Luận án tiến sĩ về quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Luận án tiến sĩ nghiên cứu quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục tại Việt Nam.

• Tác giả: Hán Thị Thu Trang
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Bích Hồng
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
• Đề tài: Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• MỤC LỤC
• Danh mục các chữ viết tắt
• Danh mục các bảng
• Danh mục các sơ đồ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Các nghiên cứu trên thế giới về thực tập sư phạm và quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.3. Các nghiên cứu ở Việt Nam về thực tập sư phạm và quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.4. Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án cần giải quyết
• 1.5. Các khái niệm cơ bản
• 1.6. Đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.7. Thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.8. Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.9. Lí luận về thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.10. Vai trò thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.11. Mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm
• 1.12. Nội dung thực tập sư phạm
• 1.13. Phương thức tổ chức thực tập sư phạm
• 1.14. Đánh giá kết quả thực tập sư phạm
• 1.15. Các điều kiện hỗ trợ thực tập sư phạm
• 1.16. Lí luận về quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.17. Tầm quan trọng của quản lí thực tập sư phạm
• 1.18. Quản lí hoạt động đánh giá, cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm
• 1.19. Quản lí hoạt động xây dựng và thực hiện nội dung thực tập sư phạm
• 1.20. Quản lí thực hiện phương thức tổ chức thực tập sư phạm
• 1.21. Quản lí hoạt động đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên
• 1.22. Quản lí các điều kiện hỗ trợ thực tập sư phạm
• 1.23. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 1.24. Các yếu tố thuộc trường/khoa sư phạm
• 1.25. Các yếu tố thuộc về phổ thông
• 1.26. Các yếu tố khác
• 1.27. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
• 2.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng
• 2.2. Mục tiêu, nội dung và thời gian khảo sát
• 2.3. Chọn mẫu, khách thể khảo sát
• 2.4. Phương pháp khảo sát
• 2.5. Thực trạng thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 2.6. Thực trạng nhận thức về vai trò thực tập sư phạm
• 2.7. Thực trạng thực hiện mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm
• 2.8. Thực trạng thực hiện nội dung thực tập sư phạm
• 2.9. Thực trạng thực hiện phương thức tổ chức thực tập sư phạm
• 2.10. Thực trạng đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên
• 2.11. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ thực tập sư phạm
• 2.12. Thực trạng quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 2.13. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lí thực tập sư phạm
• 2.14. Thực trạng quản lí hoạt động đánh giá, cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm
• 2.15. Thực trạng quản lí hoạt động xây dựng và thực hiện nội dung thực tập sư phạm
• 2.16. Thực trạng quản lí thực hiện phương thức tổ chức thực tập
• 2.17. Thực trạng quản lí hoạt động đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên
• 2.18. Thực trạng quản lí các điều kiện hỗ trợ cho thực tập sư phạm
• 2.19. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 2.20. Đánh giá chung về thực trạng
• 2.21. Về thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 2.22. Về quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 2.23. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÍ THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
• 3.1. nguyên tắc đề xuất giải pháp
• 3.2. Đảm bảo tính mục tiêu
• 3.3. Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ
• 3.4. Đảm bảo tính khả thi
• 3.5. Đảm bảo tính thực tiễn
• 3.6. Đảm bảo tính hiệu quả
• 3.7. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển
• 3.8. Các giải pháp quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 3.9. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giảng viên và giáo viên về vai trò thực tập sư phạm, tầm quan trọng của quản lí thực tập sư phạm và sự cần thiết đổi mới thực tập sư phạm
• 3.10. Chú trọng hoạt động đánh giá, cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm
• 3.11. Xây dựng và tổ chức thực hiện nội dung thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực đầu ra
• 3.12. Xây dựng và vận dụng phương thức thực tập sư phạm thường xuyên trong đào tạo giáo viên tiểu học
• 3.13. Đổi mới đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên theo tiếp cận đánh giá năng lực đầu ra
• 3.14. Tăng cường cơ sở vật chất, tài chính và ứng dụng công nghệ thông tin trong thực tập sư phạm
• 3.15. Mối quan hệ giữa các giải pháp
• 3.16. Khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất
• 3.17. Mục đích, nội dung, phương pháp
• 3.18. Kết quả khảo sát sự cần thiết của các giải pháp đề xuất
• 3.19. Kết quả khảo sát tính khả thi của các giải pháp đề xuất
• 3.20. Thực nghiệm sư phạm
• 3.21. Mục đích thực nghiệm
• 3.22. Lý do lựa chọn giải pháp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm
• 3.23. Nội dung thực nghiệm
• 3.24. Giả thuyết thực nghiệm
• 3.25. Mẫu thực nghiệm
• 3.26. Cách tiến hành thực nghiệm
• 3.27. Điều kiện đảm bảo quá trình thực nghiệm
• 3.28. Phương pháp đánh giá thực nghiệm
• 3.29. Kết quả thực nghiệm
• 3.30. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Về thực tiễn
• Về các giải pháp đề xuất
• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học
• Đối với các sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo
• Đối với các trường tiểu học
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận của quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Quản lý thực tập sư phạm (TTSP) trong đào tạo giáo viên tiểu học là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Quản lý thực tập không chỉ đơn thuần là tổ chức các hoạt động thực tập mà còn bao gồm việc xây dựng mục tiêu, nội dung và phương thức tổ chức thực tập. Theo nghiên cứu, TTSP có vai trò thiết yếu trong việc gắn kết lý thuyết với thực hành, giúp sinh viên (SV) phát triển kỹ năng nghề nghiệp và phẩm chất đạo đức. Đặc biệt, việc đánh giá thực tập cần được thực hiện một cách khoa học và khách quan để đảm bảo chất lượng đào tạo. Các yếu tố như chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chương trình đào tạo cũng cần được cập nhật thường xuyên để phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Như vậy, việc quản lý TTSP không chỉ là trách nhiệm của các cơ sở đào tạo mà còn là sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan.

