm 1999 (khi Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg) đến năm 2018.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tình hình nghiên cứu được tác giả phân định theo ba nhóm chủ đề chính:

Thứ nhất, nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục:

• Quốc tế: Báo cáo UNESCO (1996) của Jacques Delors nêu bốn trụ cột giáo dục; Richard F. Elmore (2004) với quan điểm cải cách từ cơ sở; Les Bell và Howard Stevenson (2006) phân tích mối quan hệ giữa hoạch định chính sách giáo dục với công bằng xã hội; Carolin Kreber và Paula Brook (2002) về đánh giá tác động chương trình giáo dục; Geert Driessen (2000) nghiên cứu chính sách giáo dục đối với dân tộc thiểu số tại Hà Lan; Paul Glewwe và Harry Anthony Patrinos (1998) nghiên cứu vai trò của khu vực tư nhân trong giáo dục Việt Nam.
• Trong nước: Tư tưởng Hồ Chí Minh về phát triển giáo dục; công trình của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2010); Trần Quốc Toản (2012) về phát triển giáo dục trong kinh tế thị trường; Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002); Đặng Bá Lãm (2005) cùng các tác giả Trần Kiểm, Trương Văn Sinh; ấn phẩm của Ban Tuyên giáo Trung ương - Tổng cục Dạy nghề - Viện Nghiên cứu phát triển Phương Đông (2014) với các bài viết của Nguyễn Thị Bình, Trần Hồng Quân, Hoàng Tụy; Dương Thiệu Tống (2003); Nguyễn Tiến Đạt (2006); Đề tài B1-2 TMKHXH (2010); Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (2009); Dự án Phát triển giáo viên THPT & TCCN (2013); Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Đắc Hưng (2004); Nguyễn Thế Long (2006); Trần Văn Hùng (2011).

Thứ hai, nghiên cứu về chính sách phát triển vùng:

• Quốc tế: Tài liệu của Đại học Strathclyde (2010) về lý luận chính sách vùng; Jãnis Aprans (2014) và Báo cáo của European Union (2009) về chính sách liên kết vùng châu Âu.
• Trong nước: Viện Chiến lược phát triển (2004); Nguyễn Tiến Dũng (2015) về kinh tế và chính sách vùng; Bùi Nhật Quang (2006) về chính sách vùng của Italia; Báo cáo của Viện Nghiên cứu Quản lý kinh tế Trung ương (2011) về liên kết địa phương tại CHLB Đức; luận án của Ngô Văn Hải (2016) về vùng kinh tế trọng điểm phía Nam; Báo cáo của Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn (2016) về sinh kế ĐBSCL.

Thứ ba, nghiên cứu về giáo dục và chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL:

• Quốc tế: Pedro Estellès, Heidi Jensen, Laura Sánchez, Gianine Vechiu (2002); báo cáo nghèo đói của AusAID (2004).
• Trong nước: Phuoc Minh Hiep, Nguyen Pham Thanh Nam, Mai Van Nam, Bui Van Trinh (2000); Nguyễn Ngọc Chung (2017) về nguồn nhân lực trình độ cao; các kỷ yếu hội thảo của ĐH KHXH&NV TP.HCM (2006, 2014) với các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lệ, Nguyễn Thị Diễm My, Nguyễn Bạch Long, Nguyễn Thị Vân; Đinh Minh Dũng (2013) về quản lý giáo dục cấp huyện; Đề tài cấp Bộ B 2006 của Nguyễn Thị Quy về giáo viên tiểu học; Lê Văn Chín (2012); Phạm Minh Giản (2010, 2012); Nguyễn Văn Đệ (2010); Nguyễn Bách Thắng (2011); Lâm Thị Sang (2012); Phan Văn Khanh và Hồ Văn Thống về phân luồng học sinh.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Hầu hết các công trình trước đây chỉ phân tích từng bộ phận riêng lẻ như cơ sở vật chất, giáo viên từng cấp học, phân luồng sau THCS hoặc đào tạo nhân lực đồng bào Khmer, Chăm. Chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện, có hệ thống về chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL dưới góc độ khoa học quản lý công và chu trình chính sách, gắn với bối cảnh phát triển bền vững theo Nghị quyết 120/NQ-CP.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ thống lý thuyết và khái niệm chuyên ngành:

• Khái niệm chính sách công: Tiếp cận theo các quan niệm của James E. Anderson, Thomas Dye, Kraft - Furlong và Nguyễn Tiến Dũng.
• Khung phân tích chu trình chính sách: Vận dụng mô hình chu trình chính sách công của Michael Howlett và M. Ramesh, cụ thể hóa thành các giai đoạn: hoạch định, tổ chức thực thi và đánh giá chính sách.
• Khái niệm công cụ: Phát triển giáo dục, vùng KTXH, chính sách phát triển vùng KTXH, chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH.
• So sánh kinh nghiệm thực tiễn: Khảo cứu kinh nghiệm phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng (ĐBSH).

Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cụ thể:

• Phương pháp luận: Chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử và phương pháp tiếp cận hệ thống.
• Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập và tổng hợp văn kiện của Đảng, văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước, các báo cáo tổng kết của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Ban Chỉ đạo Tây Nam Bộ và các Sở Giáo dục và Đào tạo vùng ĐBSCL.
• Phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi: Chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng và mẫu ngẫu nhiên tập hợp con trên địa bàn các tỉnh ĐBSCL.

Ký hiệu mẫu	Đối tượng khảo sát	Địa bàn / Phân loại	Số phiếu phát ra	Số phiếu thu về
M1	Công chức, viên chức cấp tỉnh	10/13 tỉnh, thành phố (trừ Long An, Kiên Giang, Đồng Tháp)	50	46
M1	Công chức, viên chức cấp huyện, xã	10/13 tỉnh, thành phố (trừ Bến Tre, Bạc Liêu, Vĩnh Long)	150	134
M2	Cán bộ quản lý giáo dục, nhà giáo	Các cấp học: Đại học (20 phát/15 thu); Cao đẳng (35/31); TCCN (45/40); TTGDTX (45/41); THPT (55/49); THCS (80/76); Tiểu học (120/111); Mầm non (100/87)	500	450
M3	Học sinh THPT, học nghề, sinh viên	Cơ sở giáo dục trên địa bàn vùng	120	101
M4	Doanh nghiệp	Doanh nghiệp quy mô vừa trở lên	30	21
M5	Hộ gia đình	Cầu Kè (Trà Vinh), Cái Răng (Cần Thơ), Tân Phú Đông (Tiền Giang), Hồng Ngự (Đồng Tháp), Vị Thủy (Hậu Giang)	50	43

• Phương pháp phỏng vấn chuyên gia: Phỏng vấn 12 chuyên gia, gồm 04 nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục, chính sách công và ĐBSCL; 05 lãnh đạo hoặc nguyên lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo, Sở Lao động - Thương binh và Xã hội; 03 cán bộ lãnh đạo cấp sở, cấp huyện thuộc vùng ĐBSCL.
• Phương pháp tham dự hội nghị, hội thảo liên quan.
• Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, thống kê toán học kết hợp với các phần mềm xử lý dữ liệu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Luận án

Chương 1 hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan trực tiếp đến đề tài theo ba nội hàm: chính sách phát triển giáo dục, chính sách phát triển vùng và nghiên cứu cụ thể tại vùng ĐBSCL.

Chương này phân tích các bài học kinh nghiệm quốc tế rút ra từ UNESCO và các quốc gia như Hoa Kỳ, CHLB Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Trung Quốc, Hà Lan, Khối Liên minh Châu Âu; đồng thời tổng kết hệ thống quan điểm lý luận trong nước của Chủ tịch Hồ Chí Minh, các chuyên đề của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Trần Quốc Toản, Đặng Bá Lãm.

Tác giả chỉ rõ các nghiên cứu về giáo dục vùng ĐBSCL trước đây chủ yếu tập trung vào các vấn đề vi mô mang tính phân mảnh như chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học (Nguyễn Thị Quy, Lê Văn Chín), giáo viên THPT (Phạm Minh Giản), giảng viên đại học (Nguyễn Văn Đệ, Nguyễn Bách Thắng), tâm lý học sinh THPT (Lâm Thị Sang), phân luồng hướng nghiệp (Phan Văn Khanh, Hồ Văn Thống), hoặc quản lý nhà nước cấp huyện (Đinh Minh Dũng). Chương 1 khẳng định sự thiếu vắng các nghiên cứu bao quát về chu trình chính sách phát triển giáo dục ở quy mô liên tỉnh toàn vùng, từ đó xác lập tính cần thiết của luận án.

