Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường Thuật ngữ “phát triển chương trình nhà trường” hay “phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-Based Curriculum Development) xuất hiện vào đầu những năm 90 của thế kỉ trước và mới được sử dụng ở Việt Nam cách đây không lâu. Trên thế giới đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về phát triển CTNT.
Các công trình nghiên cứu về phát triển CTNT bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển CTGD nói riêng. Nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CTNT Ở phương diện này, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến những vấn đề như: quan niệm về phát triển CTNT; đặc trưng, nguyên tắc, luận cứ phát triển CTNT. Tác giả Marsh và cộng sự [91] cho rằng: “Phát triển CTNT là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của học sinh trường mình”. Bezzina [73] có quan niệm tương tự nhưng có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác” giữa các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng.
Theo Bezzina “Phát triển CTNT là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới. Phát triển CTNT là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”. Hai quan niệm trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường trong việc PTCTNT.
10 Trên cơ sở các quan niệm về phát triển CTNT Bolstad [74] đã rút ra những đặc trưng cơ bản của phát triển CTNT: Là sự tham gia của các thành viên trong trường vào việc quyết định chương trình học cho HS của mình; Là quá trình ra các quyết định tập thể; Là một lựa chọn nữa thay vì các quyết định “từ trên xuống”, hay các quyết định tập trung hóa về phát triển chương trình. Tác giả Brady cũng đã nêu những đặc trưng cơ bản của phát triển CTNT như sau: Lôi cuốn sự tham gia của giáo viên vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực thi chương trình; Có thể liên quan đến một bộ phận giáo viên chứ không phải toàn thể giáo viên; Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải là một chương trình mới hoàn toàn; Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà trường với các cấp quản lý; Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn giáo viên, học sinh, cộng đồng tham gia; Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ; Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV [76]. Marsh đã nghiên cứu những luận cứ phát triển CTNT: Nhu cầu cao về quyền tự chủ của nhà trường trong thiết kế chương trình; Sự không hài lòng với mô hình kiểm soát từ trên xuống; Nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình, mong muốn được tự do hơn, nhiều cơ hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều nguồn lực để quyết định và điều hành công việc của mình; Nhà trường là nơi tốt nhất để hoạch định, thiết kế chương trình và xây dựng chương trình dạy học riêng của mình; GV tự khẳng định được bản thân, có động lực và cảm giác thành công khi tham gia phát triển CTNT; Nhà trường là tổ chức bền vững, kiên trì hơn các cơ quan của địa phương hay chính phủ trong phát triển chương trình. Các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường, GV và địa phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương trình.
Vấn đề mô hình, hình thức phát triển CTNT cũng được nhiều tác giả nghiên cứu [94], [95], [97] … 11 Theo các tác giả này, trong phát triển CTNT, có thể có các mô hình: 1) Mô hình phát triển CTNT lấy chuyên gia là trung tâm (Expert-Centered Curiculum Development). 2) Mô hình phát triển CTNT có tư vấn của các chuyên gia (Curriculum Development Through Consultation With Specialists). 3) Mô hình phát triển CTNT có tư vấn từ bên trong (Curiculum Development Though Consultation With Iniders). 4) Mô hình thỏa thuận (The Negotiated Curriculum).
Còn về hình thức phát triển CTNT, có thể có các hình thức: 1) GV làm việc với các thành viên khác cùng phát triển chương trình cho một hay một vài môn học cụ thể. 2) GV của nhiều trường khác nhau, các cấp học khác nhau, hợp tác cùng phát triển chương trình cho HS chuyên trong quận của mình. GV phát triển chương trình riêng cho nhóm HS có nhu cầu đặc biệt. 3) Xây dựng đề án thu hút cha mẹ học sinh và cộng đồng tham gia phát triển CTNT (với tư cách tư vấn trong quá trình phát triển CTNT; trực tiếp tham gia vào quá trình ra quyết định và phát triển chương trình; được sử dụng như các nguồn lực cho nhà trường trong quá trình phát triển chương trình của mình.
Nghiên cứu sự tham gia của GV và HS trong phát triển CTNT Các nghiên cứu ở lĩnh vực này đã đề cập đến những vấn đề như: Vị trí, vai trò của GV trong phát triển CTNT; những thách thức đối với GV trong phát triển CTNT; tiếng nói của HS trong đổi mới, phát triển CTNT. Theo Bezzina [73], GV có vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong phát triển CTNT. Không phải ai hết mà chính GV là người trực tiếp tham gia vào quá trình phát triển CTNT. Bezzina cho rằng, phát triển CTNT là một trong những yếu tố không thể thiếu được trong phát triển nghề nghiệp của người GV.