1.1. Khái niệm và vai trò của thực tập sư phạm

Thực tập sư phạm là giai đoạn quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên, giúp SV làm quen với môi trường giáo dục thực tế. Thực tập sư phạm không chỉ giúp SV áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn mà còn rèn luyện kỹ năng sư phạm cần thiết. Theo Mỵ Giang Sơn (2016), TTSP góp phần hình thành tri thức, kỹ năng nghề nghiệp và nâng cao lòng yêu nghề cho SV. Điều này cho thấy vai trò của TTSP trong việc chuẩn bị cho SV đáp ứng yêu cầu của giáo dục tiểu học. Tuy nhiên, thực trạng hiện nay cho thấy nhiều SV vẫn chưa được trang bị đầy đủ kỹ năng cần thiết, điều này đòi hỏi sự cải cách trong quản lý và tổ chức TTSP.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý thực tập sư phạm

Quản lý TTSP chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố như quy chế, chương trình đào tạo và sự phối hợp giữa các cơ sở đào tạo và trường thực tập. Các yếu tố thuộc về trường/khoa sư phạm và trường tiểu học cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định chất lượng TTSP. Việc thiếu sự đổi mới trong quản lý và tổ chức TTSP có thể dẫn đến tình trạng lặp lại, thiếu sáng tạo trong quá trình thực tập. Do đó, cần có những giải pháp cụ thể để cải thiện tình hình này, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

II. Thực trạng quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Thực trạng quản lý TTSP hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được giải quyết. Nhiều cơ sở đào tạo chưa có sự quan tâm đúng mức đến việc đánh giá thực tập và cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra. Kết quả khảo sát cho thấy nhận thức về vai trò của TTSP còn hạn chế, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Việc tổ chức thực tập còn mang tính hình thức, chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn. Các điều kiện hỗ trợ cho TTSP cũng chưa được đảm bảo, dẫn đến hiệu quả thực tập không cao. Điều này cho thấy cần có sự cải cách trong quản lý TTSP để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

2.1. Nhận thức về vai trò thực tập sư phạm

Nhiều giảng viên và SV vẫn chưa nhận thức đầy đủ về vai trò của TTSP trong quá trình đào tạo. Theo khảo sát, chỉ một phần nhỏ SV cho rằng TTSP là cơ hội để họ áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này cho thấy cần có những hoạt động tuyên truyền, nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của TTSP. Việc tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm về TTSP có thể giúp SV và giảng viên hiểu rõ hơn về vai trò của thực tập trong việc phát triển kỹ năng nghề nghiệp.

2.2. Thực hiện mục tiêu và chuẩn đầu ra thực tập sư phạm

Mục tiêu và chuẩn đầu ra của TTSP hiện nay chưa được cập nhật thường xuyên, dẫn đến việc SV không đạt được các yêu cầu cần thiết. Nhiều cơ sở đào tạo vẫn áp dụng các mục tiêu cũ, không phù hợp với thực tiễn. Việc thiếu sự đồng bộ giữa các cơ sở đào tạo và trường thực tập cũng là một nguyên nhân dẫn đến tình trạng này. Cần có sự phối hợp chặt chẽ hơn giữa các bên liên quan để đảm bảo mục tiêu và chuẩn đầu ra được thực hiện hiệu quả.

III. Các giải pháp quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Để nâng cao chất lượng TTSP, cần có những giải pháp quản lý cụ thể. Đầu tiên, cần nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên và SV về vai trò của TTSP. Thứ hai, cần chú trọng đến việc đánh giá thực tập và cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra. Việc xây dựng nội dung thực tập theo tiếp cận năng lực đầu ra cũng là một giải pháp quan trọng. Cuối cùng, cần tăng cường cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ thông tin trong TTSP để nâng cao hiệu quả thực tập.

3.1. Nâng cao nhận thức về vai trò thực tập sư phạm

Cần tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo để nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về vai trò của TTSP. Việc này không chỉ giúp họ hiểu rõ hơn về tầm quan trọng của thực tập mà còn tạo động lực cho SV trong quá trình thực tập. Các hoạt động này cần được thực hiện thường xuyên để đảm bảo mọi người đều nhận thức đúng về vai trò của TTSP trong đào tạo giáo viên.

3.2. Cập nhật mục tiêu và chuẩn đầu ra thực tập sư phạm

Cần có sự phối hợp giữa các cơ sở đào tạo và trường thực tập để cập nhật mục tiêu và chuẩn đầu ra cho TTSP. Việc này giúp đảm bảo rằng SV được trang bị đầy đủ kỹ năng và kiến thức cần thiết để đáp ứng yêu cầu của nghề giáo. Các mục tiêu cần được xây dựng dựa trên thực tiễn và yêu cầu của xã hội, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công tác đào tạo giáo viên tiểu học giữ vai trò nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, quyết định chất lượng hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh ở bậc học đầu tiên. Trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, cùng với sự ra đời của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018 và Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018, công tác đào tạo giáo viên tại các cơ sở giáo dục đại học đứng trước đòi hỏi phải chuyển dịch mạnh mẽ từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực nghề nghiệp.