Chương 2: Cơ sở khoa học về chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội

Chương 2 xây dựng hệ thống khung lý thuyết về chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH. Tác giả phân tích các khái niệm nền tảng: chính sách công theo James E. Anderson, Thomas Dye, Kraft - Furlong; phát triển giáo dục; vùng KTXH; chính sách phát triển vùng KTXH và chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH.

Nội dung chương làm rõ các yếu tố cấu thành chính sách, vai trò động lực của chính sách giáo dục đối với tăng trưởng kinh tế và công bằng xã hội vùng, cùng các yêu cầu bắt buộc đối với nội dung chính sách: tính khả thi, tính đồng bộ, sự phù hợp với điều kiện đặc thù địa phương.

Vận dụng mô hình chu trình chính sách của Howlett và Ramesh, tác giả thiết lập quy trình ba giai đoạn: hoạch định, tổ chức thực thi và đánh giá chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH.

Đồng thời, chương này phân tích thực trạng giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng, làm rõ các mục tiêu, giải pháp mà Nhà nước đã triển khai tại ĐBSH nhằm rút ra các bài học kinh nghiệm có giá trị đối chiếu cho vùng ĐBSCL về phương thức phân bổ ngân sách, thu hút giáo viên và xây dựng mạng lưới trường chuẩn.

Chương 3: Thực trạng Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long

Chương 3 trình bày bức tranh tổng thể về giáo dục ĐBSCL và rà soát hệ thống chính sách áp dụng cho vùng từ năm 1999 đến năm 2018.

Về bối cảnh và đặc thù, ĐBSCL có địa hình sông ngòi chằng chịt, giao thông khó khăn, thường xuyên chịu tác động của biến đổi khí hậu, xâm nhập mặn và sạt lở bờ sông, bờ biển. Mặt bằng dân trí thấp, tỷ lệ hộ nghèo còn cao, tỷ lệ lao động qua đào tạo thấp so với mức bình quân cả nước; trình độ học vấn của người Chăm và Khmer còn nhiều bất cập.

Tác giả rà soát chuỗi văn bản chính sách trọng tâm từ Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg, các chương trình mục tiêu quốc gia về kiên cố hóa trường lớp, phát triển đội ngũ giáo viên và các chính sách phổ cập giáo dục. Chương 3 phân tích số liệu tài chính và mạng lưới trường lớp:

• Vốn đầu tư cho giáo dục vùng ĐBSCL giai đoạn 2011 - 2016 và số tiền chi cho mục tiêu quốc gia về giáo dục giai đoạn 2011 - 2015.
• Thực trạng quy mô trường học, lớp học và số lượng học sinh từ bậc mầm non, tiểu học, THCS, THPT đến giáo dục nghề nghiệp, cao đẳng, đại học.
• Đội ngũ nhà giáo: Số lượng nhà giáo phổ thông, nhà giáo dân tộc thiểu số và giảng viên cao đẳng, đại học qua các giai đoạn.

Đánh giá thực trạng cho thấy:

• Ưu điểm: Mạng lưới trường lớp được mở rộng; tỷ lệ phòng học kiên cố tăng; công tác xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học, THCS có bước tiến.
• Hạn chế: Giáo dục ĐBSCL không đạt được mục tiêu cơ bản đặt ra trong chính sách (không đạt mức ngang bằng bình quân cả nước vào năm 2010); tỷ lệ học sinh bỏ học cao; chất lượng đào tạo nghề chưa gắn kết với nhu cầu thị trường; tỷ lệ người lao động đã qua đào tạo còn thấp.
• Nguyên nhân: Hoạch định chính sách thiếu điều tra thực chứng sâu và chưa tham vấn đầy đủ các bên liên quan; nội dung văn bản mang tính áp đặt từ trên xuống, thiếu tính đặc thù sinh thái vùng; bố trí nguồn lực tài chính không tương xứng với mục tiêu đề ra; tổ chức thực thi phân tán và khâu kiểm tra, đánh giá chính sách định kỳ bị xem nhẹ.

