Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh tiếng Anh ngày càng trở thành ngôn ngữ quốc tế phổ biến trong giao tiếp thương mại, học thuật và công nghệ, kỹ năng nói (speaking skill) được xem là một trong bốn kỹ năng cơ bản cần thiết của người học ngoại ngữ. Tại Trường Đại học Quản lý và Công nghệ Hải Phòng, sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh năm hai đối mặt với nhiều khó khăn khi học nói, bao gồm thiếu môi trường thực hành, tâm lý sợ mắc lỗi, phương pháp học chưa hiệu quả từ cấp phổ thông, và ảnh hưởng của lối diễn đạt gián tiếp trong tiếng Việt. Tác giả xuất phát từ chính trải nghiệm học nói của bản thân trong năm hai đại học, từ đó mở rộng phạm vi nghiên cứu sang nhóm sinh viên cùng năm học để xác định và hệ thống hóa các lỗi phổ biến, đồng thời đề xuất giải pháp khắc phục.

Mục tiêu nghiên cứu: Khóa luận hướng đến hai mục tiêu chính: (1) khảo sát thực trạng khó khăn và các lỗi mà sinh viên Ngôn ngữ Anh năm hai tại HP T&M University thường gặp trong các giờ học nói; (2) đề xuất một số giải pháp và khuyến nghị nhằm giúp sinh viên cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu là 40 sinh viên năm hai (sophomores) thuộc 2 lớp của Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Quản lý và Công nghệ Hải Phòng. Phạm vi thời gian nghiên cứu từ tháng 3 đến tháng 6 năm 2020; phạm vi không gian giới hạn trong trường học nói trên. Sinh viên tham gia đã có ít nhất một năm học tiếng Anh bậc đại học và đã trải qua các giờ học nói chính thức.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết và khái niệm

Tác giả xây dựng nền tảng lý luận dựa trên các định nghĩa và quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ ứng dụng:

  • Burns & Joyce (1997): Nói là quá trình tương tác kiến tạo ý nghĩa, phụ thuộc vào ngữ cảnh, người tham gia và mục đích giao tiếp.
  • Nunan & David (2001): Nói trong ngôn ngữ thứ hai đòi hỏi phát triển kỹ năng giao tiếp chuyên biệt, là lĩnh vực dạy–học–kiểm tra độc lập.
  • Wilson (1983): Nói là quá trình phát triển mối quan hệ giữa người nói và người nghe, đồng thời xác định các quy tắc logic, ngôn ngữ và tâm lý trong tình huống giao tiếp cụ thể.
  • Fulcher (2003): Nói là việc sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với người khác, đòi hỏi phản ứng nhanh giữa người nói và người nghe.
  • Ishrat Aamer Qureshi (2006): Nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng nói đối với người học ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp xã hội không thể thiếu.
  • Brown (2007): Mô hình ba giai đoạn dạy nói gồm pre-speaking (trước khi nói), while-speaking (trong khi nói) và post-speaking (sau khi nói).
  • Wilkins (1972): Quan điểm về vai trò trung tâm của từ vựng trong giảng dạy tiếng Anh.
  • Hetrakul (1995): Vai trò của ngữ pháp trong việc tạo ra câu nói có ý nghĩa.
  • Mark & Diep (2005); Gayle, Mahmoud & Waguid (2002): Lý thuyết về sự khác biệt văn hóa giao tiếp giữa tiếng Việt (văn hóa high-context, diễn đạt gián tiếp) và tiếng Anh (văn hóa low-context, diễn đạt trực tiếp).
  • Richard Nordquist (Thoughtco magazine): Định nghĩa về mispronunciation (phát âm sai theo thói quen và không theo chuẩn).
  • Jack C. Richards: Phân biệt hai chiều của ngữ pháp trong nói: hệ thống tạo câu và hệ thống tạo ngôn bản nói/viết.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp định tính và định lượng:

  • Định lượng: Khảo sát bảng hỏi (survey questionnaire) với n = 40 sinh viên, gồm 10 câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Dữ liệu được tổng hợp thành bảng và biểu đồ cột/tròn, thể hiện tỷ lệ phần trăm và số lượng sinh viên theo từng lựa chọn.
  • Định tính: Phân tích tổng hợp tài liệu lý thuyết; khai thác kinh nghiệm học nói của bản thân tác giả trong vai trò sinh viên năm hai; thu thập ý kiến từ bạn bè và giảng viên hướng dẫn.