Trong cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên, thực tập sư phạm là hoạt động đào tạo thực hành bắt buộc, giữ vị trí then chốt nhằm hiện thực hóa nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Tuy nhiên, hoạt động thực tập sư phạm và công tác quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học tại Việt Nam bộc lộ nhiều bất cập: mục tiêu thực tập chậm đổi mới; nội dung còn nặng tính hành chính và kinh nghiệm chủ quan; phương thức tổ chức tập trung theo đợt ngắn ngày bộc lộ sự cứng nhắc; phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả thực tập còn mang tính định tính, chưa tiếp cận lý luận kiểm tra đánh giá năng lực. Đặc biệt, khung pháp lý chủ yếu vẫn dựa trên Quy chế thực hành, thực tập sư phạm ban hành theo Quyết định số 36/2003/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo – một văn bản chỉ áp dụng cho trình độ cao đẳng và dùng chung cho cả bậc mầm non lẫn phổ thông, không còn tương thích với đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ và các chuẩn mực hiện hành. Trước bối cảnh đó, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lí giáo dục của tác giả Hán Thị Thu Trang với đề tài "Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học" đã được thực hiện.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng thực tập sư phạm cũng như quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt Nam, đề xuất các giải pháp quản lý thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực đầu ra, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án bao gồm 5 nhiệm vụ được đánh số theo văn bản:

1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về thực tập sư phạm và quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học.
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học và thực trạng quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay.
3. Đề xuất các giải pháp quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học.
4. Khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
5. Thực nghiệm một giải pháp quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học.

Giả thuyết nghiên cứu xác định: Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học tại các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam đang tồn tại những bất cập và hạn chế nhất định, cơ chế quản lí hầu như không thay đổi từ nhiều năm nay. Nếu khái quát, hệ thống hóa được lí luận về thực tập sư phạm theo tiếp cận thành tố và nội dung các hoạt động của thực tập sư phạm, xây dựng được lí thuyết quản lí thực tập sư phạm theo các chức năng quản lí ở từng nội dung hoạt động của thực tập sư phạm; khảo sát, đánh giá khách quan, toàn diện thực trạng quản lí thực tập sư phạm thì có thể đề xuất được các giải pháp quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học cần thiết, khả thi góp phần nâng cao chất lượng thực tập sư phạm, chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt Nam, tập trung vào chủ thể quản lý là lãnh đạo các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học.
• Khách thể nghiên cứu: Thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học.
• Phạm vi địa bàn và mẫu khảo sát: Nghiên cứu tiến hành khảo sát tại 07 trên tổng số 20 trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học ở khu vực miền Trung và miền Nam (chiếm tỷ lệ 30% theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn), bao gồm: Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Đồng Tháp, Trường Đại học An Giang. Tại mỗi trường đại học, lựa chọn ngẫu nhiên 02 trường tiểu học làm cơ sở thực tập (tổng cộng 14 trường tiểu học). Quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Đại học Sài Gòn.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam liên quan đến đào tạo giáo viên, thực tập sư phạm và quản lý thực tập sư phạm:

Về các nghiên cứu trên thế giới:

• Đào tạo giáo viên tiểu học: Trần Bá Hoành (2010) khảo sát thời gian đào tạo giáo viên tiểu học tại các nước phát triển từ 2 đến 4 năm và xu hướng đánh giá năng lực tại Thái Lan. Nguyễn Văn Cường (2009) phân tích mô hình đào tạo giáo viên tại Cộng hòa Liên bang Đức với phân tầng Bachelor (6 học kỳ) và Master (2–4 học kỳ), gắn khoa học giáo dục với thực tiễn phổ thông. Hoàng Tuyết (2010) so sánh chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tinh gọn tại Anh (3 năm, 15–35 học phần) và Úc (4 năm, 450–500 điểm tín chỉ). Nguyễn Văn Khải (2012) phân tích mô hình đào tạo nối tiếp tại New Zealand (cử nhân học thêm 1 năm với 14 tuần trải nghiệm thực tế). Nghiên cứu về giáo dục Phần Lan (Báo Giáo dục Việt Nam, 2017) nêu rõ yêu cầu giáo viên tiểu học phải có trình độ thạc sĩ và đào tạo theo hướng nghiên cứu kết hợp thực hành. Ngô Minh Oanh và Trần Thị Kim Thanh (2016) chỉ ra mô hình liên kết chặt chẽ giữa Học viện Quốc gia về Giáo dục và Đại học Kỹ thuật Nanyang tại Singapore. Thu Hồng (2019) và Barbara Bales (2015) phân tích quy trình đào tạo giáo viên tiểu học tại Mỹ gắn với các kỳ thi chuẩn hóa Praxis I, Praxis II và các đợt thực tập. Zhu Yiming và Fang YanPing (2011) nêu quy trình 4 giai đoạn tại Đài Loan; Mai Quang Huy (2014) trình bày hệ thống chứng chỉ 3 hạng tại Nhật Bản cùng các học phần thực hành thực tiễn giáo chức. Richard và Rodger (2001) khẳng định nguyên lý đào tạo tập trung vào kết quả đầu ra.
• Thực tập sư phạm và quản lý thực tập sư phạm: Nguyễn Văn Cường, Cao Thị Hà, Nguyễn Danh Nam (2016) phân tích mô hình 5 kỳ thực tập tại Đại học Potsdam (Đức) gồm thực tập định hướng, thực hành sư phạm – tâm lý học và thực tập lý luận dạy học chuyên ngành (FTP). Lê Thị Ngọc Thúy và Phạm Thùy Thu (2018) nghiên cứu thực tập tại Australia; Phạm Văn Hiền (2020) nghiên cứu 3 đợt thực tập ở Mỹ và đợt thực tập kéo dài 6 tháng tại Trung Quốc; Hồ Xuân Hồng (2018) nghiên cứu mô hình trường tiểu học thực hành thuộc các trường đại học giáo dục tại Hàn Quốc. Về vai trò và cấu trúc thực tập, Darling-Hammond và Haselkom (2009), Wragg (1997), Aglazor (2017), Khalid (2014), Kolb (2015), Iwu (2019), Kinggundu và Nayimuli (2009) đều nhấn mạnh sự cần thiết của việc liên kết lý thuyết với môi trường lớp học thực tế. Về quản lý thực tập, Phạm Thị Thanh (2012) phân tích mô hình trường phổ thông thực hành tại Đan Mạch và sổ tay thực tập của Đại học Ottawa (Canada); Van Wyk (2017), Mpofu và Maphalala (2018), Starkey (2011) khảo sát vai trò hỗ trợ của giảng viên và giáo viên hướng dẫn. Về thời lượng, Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường (2012) ghi nhận thời gian thực tập tại Hàn Quốc (4–6 tuần), Hồng Kông (8–10 tuần), Đại học Iowa (13 tuần), Đài Loan và Nhật Bản (3 tuần), và mô hình thực tập 2 ngày/tuần suốt 3 năm tại Israel (VOV, 2016).