Chương 4: Hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long

Chương 4 xây dựng hệ thống giải pháp hoàn thiện chính sách dựa trên định hướng phát triển bền vững vùng ĐBSCL theo tinh thần Nghị quyết số 120/NQ-CP và định hướng chiến lược đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Tác giả đề xuất các nguyên tắc cốt lõi và 3 nhóm giải pháp trọng tâm:

1. Nhóm giải pháp về thực hiện chu trình chính sách:

• Đổi mới quy trình hoạch định chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL: chuẩn hóa khâu thu thập thông tin, dự báo nhu cầu nhân lực, tổ chức tham vấn công khai đối với cán bộ quản lý, giáo viên, chuyên gia và người dân.
• Hoàn thiện quy trình tổ chức thực thi: xác định rõ trách nhiệm của các cơ quan Trung ương và chính quyền địa phương 13 tỉnh, thành phố; phân bổ nguồn lực có trọng tâm, ưu tiên vùng khó khăn, vùng đồng bào dân tộc.
• Thiết lập quy trình đánh giá chính sách khách quan: hình thành cơ chế kiểm định định kỳ độc lập, xây dựng bộ chỉ số đánh giá tác động thực tế của chính sách đến người học và xã hội.

2. Nhóm giải pháp phát huy vai trò của các bên liên quan: Tăng cường liên kết giữa chính quyền địa phương, các sở, ban, ngành, cơ sở giáo dục đào tạo, các tổ chức đoàn thể xã hội, doanh nghiệp sử dụng lao động và hộ gia đình.

3. Nhóm giải pháp hoàn thiện nội dung chính sách: Rà soát, bổ sung các chính sách đặc thù về đầu tư cơ sở vật chất phòng học kiên cố hóa chống chịu thiên tai; chính sách học bổng, miễn giảm học phí cho học sinh nghèo, học sinh Khmer, Chăm; chính sách đãi ngộ, thu hút và đào tạo bồi dưỡng nhà giáo công tác tại vùng sâu, vùng ngập lũ; chính sách phân luồng hợp lý sau THCS và mở rộng đào tạo nghề gắn với nông nghiệp công nghệ cao.

Chương này cũng công bố kết quả khảo nghiệm từ các nhóm mẫu M1, M2, M4, M5, minh chứng sự đồng thuận cao về tính cần thiết và tính khả thi của các quy trình hoạch định, thực thi, đánh giá và nhóm giải pháp hoàn thiện nội dung chính sách đã đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Về lý luận:

• Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận về chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH trong khuôn khổ ngành Quản lý công.
• Xây dựng khung phân tích chu trình chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH (hoạch định, thực thi, đánh giá) gắn với các yêu cầu đặc thù của vùng sinh thái - kinh tế.
• Khẳng định vai trò công cụ của chính sách công trong việc can thiệp, điều chỉnh sự mất cân đối phát triển giáo dục giữa các vùng lãnh thổ.

Về thực tiễn:

• Cung cấp bức tranh phân tích toàn diện, hệ thống về thực trạng chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL giai đoạn 1999 - 2018 dựa trên dữ liệu văn bản quản lý và số liệu khảo sát thực chứng.
• Phân tích bối cảnh phát triển bền vững và nhận diện rõ các điểm nghẽn đặc thù của giáo dục vùng ĐBSCL trước tác động của biến đổi khí hậu và yêu cầu chuyển đổi cơ cấu kinh tế.
• Đề xuất hệ thống giải pháp hoàn thiện chính sách đồng bộ từ chu trình vận hành đến nội dung cụ thể, đã qua khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi.

Kiến nghị của luận án:

• Đối với Chính phủ và Thủ tướng Chính phủ: Xem xét ban hành chương trình hoặc nghị quyết chuyên đề riêng về chính sách phát triển giáo dục ĐBSCL giai đoạn mới, đảm bảo nguồn lực tài chính thực thi.
• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội: Đổi mới công tác xây dựng chương trình, tiêu chuẩn cơ sở vật chất thích ứng biến đổi khí hậu; hoàn thiện chính sách đào tạo, tuyển dụng nhà giáo vùng khó khăn.
• Đối với UBND 13 tỉnh, thành phố vùng ĐBSCL: Tăng cường phối hợp liên kết vùng, phân bổ ngân sách địa phương thỏa đáng cho giáo dục, nâng cao trách nhiệm giải trình và năng lực thực thi chính sách ở cấp huyện, xã.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu:

• Phạm vi không gian giới hạn trong phạm vi 13 tỉnh, thành phố vùng ĐBSCL, chưa thực hiện so sánh sâu rộng với các vùng khó khăn khác như vùng Tây Bắc hay Tây Nguyên.
• Mẫu khảo sát một số nhóm đối tượng còn khiêm tốn do điều kiện đi lại khó khăn tại địa bàn sông nước (mẫu doanh nghiệp thu về 21 phiếu; mẫu cán bộ cấp tỉnh tại 10/13 tỉnh thu về 46 phiếu).
• Phương pháp phỏng vấn chuyên gia (12 chuyên gia) phụ thuộc vào tính chủ quan của người được phỏng vấn và có sự khác biệt nhất định về góc nhìn thực tiễn giữa các nhà quản lý và nhà nghiên cứu.