Nguồn dữ liệu

Dữ liệu sơ cấp thu thập từ bảng hỏi phát trực tiếp cho 40 sinh viên năm hai Khoa Ngoại ngữ. Dữ liệu thứ cấp gồm các công trình nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng, tài liệu tham khảo từ sách giáo khoa, bài báo khoa học và các trang web chuyên về giảng dạy tiếng Anh (Oxford Dictionaries, EnglishLive, BBC, CNN, VOA).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Theoretical Background (Cơ sở lý thuyết)

Chương này tập trung xây dựng khung lý luận phục vụ nghiên cứu, bao gồm năm nội dung: định nghĩa kỹ năng nói, tầm quan trọng của nói, các giai đoạn dạy nói, khó khăn khi học nói và các lỗi phổ biến trong nói tiếng Anh.

Khó khăn khi học nói được hệ thống hóa thành năm nhóm: (1) phương pháp học không hiệu quả (thói quen học từ cấp phổ thông tập trung vào đọc–viết); (2) thiếu môi trường thực hành ngoài lớp học; (3) tâm lý sợ mắc lỗi, sợ bị chê cười; (4) thiếu động lực học tập; (5) ảnh hưởng của lối diễn đạt gián tiếp trong tiếng Việt khi giao tiếp với người nói tiếng Anh bản ngữ.

Lỗi phổ biến trong nói được phân tích theo bốn nhóm chính:

Nhóm lỗi Biểu hiện cụ thể
Từ vựng (Vocabulary) Không nhớ đủ từ, không biết dùng từ đúng ngữ cảnh
Phát âm (Pronunciation) Âm cuối, trọng âm từ, nối âm, phát âm sai (mispronunciation)
Ngữ điệu (Intonation) Không lên/xuống giọng đúng chỗ, phát âm đều đều như robot
Ngữ pháp (Grammar) Biết lý thuyết nhưng không áp dụng được khi nói, chỉ dùng câu đơn giản

Riêng nhóm lỗi phát âm được phân tích chi tiết hơn thành bốn tiểu nhóm: lỗi âm cuối (ending sound — các quy tắc /s/, /z/, /iz/, /d/, /ed/); lỗi trọng âm từ (word stress); lỗi nối âm (sound connection) — vốn không tồn tại trong tiếng Việt; và lỗi phát âm sai (mispronunciation) như âm câm (silent sound), phát âm thừa âm tiết ("clothes" bị phát âm thành hai âm tiết).

Chương 2: Survey Questionnaire (Khảo sát bảng hỏi)

Chương này trình bày toàn bộ quá trình thiết kế, thu thập và phân tích dữ liệu khảo sát. Bảng hỏi gồm 10 câu được chia thành các nhóm chủ đề:

  • Câu 1: Thời gian học tiếng Anh → 100% sinh viên học tiếng Anh hơn 7 năm; không có sinh viên nào học dưới 7 năm.
  • Câu 2: Kỹ năng yêu thích → 45% thích nói nhất, 25% thích nghe, 15% thích đọc và 15% thích viết.
  • Câu 3: Mức độ quan trọng của nói → 27/40 sinh viên cho rằng nói là quan trọng; 10/40 trung lập; 3/40 cho là không quan trọng.
  • Câu 4: Tần suất nói tiếng Anh ngoài lớp → 20 sinh viên (50%) đôi khi nói; 12 sinh viên thường xuyên nói; 8 sinh viên hiếm khi nói; không có sinh viên nào không bao giờ nói.
  • Câu 5: Tần suất gặp lỗi khi nói → 14 sinh viên (35%) luôn gặp vấn đề; 30% thường xuyên; 20% đôi khi; 6 sinh viên (15%) hiếm khi gặp lỗi.
  • Câu 6: Loại khó khăn → 30% sinh viên cho rằng rào cản tâm lý (sợ lỗi, nhút nhát) là khó khăn lớn nhất; 20% thiếu môi trường thực hành; 17% thiếu động lực; 10% phương pháp học không hiệu quả; 8% lý do khác.
  • Câu 7: Loại lỗi gặp phải → Phát âm (85% = 34/40 sinh viên) chiếm tỷ lệ cao nhất; ngữ pháp 65% (26/40); ngữ điệu 29/40 sinh viên; từ vựng 19/40 sinh viên.
  • Câu 8: Lỗi phát âm cụ thể → Âm cuối chiếm 90% (36/40 sinh viên); trọng âm 33/40 sinh viên; phát âm sai 26/40; nối âm 24/40.
  • Câu 9: Hoạt động tự cải thiện → 35% chọn thuyết trình/phát biểu; 25% kể chuyện; 18% tự độc thoại; 12% hội thoại hàng ngày; 10% nghe tin tức tiếng Anh.
  • Câu 10: Hoạt động tạo động lực → 32/40 sinh viên muốn kết bạn với người nước ngoài; 26/40 chọn du lịch; 17/40 thực hiện nhiệm vụ từ giảng viên; 2/40 tham gia câu lạc bộ tiếng Anh; 1/40 có kế hoạch du học.

Chương 3: Solutions to Improve Speaking (Giải pháp cải thiện kỹ năng nói)

Chương này đề xuất giải pháp cụ thể ở ba cấp độ: cá nhân sinh viên, môi trường học tập và hỗ trợ từ nhà trường.

Ở cấp độ cá nhân: Thay đổi thái độ học nói bằng cách xây dựng sự tự tin (luyện nói to, chuẩn bị trước khi nói) và tự tạo động lực (loại bỏ suy nghĩ tiêu cực, đa dạng hóa cách học để tránh nhàm chán).

Ở cấp độ môi trường: Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh do ThS. Trần Thị Ngọc Liên — Trưởng Khoa Ngoại ngữ — phụ trách; tham gia thảo luận nhóm và thuyết trình; phát triển kỹ năng nghe thông qua các nguồn như CNN, BBC, VOA và các chương trình thực tế (MasterChef, The Voice, Shark Tank); sử dụng ứng dụng học tiếng Anh trên điện thoại (với các ưu điểm như học mọi lúc mọi nơi, tăng năng suất và tạo hứng thú thông qua trò chơi).

Ở cấp độ nhà trường: Biên soạn giáo trình nói có hệ thống theo từng học kỳ (tương tự giáo trình đọc và viết hiện có); tăng cường tổ chức các buổi học nói với tình nguyện viên là người bản ngữ tiếng Anh, vốn được sinh viên đánh giá cao về hiệu quả tạo động lực.

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính kèm số liệu:

  • 100% sinh viên trong mẫu đã học tiếng Anh hơn 7 năm nhưng vẫn mắc lỗi khi nói, cho thấy thời gian học không tỷ lệ thuận với khả năng nói.
  • Lỗi phát âm là lỗi phổ biến nhất với 85% (34/40) sinh viên thường xuyên mắc phải; trong đó lỗi âm cuối (/s/, /z/, /iz/, /d/, /ed/) ảnh hưởng đến 90% (khoảng 36/40) sinh viên.
  • 65% (26/40) sinh viên gặp khó khăn khi vận dụng ngữ pháp vào nói dù có nền tảng viết tương đối tốt.
  • Rào cản tâm lý (sợ lỗi, nhút nhát, thiếu tự tin) là nhóm khó khăn lớn nhất với 30% sinh viên xác nhận; thiếu môi trường thực hành chiếm 20%.
  • 50% (20/40) sinh viên chỉ đôi khi nói tiếng Anh ngoài lớp học; không có sinh viên nào chưa bao giờ nói tiếng Anh ngoài trường.