Về các nghiên cứu tại Việt Nam:

• Thực trạng đào tạo giáo viên: Nguyễn Văn Khải (2005), Phạm Thị Kim Anh (2015), Thái Văn Thành và Nguyễn Ngọc Hiền (2018), Trần Hoài Thanh (2015), Nguyễn Kim Hồng (2017) đều chỉ ra chương trình đào tạo giáo viên trong nước nặng về lý thuyết đại cương (chiếm 130–135 tín chỉ với 58 học phần theo Hoàng Tuyết, 2010), thiếu thời lượng rèn luyện nghiệp vụ thực tế.
• Thực tập sư phạm và quản lý thực tập sư phạm: Bùi Ngọc Hồ (1993) với cuốn "Hỏi đáp về thực tập sư phạm" đặt nền móng về vai trò của sổ nhật ký thực tập. Nguyễn Văn Đệ và Vũ Văn Đức (2018) bàn về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo tín chỉ. Nguyễn Đình Chỉnh và Phạm Trung Thanh (1999), Huỳnh Văn Sơn (2012) khảo sát kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường ĐHSP TP.HCM theo hình thức gửi thẳng. Hoàng Thị Tuyết (2014), Hoàng Nam Hải (2017) và mô hình thực hành đan xen của Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN phân tích cấu trúc các kỳ thực tập. Quản lý thực tập sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp và tiếp cận chuẩn đầu ra được nghiên cứu bởi Nguyễn Đức Chính và Đinh Quang Báo (2012), Mỵ Giang Sơn (2016 – quản lý thực tập cấp trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp), Bùi Văn Quân (2010), Bùi Minh Đức (2019), Lê Đình Sơn (2018), Đinh Quang Báo (2016 – đề xuất mô hình đào tạo nội trú sư phạm như ngành y), Trần Anh Tuấn và Phạm Thị Thanh (2017), Nguyễn Thu Tuấn (2010), La Thị Kim Bách (2018 – tại Đại học An Giang), Lê Thị Hà Giang (2018 – bậc mầm non khu vực Tây Bắc), Nguyễn Thị Thu Hằng (2017 – ngành Quản lý giáo dục), Đỗ Văn Hiếu (2017 – tiếp cận CIPO).

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết:

1. Phần lớn các công trình nghiên cứu trong nước tập trung vào bậc trung học phổ thông hoặc mầm non; thiếu công trình nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu về thực tập sư phạm và quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học.
2. Chưa có nghiên cứu tích hợp và đồng bộ 4 hoạt động cốt lõi của thực tập sư phạm (mục tiêu/chuẩn đầu ra, nội dung, phương thức tổ chức và kiểm tra đánh giá) theo tiếp cận năng lực đầu ra gắn với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018 và Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018.
3. Thiếu khung giải pháp quản lý thực tiễn nhằm khắc phục các bất cập của mô hình thực tập tập trung truyền thống và văn bản Quy chế 36/2003/QĐ-BGDĐT vốn đã lạc hậu.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xác lập hệ thống khái niệm công cụ và khung lý thuyết dựa trên các tiếp cận quản lý hiện đại:

• Đào tạo giáo viên tiểu học: Là quá trình đào tạo để người học đạt Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, làm nhiệm vụ dạy học, giáo dục học sinh, thực hiện chương trình giáo dục tiểu học ở trường tiểu học.
• Thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học: Là hoạt động phối hợp giữa trường/khoa sư phạm với trường tiểu học tổ chức cho sinh viên ngành đào tạo giáo viên tiểu học về các trường tiểu học để vận dụng những tri thức khoa học về chuyên môn, nghiệp vụ vào việc luyện tập dạy học, giáo dục học sinh, nhằm hình thành phẩm chất, năng lực sư phạm của một giáo viên tiểu học tương lai. Hoạt động này gồm 4 hoạt động thành tố: (1) Đánh giá và cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm; (2) Xây dựng và thực hiện nội dung thực tập sư phạm; (3) Xác định và thực hiện phương thức tổ chức thực tập sư phạm; (4) Đánh giá kết quả thực tập sư phạm.
• Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học: Là toàn bộ hoạt động của hiệu trưởng nhà trường thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) đối với 4 hoạt động thành tố nêu trên, kết hợp huy động và sử dụng các nguồn lực sẵn có để đạt được mục tiêu thực tập sư phạm đề ra.
• Các tiếp cận nghiên cứu: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận chuẩn (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018), tiếp cận năng lực đầu ra (hướng tới kết quả sinh viên làm được), tiếp cận chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra), và tiếp cận thực tiễn.