Hướng nghiên cứu tiếp:

• Tiếp tục theo dõi, đánh giá thực chứng tác động dài hạn của các chính sách phát triển giáo dục trong bối cảnh ĐBSCL đẩy mạnh thực hiện Nghị quyết số 120/NQ-CP.
• Mở rộng nghiên cứu cơ chế liên kết vùng trong đào tạo nhân lực trình độ cao thích ứng với quá trình chuyển đổi số và cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư tại ĐBSCL.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

• Cơ quan quản lý nhà nước: Các bộ chuyên ngành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Bộ Kế hoạch và Đầu tư) và UBND, Sở Giáo dục và Đào tạo 13 tỉnh, thành phố vùng ĐBSCL có thể tham khảo quy trình hoạch định, cơ chế tham vấn và các khuyến nghị chính sách để điều chỉnh văn bản quản lý.
• Giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học: Cung cấp nguồn tư liệu học thuật về lý thuyết chính sách công, phương pháp thiết kế mẫu khảo sát phân tầng thực địa và bộ dữ liệu thực trạng giáo dục ĐBSCL.
• Nội dung đáng tham khảo nhất: Khung lý thuyết chu trình chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH (Chương 2), hệ thống bảng tổng hợp số liệu thực trạng giáo dục ĐBSCL giai đoạn 1999 - 2016 (Chương 3) và các sơ đồ quy trình hoạch định, tổ chức thực thi, đánh giá chính sách giáo dục vùng (Chương 4).

Câu hỏi thường gặp

1. Mục tiêu ban đầu của Nhà nước đặt ra cho giáo dục vùng ĐBSCL trong các văn bản chính sách giai đoạn từ năm 1999 đến 2020 là gì và kết quả thực tế ra sao? Trong các văn bản chính sách, Nhà nước đặt mục tiêu đưa giáo dục vùng ĐBSCL "ngang bằng chỉ số trung bình của cả nước vào năm 2010" (Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg) và "đạt các chỉ số phát triển của các ngành học, bậc học trên mức bình quân chung của cả nước vào năm 2020". Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu thực tế của luận án chỉ ra rằng giáo dục vùng ĐBSCL không đạt được các mục tiêu này; mặt bằng học vấn, chất lượng giáo dục và tỷ lệ lao động qua đào tạo vẫn thấp hơn bình quân cả nước.

2. Mẫu khảo sát điều tra xã hội học của luận án bao gồm những đối tượng nào và kích thước mẫu cụ thể là bao nhiêu? Luận án khảo sát các nhóm đối tượng:

• Cán bộ, công chức cấp tỉnh: phát 50 phiếu, thu về 46 phiếu (tại 10/13 tỉnh, thành phố).
• Cán bộ, công chức cấp huyện và xã: phát 150 phiếu, thu về 134 phiếu (tại 10/13 tỉnh, thành phố).
• Cán bộ quản lý giáo dục và nhà giáo: phát 500 phiếu, thu về 450 phiếu (trải rộng từ mầm non đến đại học).
• Học sinh THPT, học nghề, sinh viên: phát 120 phiếu, thu về 101 phiếu.
• Doanh nghiệp: phát 30 phiếu, thu về 21 phiếu.
• Hộ gia đình: phát 50 phiếu, thu về 43 phiếu (tại 5 địa bàn cấp huyện: Cầu Kè, Cái Răng, Tân Phú Đông, Hồng Ngự, Vị Thủy). Ngoài ra, tác giả phỏng vấn sâu 12 chuyên gia.

3. Những trở ngại đặc thù nào của vùng ĐBSCL tác động trực tiếp đến việc thực thi chính sách phát triển giáo dục? Các trở ngại đặc thù được luận án phân tích gồm: địa hình kênh rạch chia cắt phức tạp, giao thông cách trở; thường xuyên chịu tác động của thiên tai, ngập lũ, xâm nhập mặn và biến đổi khí hậu; tỷ lệ hộ nghèo còn cao, điều kiện kinh tế gia đình khó khăn; nhận thức của một bộ phận người dân về sự học còn hạn chế dẫn đến nguy cơ bỏ học sớm; tập quán sinh hoạt và điều kiện kinh tế - xã hội của vùng đồng bào dân tộc thiểu số Khmer, Chăm còn nhiều rào cản.