Giải pháp và kiến nghị tác giả đề xuất:

Tác giả đề xuất hệ thống giải pháp theo hướng từ thái độ cá nhân (tự tin, tự tạo động lực) đến hành động cụ thể (tham gia câu lạc bộ, thuyết trình nhóm, phát triển nghe, dùng ứng dụng) và kiến nghị nhà trường (biên soạn giáo trình nói có hệ thống, duy trì và mở rộng chương trình học với giảng viên tình nguyện là người bản ngữ).

Đóng góp so với nghiên cứu trước:

Tác giả không tự nêu so sánh trực tiếp với các công trình đi trước nhưng xác định đóng góp của nghiên cứu ở chỗ: cung cấp dữ liệu thực nghiệm cụ thể về thực trạng học nói tại một cơ sở đào tạo địa phương (HP T&M University); hệ thống hóa các lỗi phát âm theo tiểu nhóm (âm cuối, trọng âm, nối âm, phát âm sai) phù hợp với đặc điểm người học tiếng Anh tại Việt Nam; và đề xuất giải pháp gắn với bối cảnh thực tế của trường.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Tác giả tự nêu ba hạn chế chính:

  1. Phạm vi mẫu nhỏ: Chỉ gồm 40 sinh viên từ một trường đại học, chưa đại diện cho toàn bộ sinh viên Ngôn ngữ Anh tại Việt Nam.
  2. Phạm vi kỹ năng hẹp: Nghiên cứu tập trung vào kỹ năng nói, chưa bao gồm các kỹ năng liên quan như phát âm chuyên sâu, nghe và viết theo nghĩa rộng hơn.
  3. Giới hạn về thời gian và năng lực nghiên cứu: Tác giả nhận định rằng các kỹ thuật được đề xuất chỉ là một phần nhỏ trong tổng thể phương pháp dạy–học tiếng Anh và cần được áp dụng linh hoạt theo từng lớp học.

Hướng nghiên cứu tiếp theo mà tác giả đề xuất: mở rộng số lượng người tham gia khảo sát; mở rộng phạm vi sang các kỹ năng khác (phát âm, nghe, viết); nghiên cứu so sánh giữa các năm học hoặc giữa các trường khác nhau.

Giá trị tham khảo

Khóa luận này có giá trị tham khảo chủ yếu cho các nhóm đối tượng sau:

  • Sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh năm nhất và năm hai tại các trường đại học địa phương có thể đối chiếu danh mục lỗi nói được hệ thống hóa (đặc biệt là lỗi âm cuối, trọng âm, nối âm) để tự nhận diện điểm yếu của bản thân.
  • Sinh viên sư phạm tiếng Anh hoặc người đang nghiên cứu phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (EFL/ESL) ở bậc đại học có thể tham khảo phần phân loại khó khăn và lỗi trong Chương 1 và phần đề xuất giải pháp trong Chương 3.
  • Người thực hiện đề tài nghiên cứu tương tự (về lỗi nói, thái độ học tiếng Anh, động lực học ngoại ngữ trong bối cảnh EFL Việt Nam) có thể tham khảo cấu trúc bảng hỏi 10 câu và cách phân tích dữ liệu dạng biểu đồ cột và biểu đồ tròn ở Chương 2.
  • Giảng viên tiếng Anh tại các cơ sở đào tạo địa phương có thể tham khảo phần kiến nghị ở Chương 3 về nhu cầu giáo trình nói có hệ thống và các chương trình giao lưu với người bản ngữ.

Phần đáng tham khảo nhất là Chương 2 (phân tích dữ liệu khảo sát) vì cung cấp số liệu cụ thể về tỷ lệ và loại lỗi, và Chương 1 (mục 1.4 về lỗi phát âm) vì trình bày phân loại chi tiết kèm ví dụ minh họa bằng ký hiệu phiên âm IPA.