       +-------------------------------------------------------------+
       |             QUẢN LÝ THỰC TẬP SƯ PHẠM (Chủ thể: Hiệu trưởng) |
       |          (Chức năng: Lập kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo - Kiểm tra)     |
       +------------------------------+------------------------------+
                                      |
       +------------------------------v------------------------------+
       |               4 HOẠT ĐỘNG THÀNH TỐ CỐT LÕI                 |
       | 1. Đánh giá, cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra (G1 - G15)      |
       | 2. Xây dựng và thực hiện nội dung theo chuẩn năng lực        |
       | 3. Chuyển đổi phương thức tổ chức (Tập trung -> Thường xuyên)|
       | 4. Đổi mới quy trình đánh giá kết quả theo năng lực đầu ra   |
       +------------------------------+------------------------------+
                                      |
       +------------------------------v------------------------------+
       |   ĐẦU RA: Phẩm chất & Năng lực nghề nghiệp GV Tiểu học       |
       |   (Đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp 2018 & Chương trình GDPT 2018)  |
       +-------------------------------------------------------------+

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Luận án kết hợp nghiên cứu định tính và định lượng:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa tài liệu, văn bản pháp quy, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước nhằm xây dựng khung lý thuyết.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Rà soát Quy chế 36/2003/QĐ-BGDĐT, các chương trình đào tạo, kế hoạch, văn bản hướng dẫn thực tập của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường đại học.
   • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát 3 nhóm khách thể bằng Bảng hỏi 1 và Bảng hỏi 2 sử dụng thang đo Likert và thang đánh giá điểm trung bình; dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để kiểm định độ tin cậy thang đo (Cronbach's Alpha), tính điểm trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD) và phân tích so sánh.
   • Phương pháp phỏng vấn sâu: Thu thập dữ liệu định tính từ cán bộ quản lý, giảng viên và giáo viên hướng dẫn nhằm kiểm chứng và giải thích sâu các dữ liệu định lượng.
   • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm tại Trường Đại học Sài Gòn trên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của giải pháp đề xuất.
3. Khách thể và mẫu khảo sát: Gồm 3 nhóm khách thể tại 07 trường đại học và 14 trường tiểu học:
   • Nhóm 1: Cán bộ quản lý (Ban Giám hiệu; lãnh đạo phòng, khoa; tổ trưởng chuyên môn) và giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học các trường đại học sư phạm.
   • Nhóm 2: Cán bộ quản lý (lãnh đạo Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT, Ban Giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên tại 14 trường tiểu học thực tập.
   • Nhóm 3: Sinh viên năm thứ 4 ngành Giáo dục Tiểu học trình độ đại học.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về thực tập sư phạm và quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học. Luận án phân tích vai trò của thực tập sư phạm: giúp sinh viên thâm nhập thực tế phổ thông; tập luyện các kỹ năng nghề dạy học; vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn; tu dưỡng phẩm chất đạo đức nghề nghiệp; tự đánh giá khả năng thích ứng nghề nghiệp; hình thành tình cảm nghề nghiệp; đồng thời giúp trường sư phạm đánh giá chất lượng đào tạo.

Luận án xác định cấu trúc 4 hoạt động thành tố của thực tập sư phạm:

1. Mục tiêu, chuẩn đầu ra: Mục tiêu phải gắn kết lý thuyết với thực hành, rèn luyện kỹ năng, bồi dưỡng phẩm chất và năng lực chuyên môn theo Chuẩn nghề nghiệp. Chuẩn đầu ra được cụ thể hóa thành 15 chỉ báo (G1 đến G15) tương ứng 5 tiêu chuẩn của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018:

Tiêu chuẩn theo Chuẩn nghề nghiệp 2018	Ký hiệu	Mô tả chuẩn đầu ra thực tập sư phạm (tiếp cận năng lực)
Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáo	G1	Thực hiện nghiêm túc các quy định về đạo đức nhà giáo.
	G2	Có tác phong và cách thức làm việc phù hợp với công việc của giáo viên.
Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ	G3	Có kế hoạch, phương pháp tự học, tự rèn luyện phù hợp với năng lực và điều kiện của bản thân.
	G4	Biết xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
	G5	Biết sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
	G6	Thực hiện đạt yêu cầu các hoạt động trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh.
	G7	Thực hiện được hoạt động tư vấn, hỗ trợ học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục.
Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục	G8	Thực hiện đầy đủ nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trường theo quy định.
	G9	Thực hiện đầy đủ các quy định về quyền dân chủ trong nhà trường.
	G10	Thực hiện đầy đủ các quy định về trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường.
Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội	G11	Thực hiện đầy đủ các quy định hiện hành đối với cha mẹ học sinh và các bên liên quan.
	G12	Trao đổi đầy đủ, kịp thời thông tin về tình hình học tập, rèn luyện của học sinh với cha mẹ học sinh.
	G13	Trao đổi đầy đủ, kịp thời thông tin về rèn luyện đạo đức, lối sống của học sinh với cha mẹ học sinh.
Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ/tiếng dân tộc, ứng dụng CNTT	G14	Có thể sử dụng được các từ ngữ giao tiếp đơn giản bằng tiếng Anh.
	G15	Sử dụng được các phần mềm ứng dụng cơ bản, thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục và quản lý học sinh theo quy định.

2. Nội dung thực tập sư phạm: Phân tích theo tiếp cận công việc truyền thống và chuyển dịch sang tiếp cận năng lực đầu ra (Bảng 1.2, Bảng 1.3 trong văn bản).
3. Phương thức tổ chức: So sánh phương thức thực tập tập trung truyền thống (đi theo đợt dồn dập vào năm 3, năm 4) và phương thức thực tập thường xuyên (tổ chức định kỳ, đan xen hàng tuần/tháng trong suốt khóa học).
4. Đánh giá kết quả: Xây dựng quy trình đánh giá kết quả thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực đầu ra (Bảng 1.4).

Chương 1 cũng phân tích nội dung quản lý 4 hoạt động thành tố theo các chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra; quản lý các điều kiện hỗ trợ (cơ sở vật chất, tài chính, công nghệ thông tin); và các yếu tố ảnh hưởng thuộc trường sư phạm, trường phổ thông và môi trường pháp lý – xã hội.