4. Luận án đề xuất những nhóm giải pháp chính nào để hoàn thiện chính sách? Tác giả đề xuất 3 nhóm giải pháp trọng tâm:

• Nhóm giải pháp về thực hiện chu trình chính sách (hoàn thiện quy trình hoạch định, nâng cao chất lượng tổ chức thực thi, thiết lập quy trình đánh giá chính sách độc lập và định kỳ).
• Nhóm giải pháp phát huy vai trò của các bên liên quan (tăng cường phối hợp giữa cơ quan nhà nước, cơ sở giáo dục, doanh nghiệp, cộng đồng và gia đình).
• Nhóm giải pháp về hoàn thiện nội dung chính sách (đầu tư trường lớp kiên cố thích ứng khí hậu, đãi ngộ giáo viên vùng khó, chính sách hỗ trợ chi phí cho học sinh nghèo, người dân tộc thiểu số và đẩy mạnh phân luồng đào tạo nghề).

5. Đóng góp mới về mặt lý luận của luận án là gì? Luận án đã hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về chính sách công và chính sách phát triển vùng để xây dựng khung lý thuyết về chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH; làm rõ vai trò của công cụ chính sách công trong quản lý nhà nước đối với lĩnh vực giáo dục trên địa bàn vùng lãnh thổ đặc thù.

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long" của tác giả Bùi Ngọc Hiền là công trình nghiên cứu chuyên ngành Quản lý công, tiếp cận vấn đề phát triển giáo dục dưới góc độ chu trình và nội dung chính sách công. Luận án đã hệ thống hóa khung lý thuyết về chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội, đồng thời sử dụng phương pháp khảo sát thực chứng trên diện rộng tại 13 tỉnh, thành phố để làm rõ những hạn chế và nguyên nhân khiến giáo dục ĐBSCL chưa đạt mục tiêu đề ra trong giai đoạn 1999 - 2018. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ về đổi mới quy trình hoạch định, thực thi, đánh giá và hoàn thiện nội dung chính sách, đóng góp luận cứ khoa học thiết thực cho quá trình hoạch định chính sách phát triển bền vững vùng ĐBSCL.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC 1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu 1.

Các công trình nghiên cứu ngoài nước Trong Báo cáo gửi UNESSCO của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI (Học tập – Một kho báu tiềm ẩn) (1996), tác giả Jacques đã phân tích bối cảnh và khuyến nghị giáo dục thế giới trong thế kỷ XXI với bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để tồn tại và học để chung sống [80]. Các quan điểm này đang được các quốc gia, các tổ chức giáo dục vận dụng, cụ thể hóa trong các chính sách, chương trình, kế hoạch phát triển giáo dục cũng như trong tổ chức các hoạt động giáo dục cụ thể. Một quan điểm nữa được tác giả đưa ra đó là xây dựng xã hội học tập giúp cho mọi cá nhân có thể thỏa mãn nhu cầu học tập, gia tăng tri thức của mình. Quan điểm này đưa đến yêu cầu phải đa dạng hóa các phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục cho xã hội trên cơ sở huy động tối đa nguồn lực ngoài Nhà nước trong tham gia cung ứng dịch vụ giáo dục cho xã hội cùng với ứng dụng tối đa công nghệ thông tin, thành quả khoa học công nghệ vào các hoạt động giảng dạy – học tập.

Trong cuốn School reform from the inside out: Policy, Practice and Performance (2004), tác giả Richard F. Elmore đã phân tích và chỉ ra các vấn đề của hệ thống chính là các vấn đề của những đơn vị nhỏ. Do đó, muốn cải cách, phát triển giáo dục thành công cần bắt đầu từ trong ra ngoài và từ những đơn vị nhỏ nhất – các cơ sở giáo dục cụ thể [125]. Quan điểm này có thể luôn đúng là đối với yêu cầu phát triển của các chuỗi hệ thống.