Từ đó, GV phải nhận thức đúng đắn vị trí và vai trò của mình trong phát triển CTNT. Howells [86], khi nghiên cứu về Sự chuyên nghiệp của GV và phát triển CTNT đã chỉ ra nhiều vấn đề đã trở thành thách thức đối với GV. Ví dụ, GV cần phải nắm vững lý luận về phát triển CTNT (mục đích, yêu cầu, nội dung, quy trình, cách thức); phải có KN phát triển CTNT (KN phân tích bối cảnh, nhu cầu 12 của HS, của địa phương; KN rà soát chương trình hiện hành; KN thiết kế chương trình GDNT.); phải phối hợp sự tham gia của HS, phụ huynh và cộng đồng vào phát triển CTNT.Trong khi đó, nhiều GV vẫn chưa sẵn sàng trở thành chuyên gia phát triển chương trình. Từ đó, Howells đi đến nhận định, để phát triển CTNT có hiệu quả GV cần phải có tính chuyên nghiệp cao.
Keys [89], khi nghiên cứu vấn đề Quan điểm của HS về sự đổi mới chương trình giảng dạy của nhà trường, đã cho rằng, một trong những căn cứ để phát triển CTNT là phải dựa trên nhu cầu của HS (HS muốn gì? HS cần gì? Làm thế nào để có thể đáp ứng được những điều HS muốn, HS cần), Vì thế, trong phát triển CTNT cần phải chú ý lắng nghe “tiếng nói” từ phía HS. Nghiên cứu thực tiễn phát triển CTNT của các nước Các tác giả Boyd, McDowall & Cooper trong công trình Những con đường mới [75] đã nghiên cứu 7 trường trung học ở Niu Di-lân có phát triển CTNT, nhằm giúp HS tìm kiếm những con đường để học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Các chương trình này tập trung chủ yếu giúp HS được trải nghiệm những thành công thông qua các hoạt động trong các lĩnh vực như thể thao, du lịch, cơ khí… Các chương trình này có thể cấp chứng chỉ để HS sử dụng khi xin việc hoặc học lên. Một số chương trình như thể thao, giải trí ngoài trời… được sử dụng chủ yếu như “củ cà rốt” để giữ HS ở lại trường và có thể sử dụng các KN đó để phát triển các hành vi, phẩm chất phù hợp với việc học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Một số chương trình khác lại giúp HS có được những trải nghiệm của những người lao động, lại có những chương trình giúp học sinh có những kĩ năng của sinh viên đại học. Và tùy theo mục tiêu của chương trình, cách tổ chức các hoạt động cũng khác nhau. Elliot nghiên cứu về phát triển CTNT ở Vương quốc Anh. Theo tác giả từ những năm 70 của thế kỉ trước, phát triển CTNT là một xu hướng nhằm giảm bớt sự “xơ cứng” của chương trình quốc gia.
Nhiều trường phổ thông của Anh lúc bấy giờ đã thí điểm đưa vào nhà trường một số các môn thủ công có giới tính cao (ví dụ như đồ kim loại và đồ gỗ cho nam sinh, nữ công gia chánh cho nữ 13 sinh…). Các môn thủ công này đã được HS đón nhận một cách hào hứng và được vận dụng ngay vào thực tế cuộc sống của các em. Elliot cho rằng, đây chính là bước khởi đầu cho phát triển CTNT ở Vương quốc Anh [81]. Từ nghiên cứu điển hình ở một trường tiểu học Singapore về phát triển CTNT, các tác giả Hairon, Siew Kheng Chua, Neo đã đưa ra một nhận xét thú vị là trong khi các nhà hoạch định chính sách giáo dục khuyến khích các trường học đổi mới chương trình giảng dạy nhưng vẫn duy trì một nền văn hóa dựa trên thành tích học tập của HS và kiểm soát các tiêu chuẩn giữa các trường [85].
Từ nghiên cứu phát triển CTNT của 04 quốc gia là Úc, Canada, Vương quốc Anh và Hoa Kỳ, các tác giả Marsh, Colin và Others đã chỉ ra rằng, mặc dù bối cảnh có thể khác nhau nhưng giữa các quốc gia này vẫn có chung mô hình, quy trình và những người tham gia phát triển CTNT. Vì thế, các quốc gia có thể trao đổi, học hỏi kinh nghiệm phát triển CTNT của nhau. Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả Marsh, Colin và Others còn nhấn mạnh sự cần thiết phải nhận thức lại vấn đề phát triển CTNT để có sự định hướng cho tương lai [92]. Ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu phát triển CTGD nhà trường mới được triển khai từ những năm gần đây.