Chương 2: Thực trạng quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại 07 trường đại học và 14 trường tiểu học trực thuộc khu vực miền Trung và miền Nam. Thang đo được kiểm định độ tin cậy với hệ số Cronbach’s Alpha đạt yêu cầu (Bảng 2.8 cho Bảng hỏi 1, Bảng 2.9 cho Bảng hỏi 2).

Kết quả khảo sát thực trạng thực tập sư phạm:

• Nhận thức về vai trò của thực tập sư phạm được các nhóm khách thể đánh giá ở mức cao (Bảng 2.10).
• Mức độ đạt được mục tiêu (Bảng 2.11) và chuẩn đầu ra (Bảng 2.12) còn bộc lộ khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn, đặc biệt ở các chuẩn năng lực phát triển chương trình, kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh và ứng dụng công nghệ thông tin.
• Kết quả thực hiện nội dung thực tập (Bảng 2.13) còn nặng về các thao tác sự vụ, làm quen cơ cấu hành chính hơn là rèn luyện năng lực dạy học tích hợp và giáo dục học sinh cá biệt.
• Phương thức tổ chức thực tập tập trung bộc lộ hạn chế lớn: thời gian ngắn, dồn dập, sinh viên bị động, trường tiểu học quá tải trong việc bố trí giáo viên hướng dẫn (Bảng 2.14). Trong khi đó, cả cán bộ quản lý, giảng viên, giáo viên phổ thông và sinh viên đều đánh giá cao ưu điểm của phương thức tổ chức thực tập thường xuyên (Bảng 2.15, Bảng 2.16).
• Đánh giá kết quả thực tập của sinh viên (Bảng 2.17) còn tồn tại tính chủ quan, định tính, nể nang, thiếu các tiêu chí định lượng chuẩn xác. Mức độ đáp ứng của các điều kiện hỗ trợ (kinh phí, tài liệu hướng dẫn, cơ sở vật chất) còn hạn chế (Bảng 2.18).

Kết quả khảo sát thực trạng quản lý thực tập sư phạm:

• Nhận thức về tầm quan trọng của quản lý thực tập sư phạm đạt mức cao (Bảng 2.19), nhưng khâu thực thi các chức năng quản lý còn nhiều bất cập.
• Quản lý hoạt động đánh giá, cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm còn chậm chạp, thiếu tính định kỳ (Bảng 2.20).
• Quản lý xây dựng và thực hiện nội dung thực tập chưa bám sát chuẩn năng lực đầu ra; việc đề xuất đổi mới nội dung nhận được sự đồng thuận cao từ các bên khảo sát (Bảng 2.21, Bảng 2.22).
• Quản lý phương thức tổ chức thực tập còn duy trì phương thức tập trung truyền thống mang tính quán tính hành chính; sự ủng hộ đối với phương thức thực tập thường xuyên là rất rõ nét (Bảng 2.23, Bảng 2.24).
• Quản lý hoạt động đánh giá kết quả thực tập còn thiếu công cụ chuẩn hóa (Bảng 2.25); quản lý các điều kiện hỗ trợ và quản lý nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu (Bảng 2.26).
• Phân tích mức độ ảnh hưởng của các yếu tố (Bảng 2.27) cho thấy năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý, sự phối hợp giữa trường sư phạm với trường tiểu học và cơ chế tài chính là các yếu tố tác động mạnh nhất đến chất lượng quản lý thực tập sư phạm.

Chương 3: Các giải pháp quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Trên cơ sở 6 nguyên tắc đề xuất giải pháp (tính mục tiêu; tính hệ thống và đồng bộ; tính khả thi; tính thực tiễn; tính hiệu quả; tính kế thừa và phát triển), luận án đề xuất hệ thống 6 giải pháp quản lý đồng bộ:

1. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giảng viên và giáo viên về vai trò thực tập sư phạm, tầm quan trọng của quản lí thực tập sư phạm và sự cần thiết đổi mới thực tập sư phạm.
2. Giải pháp 2: Chú trọng hoạt động đánh giá, cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm theo tiếp cận Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.
3. Giải pháp 3: Xây dựng và tổ chức thực hiện nội dung thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực đầu ra (xác lập danh mục công việc cụ thể sinh viên phải thực hiện - Bảng 3.28).
4. Giải pháp 4: Xây dựng và vận dụng phương thức thực tập sư phạm thường xuyên trong đào tạo giáo viên tiểu học (bố trí sinh viên đi thực tế định kỳ hàng tuần gắn kết chặt chẽ với các học phần lý thuyết và nghiệp vụ).
5. Giải pháp 5: Đổi mới đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên theo tiếp cận đánh giá năng lực đầu ra (xây dựng quy định đánh giá, bảng điểm tiêu chí định lượng, xếp loại kết quả thực tập rõ ràng - Bảng 3.29).
6. Giải pháp 6: Tăng cường cơ sở vật chất, tài chính và ứng dụng công nghệ thông tin trong thực tập sư phạm.

Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp: Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, giảng viên và giáo viên cho thấy các giải pháp đều được đánh giá ở mức độ "Rất cần thiết" và "Khả thi cao" (Bảng 3.30, Bảng 3.31), với hệ số tương quan thuận chặt chẽ giữa tính cần thiết và tính khả thi.