Một hệ thống, một 14 cơ thể ổn định, phát triển phải trên cơ sở mọi bộ phận, mọi thành tố trong đó phải ổn định, phát triển. Đối với đổi mới, phát triển giáo dục cũng vậy. Hai tác giả Les Bell và Howard Stevenson đã cung cấp các lý thuyết về chính sách giáo dục với các nội dung: chính sách và giáo dục; các chủ đề trong chính sách giáo dục; sự tác động của chính sách giáo dục trong cuốn Education policy: process, themes and impact (2006). Tài liệu đưa ra các mối liên hệ giữa hoạch định và tổ chức thực thi chính sách giáo dục với phát triển nguồn lực con người của các quốc gia; mối liên hệ giữa hoạch định, tổ chức thực thi chính sách với đảm bảo quyền công dân và công bằng xã hội.

Đồng thời, tài liệu cũng đưa ra yêu cầu đảm bảo trách nhiệm giải trình, trách nhiệm xã hội, quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục. Ngoài ra, tài liệu cũng giới thiệu chính sách giáo dục của Hồng Kông, Anh quốc… và đưa ra các khuyến nghị trong hoạch định và tổ chức thực thi các chính sách giáo dục [134]. Trong bài viết Impact evaluation of educational development programmes (2002) đăng trên tạp chí International Journal for Academic Development, các tác giả Carolin Kreber và Paula Brook đã đưa ra sáu điểm có thể tập trung trong đánh giá sự tác động của các chương trình phát triển giáo dục: (i) Sự hài lòng của người học; (ii) Sự tin tưởng của người học về quá trình dạy và học; (iii) Hoạt động giảng dạy; (iv) Đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên; (v) Việc học tập của người học; (vi) Ảnh hưởng của văn hóa tổ chức của cơ sở giảng dạy [122]. Tác giả Greert Driessen so sánh chính sách đối với giáo dục và dân tộc thiểu số của Hà Lan với một số nước phương Tây, đưa ra các khuyến nghị trong hoạch định chính sách giáo dục trong bài viết The limits of education policy and Practice? The case of ethnic in The Netherlands (2000) [128].

Đối với những quốc gia có nhiều dân tộc và trình độ phát triển giáo dục giữa các khu vực, giữa các dân tộc có sự chênh lệch có thể xem đây là tài liệu tham khảo quý. 15 Về giáo dục Việt Nam, hai tác giả Paul Glewwe và Harry Anthony Patrinos đã phân tích vai trò của khu vực tư nhân trong phát triển giáo dục trong bài viết The role of the private sector in education in Vietnam: Evidence from the Vietnam living standards (1998). Bài viết cung cấp nhiều thông tin và luận điểm có giá trị và đưa ra các khuyến nghị đối với các cơ quan nhà nước trong hoạch định và tổ chức thực thi CSPTGD của Việt Nam [137]. Các công trình nghiên cứu trong nước Ở trong nước, phát triển giáo dục là đề tài thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà lãnh đạo, nhà khoa học… Tiêu biểu là quan điểm, tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh.

Nói về vai trò của giáo dục, tại Lớp đào tạo hướng dẫn viên các trại hè cấp I ngày 12 tháng 6 năm 1956, Người nói: “Nhiệm vụ giáo dục rất quan trọng và vẻ vang, vì nếu không có thầy giáo thì không có giáo dục. Bây giờ đang xây dựng nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà để dần dần đến chủ nghĩa xã hội. Kháng chiến thì cần nhiều cán bộ quân sự. Bây giờ xây dựng kinh tế.

Không có cán bộ không làm được. Không có giáo dục, không có cán bộ thì cũng không nói gì đến kinh tế văn hoá” [89, tr. Tại Lớp học chính trị của giáo viên cấp II, cấp III toàn miền Bắc, ngày 13 tháng 9 năm 1958, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người. Chúng ta phải đào tạo ra các công dân tốt và cán bộ tốt cho nước nhà” [90, tr.

Theo Người, giáo dục bao gồm: thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục. Trong đó, “thể dục: để làm thân thể mạnh khoẻ, đồng thời cần giữ vệ sinh riêng và vệ sinh chung; trí dục: ôn lại những điều đã học, học thêm những tri thức mới; mỹ dục: để phân biệt cái gì là đẹp, cái gì là không đẹp; đức dục: là yêu Tổ quốc, yêu nhân dân, yêu lao động, yêu khoa học, yêu trọng của công… [89, tr. Những quan điểm, tư tưởng của Người về giáo dục, phát triển giáo dục vẫn còn nguyên giá trị trong giai đoạn đổi mới, phát triển giáo dục hiện nay. 16 Cuốn Kinh nghiệm của một số nước về phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức (2010) của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã khẳng định vai trò quan trọng của đội ngũ trí thức - những người sản sinh ra tri thức và ứng dụng sáng tạo tri thức sẽ đóng góp ngày càng lớn cho sự nghiệp phát triển KTXH.