Câu hỏi thường gặp

1. Lỗi nào trong kỹ năng nói phổ biến nhất trong mẫu khảo sát? Lỗi phát âm chiếm tỷ lệ cao nhất với 85% sinh viên (34/40) thường xuyên mắc phải. Trong nhóm lỗi phát âm, lỗi âm cuối (/s/, /z/, /iz/, /d/, /ed/) là phổ biến nhất với khoảng 90% sinh viên xác nhận gặp khó khăn với quy tắc phát âm âm cuối.

2. Tại sao sinh viên đã học tiếng Anh hơn 7 năm vẫn mắc nhiều lỗi khi nói? Theo phân tích của tác giả, nguyên nhân chính là chương trình phổ thông tập trung vào đọc và viết (phục vụ kỳ thi), ít chú trọng nói và nghe. Khi lên đại học, sinh viên mang theo thói quen học cũ và chưa có đủ môi trường cũng như phương pháp để chuyển sang học nói có hệ thống. 30% sinh viên còn xác nhận rào cản tâm lý là khó khăn lớn nhất, cản trở việc thực hành.

3. Yếu tố tiếng Việt ảnh hưởng như thế nào đến lỗi nói tiếng Anh của sinh viên? Khóa luận nêu hai ảnh hưởng chính: (1) Tiếng Việt không có hiện tượng nối âm giữa các từ, khiến 24/40 sinh viên có thói quen nói tách rời từng từ khi nói tiếng Anh, tạo ra lỗi nối âm (sound connection); (2) Tiếng Việt theo văn hóa high-context với lối diễn đạt gián tiếp, khác với tiếng Anh thiên về trực tiếp, khiến sinh viên giao tiếp vòng vo khi nói với người bản ngữ.

4. Hoạt động nào sinh viên đánh giá cao nhất để tự cải thiện kỹ năng nói? Trong câu hỏi về hoạt động tạo động lực nói ngoài lớp học (câu 10), 32/40 sinh viên chọn kết bạn với người nước ngoài là hoạt động hiệu quả nhất. Về hoạt động luyện tập (câu 9), thuyết trình và phát biểu (speech and presentation) được 35% sinh viên đánh giá cao nhất, tiếp theo là kể chuyện (25%) và tự độc thoại (18%).

5. Nhà trường có thể hỗ trợ gì theo kiến nghị của tác giả? Tác giả đề xuất hai kiến nghị chính đối với Trường HP T&M University: (1) biên soạn giáo trình nói có hệ thống từ học kỳ 1 đến học kỳ 6, tương tự các giáo trình đọc và viết hiện có, để giúp cả giảng viên lẫn sinh viên có khung học tập rõ ràng; (2) duy trì và mở rộng các buổi học nói với tình nguyện viên là người bản ngữ tiếng Anh, vì theo phản hồi của sinh viên, các buổi học này có tác dụng tạo động lực cao nhưng đã giảm sút trong hai năm gần thời điểm nghiên cứu.

Kết luận

Khóa luận "Common Errors in English Speaking Lessons of Second Year English Major Students at HP T&M University" của Nguyễn Đức Dương (2020) là một nghiên cứu khảo sát thực trạng ở quy mô nhỏ, tập trung xác định và phân loại các lỗi phổ biến trong kỹ năng nói của sinh viên Ngôn ngữ Anh năm hai tại một trường đại học địa phương. Dữ liệu từ 40 sinh viên cho thấy lỗi phát âm — đặc biệt là âm cuối và trọng âm — cùng với rào cản tâm lý là những vấn đề cần được ưu tiên giải quyết. Các giải pháp được đề xuất bao phủ cả chiều cá nhân (thái độ, động lực, hoạt động tự học) lẫn chiều thể chế (giáo trình, chương trình giao lưu với người bản ngữ). Nghiên cứu phản ánh thực tiễn giảng dạy–học tập tiếng Anh trong môi trường EFL tại Việt Nam và có thể làm điểm xuất phát cho các nghiên cứu mở rộng hơn về kỹ năng nói hoặc các kỹ năng ngôn ngữ khác.