Thực nghiệm sư phạm:

• Địa bàn và nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm được triển khai tại Trường Đại học Sài Gòn, tập trung kiểm chứng giải pháp quản lý thực hiện phương thức thực tập thường xuyên và đổi mới đánh giá theo năng lực đầu ra.
• Mẫu thực nghiệm: Bố trí nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có sự tương đồng về trình độ đầu vào (năng lực học tập của sinh viên - Bảng 3.32) cũng như trình độ đào tạo và thâm niên dạy học của giáo viên hướng dẫn (Bảng 3.33).
• Kết quả thực nghiệm: Phân tích xếp loại kết quả thực tập (Bảng 3.34) và so sánh điểm số giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (Bảng 3.35) cho thấy nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn rõ rệt về kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục và mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra, khẳng định tính hiệu quả, tính đúng đắn của giải pháp đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn:

Về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa, bổ sung và làm rõ những vấn đề lý luận về quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học (các khái niệm cơ bản; cấu trúc 4 hoạt động thành tố của thực tập sư phạm; xác lập khung lý thuyết quản lý thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực đầu ra phù hợp với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018 và Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018).
• Đề xuất hệ thống 15 chuẩn đầu ra thực tập sư phạm (G1 đến G15) theo tiếp cận năng lực; xây dựng nội dung, phương thức tổ chức thực tập thường xuyên và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả thực tập sư phạm theo hướng chuẩn hóa, định lượng.

Về mặt thực tiễn:

• Đánh giá khách quan, toàn diện thực trạng thực tập sư phạm và quản lý thực tập sư phạm tại 07 trường đại học và 14 trường tiểu học khu vực miền Trung và miền Nam; chỉ ra những hạn chế, mâu thuẫn của mô hình thực tập tập trung truyền thống và sự bất cập của việc áp dụng Quy chế 36/2003/QĐ-BGDĐT.
• Đề xuất hệ thống 6 giải pháp quản lý có cơ sở khoa học, tính khả thi và đã được thực nghiệm chứng minh hiệu quả tại Trường Đại học Sài Gòn.
• Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở thực tiễn để Bộ Giáo dục và Đào tạo xem xét, xây dựng mới quy chế thực tập sư phạm áp dụng cho trình độ đại học ngành Giáo dục Tiểu học.

Kiến nghị, giải pháp đề xuất:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Ban hành Quy chế thực hành, thực tập sư phạm mới thay thế Quy chế 36/2003/QĐ-BGDĐT nhằm phù hợp với đào tạo trình độ đại học theo hệ thống tín chỉ và đặc thù đào tạo giáo viên tiểu học; hoàn thiện cơ chế tài chính và chế độ chính sách cho giáo viên hướng dẫn thực tập.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học: Rà soát, cập nhật chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo; chuyển đổi phương thức tổ chức thực tập sang hình thức thường xuyên đan xen; đổi mới quy trình đánh giá kết quả thực tập theo năng lực đầu ra; tăng cường ký kết liên kết đào tạo với các trường tiểu học.
• Đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo: Chỉ đạo các trường tiểu học phối hợp chặt chẽ với các trường đại học sư phạm; quản lý, giám sát và tạo điều kiện về cơ sở vật chất cho sinh viên thực tập.
• Đối với các trường tiểu học: Xác định công tác hướng dẫn sinh viên thực tập là nhiệm vụ chuyên môn; lựa chọn giáo viên hướng dẫn có năng lực, thâm niên; phối hợp đánh giá chính xác, khách quan năng lực của sinh viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Địa bàn khảo sát thực trạng tập trung tại 07 trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học thuộc khu vực miền Trung và miền Nam, chưa khảo sát mở rộng tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở khu vực phía Bắc.
• Quá trình thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai tại một cơ sở đào tạo là Trường Đại học Sài Gòn và tập trung vào một số giải pháp trọng tâm (phương thức tổ chức thường xuyên và đánh giá kết quả theo năng lực), chưa tiến hành thực nghiệm đồng thời toàn bộ 6 giải pháp trên diện rộng.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi khảo sát thực trạng trên quy mô toàn quốc để kiểm chứng tính đại diện và phổ quát của mô hình quản lý.
• Tiếp tục thử nghiệm đồng bộ hệ thống 6 giải pháp quản lý tại nhiều trường đại học sư phạm với các điều kiện vùng miền và mô hình liên kết trường thực hành khác nhau.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn hữu ích cho các nhóm đối tượng:

• Cán bộ quản lý tại các trường đại học, khoa Sư phạm/Giáo dục Tiểu học: Tham khảo trực tiếp khung 15 chuẩn đầu ra (G1–G15), mô hình tổ chức thực tập thường xuyên và quy trình đánh giá kết quả thực tập theo chuẩn năng lực (Chương 3, Bảng 3.28 và Bảng 3.29) để áp dụng vào quản lý đào tạo.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục và Giáo dục học: Tham khảo cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra, phương pháp thiết kế công cụ khảo sát bảng hỏi, quy trình kiểm định Cronbach's Alpha và kỹ thuật tổ chức thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm SPSS 20.
• Các nhà hoạch định chính sách tại Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo: Sử dụng dữ liệu thực trạng và các luận cứ khoa học của luận án để phục vụ việc xây dựng, ban hành Quy chế thực tập sư phạm mới thay thế Quy chế 36/2003/QĐ-BGDĐT.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học gồm những hoạt động thành tố nào?
Luận án xác định thực tập sư phạm gồm 4 hoạt động cơ bản: (1) Đánh giá và cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra thực tập sư phạm; (2) Xây dựng và thực hiện nội dung thực tập sư phạm; (3) Xác định và thực hiện phương thức tổ chức thực tập sư phạm; (4) Đánh giá kết quả thực tập sư phạm.

2. Chuẩn đầu ra thực tập sư phạm do tác giả đề xuất được cấu trúc như thế nào?
Chuẩn đầu ra được cấu trúc thành 15 chỉ báo (G1 đến G15), tương ứng với 5 tiêu chuẩn của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018: Phẩm chất nhà giáo (G1, G2); Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ (G3, G4, G5, G6, G7); Xây dựng môi trường giáo dục (G8, G9, G10); Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội (G11, G12, G13); Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin (G14, G15).