Cuốn sách tập trung phân tích kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Nhật Bản, Cộng hòa Liên bang Đức là những nước phát triển hiện đại, có trình độ khoa học kỹ thuật cao, có quá trình CNH - HĐH lâu dài, có nhiều thành công trong phát triển giáo dục; Hàn Quốc và Singapore là những nước công nghiệp mới, từ một trình độ kinh tế, khoa học kỹ thuật lạc hậu cách nay mấy thập kỷ nhưng đã vươn lên mạnh mẽ, trở thành những nước phát triển mới nhờ vào sự quan tâm phát triển giáo dục, khoa học công nghệ; Trung Quốc là nước có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam, đang có tốc độ tăng trưởng rất nhanh. Công trình nghiên cứu đã cung cấp nhiều thông tin và phân tích chính sách gắn phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ với xây dựng đội ngũ trí thức của từng nước [114]. Đối với Việt Nam, công trình đã chỉ ra những bất cập, khuyết điểm trong phát triển giáo dục và đào tạo, xây dựng đội ngũ trí thức, trong đó chỉ ra các bất cập, khuyết điểm: “Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo trong thời gian qua chưa đủ sức chuyển biến mạnh mẽ lĩnh vực giáo dục, đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước, các giải pháp đổi mới giáo dục còn lúng túng, chắp vá, bị động, chưa có chủ trương nhất quán tiến hành một cuộc cải cách giáo dục mới [114, tr. Những bất cập, khuyết điểm đó do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân: “Bất cập lớn nhất trong thời gian qua là các chủ trương, chính sách đúng đắn, song đã không được thực hiện nghiêm túc, mặt khác không có những chế tài đủ mạnh đảm bảo cho việc thực thi các chủ trương, chính sách đó” [114, tr.

Công trình cũng đưa ra các bài học kinh nghiệm, trong đó nhận định: “Trong quá trình chuẩn bị, xây dựng và ban hành các chính sách phát triển 17 các ngành, lĩnh vực kinh tế ít khi được tham vấn một cách cẩn trọng từ cơ sở lý luận khoa học, từ ý kiến các chuyên gia, cũng như chưa đưa các chủ trương đó vào trong chính sách phát triển các ngành, lĩnh vực” [114, tr. Cuốn Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế (2012) do Trần Quốc Toản chủ biên đã tập trung làm rõ các nội dung cơ bản về giáo dục trong điều kiện KTTT. Theo công trình nghiên cứu, trong điều kiện KTTT, giáo dục chịu sự tác động, điều tiết, chế định ở ba cấp độ: (i) Tác động của nền KTTT lên cả nền giáo dục (KTTT vừa là môi trường vừa là đối tượng phục vụ của giáo dục – đào tạo); (ii) Các yếu tố của quá trình giáo dục “đi vào” KTTT như thế nào, ở mức độ nào, hình thức nào?; (iii) Cơ chế thị trường được vận dụng trong cơ chế phát triển giáo dục như thế nào? [107]. Công trình nghiên cứu chỉ ra bản chất của giáo dục trong nền KTTT: i) Giáo dục là phúc lợi xã hội: “trong đó, mọi người dân đều có quyền được tiếp cận và tiếp cận và thụ hưởng giáo dục như nhau, không phân biệt giàu nghèo, địa vị xã hội… Tuy nhiên, trên thực tế không có nhà nước nào có đủ nguồn lực để thực hiện phổ quát quyền lợi học tập cho tất cả mọi người như nhau ở mọi cấp độ, nhất là khi giáo dục trở nên đại chúng hóa [107, tr.

120, 121]”; ii) Giáo dục là hàng hóa dịch vụ: “Trong điều kiện KTTT, giáo dục – đào tạo được coi là hoạt động trong lĩnh vực giáo dục. Dịch vụ giáo dục – đào tạo đưa ra cho xã hội, cho người tiêu dùng (người sử dụng, người hưởng thụ) các loại sản phẩm và hàng hóa dịch vụ cần thiết mà trọng tâm mà cung cấp tri thức cho người học” [107, tr.