3. Vì sao phương thức tổ chức thực tập sư phạm tập trung truyền thống bị đánh giá là có hạn chế và giải pháp thay thế là gì?
Phương thức tập trung bị hạn chế do thời gian thực tập ngắn, diễn ra dồn dập vào năm cuối, khiến sinh viên không đủ thời gian tích lũy kỹ năng và các trường tiểu học tiếp nhận sinh viên một cách bị động. Luận án đề xuất thay thế bằng phương thức thực tập sư phạm thường xuyên, tổ chức cho sinh viên đi thực tế định kỳ đan xen trong suốt khóa học.

4. Luận án đã tiến hành khảo sát thực trạng trên những cơ sở giáo dục nào?
Khảo sát được thực hiện tại 07 trường đại học khu vực miền Trung và miền Nam (Đại học Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP Đà Nẵng, ĐHSP TP.HCM, Đại học Sài Gòn, Đại học Đồng Tháp, Đại học An Giang) và 14 trường tiểu học làm cơ sở thực tập trực thuộc các địa bàn trên.

5. Giải pháp thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại đâu và nhằm mục đích gì?
Thực nghiệm sư phạm được tổ chức tại Trường Đại học Sài Gòn nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của giải pháp tổ chức thực tập sư phạm thường xuyên và đổi mới đánh giá kết quả thực tập theo năng lực đầu ra trên hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.

Kết luận

Luận án "Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học" của tác giả Hán Thị Thu Trang đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới chương trình và chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học. Công trình đã hệ thống hóa cơ sở lý luận, chỉ rõ bất cập của khung pháp lý Quy chế 36 và thực tiễn tổ chức thực tập sư phạm tại các trường đại học khu vực miền Trung và miền Nam. Hệ thống 6 giải pháp quản lý theo tiếp cận năng lực đầu ra và phương thức thực tập thường xuyên được đề xuất đã được kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả qua khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Các nghiên cứu trên thế giới về thực tập sư phạm và quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học 1. Về đào tạo giáo viên tiểu học Bậc tiểu học ở các nước kéo dài từ 4 đến 7 năm, phổ biến nhất là 5 đến 6 năm, vì vậy yêu cầu về trình độ đào tạo của GV tiểu học cũng khác nhau, và còn tùy thuộc điều kiện ở mỗi nước trong từng thời kì.

Nhìn chung, ở các nước phát triển, từ lâu GV tiểu học đã được đào tạo ở trình độ đại học - tuyển HS tốt nghiệp phổ thông trung học, đào tạo trong 2 đến 4 năm (Trần Bá Hoành, 2010, tr. Theo Nguyễn Văn Cường (2009), ĐTGV ở Đức nằm trong trách nhiệm của các bang. Vì vậy, việc đào tạo ở các bang có sự khác nhau. Tuy nhiên, có một sự thống nhất khá cao để đảm bảo việc công nhận lẫn nhau trong ĐTGV ở tất cả các bang.

Sự thống nhất này được thực hiện thông qua Hội nghị thường xuyên của các bộ trưởng giáo dục và văn hoá. Có thể tóm tắt những đặc điểm của mô hình ĐTGV ở CHLB Đức như sau: Trước năm 1980, GV được đào tạo trong các trường đại học sư phạm (ĐHSP). Từ những năm 1980, các trường đại học được tích hợp vào các trường đại học tổng hợp đa ngành. Hiện nay, GV được đào tạo trong các trường đại học đa ngành.

Thời gian ĐTGV tiểu học là 7 học kì (ĐTGV bậc THCS từ 7 đến 9 học kì, ĐTGV THPT là 9 học kì). Chương trình ĐTGV tiểu học giữa các bang có khác nhau, trong đó bậc Bachelor là 6 học kì, bậc Master từ 2-4 học kì. Theo mô hình đào tạo mới này, GV cần có trình độ Master thì mới được đăng kí vào giai đoạn ĐTGV tập sự. Vì vậy, tốt nghiệp bậc Bachelor trong chương trình ĐTGV chưa được phép trở thành GV.

Chương trình đào tạo (CTĐT) Bachelor là tính đa giá trị của bằng Bachelor, có nghĩa là người tốt nghiệp không bị ràng buộc duy nhất vào hướng 12 học lên bậc Master theo chương trình ĐTGV mà có thể tìm việc làm ở thị trường lao động theo các hướng khoa học chuyên ngành mà họ đã học. Tuy nhiên, nét đặc thù của mô hình ĐTGV ở Đức theo mô hình phân 2 bậc nối tiếp này là ngay trong bậc Bachelor đã có nội dung về khoa học giáo dục và thực tiễn PT. Chương trình ĐTGV tiểu học ở Úc được thiết kế trong 4 năm học, bao gồm từ khoảng 450 đến hơn 500 điểm tín chỉ (credit points). Mỗi học phần thường gồm 1 tín chỉ trị giá 15 điểm tín chỉ.

Với mỗi học phần, 1 tín chỉ kéo dài từ 12 đến 15 tuần, SV học tại lớp khoảng 3 giờ/1 tuần và tự học ít nhất gấp đôi số giờ học tại lớp. Trong khi đó, chương trình ĐTGV tiểu học ở Anh được thiết kế 3 năm, số lượng học phần cho mỗi năm học trong chương trình của Anh ít hơn của Úc, chỉ 5 học phần cho mỗi năm học. Một đặc điểm chung đầu tiên dễ nhận ra trong các chương trình ĐTGV ở hai nước đó là sự tinh gọn do số lượng học phần/môn học nhỏ. Toàn khóa ĐTGV tiểu học ở Anh và Úc bao gồm từ 15 đến 35 học phần, trong đó bao gồm cả các học phần TTSP hàng năm (Hoàng Tuyết, 2010, tr.

Hệ thống giáo dục ở New Zealand không có các trường đại học chuyên ĐTGV kiểu như hệ thống các trường ĐHSP Việt Nam. Mô hình ĐTGV ở New Zealand là mô hình đào tạo nối tiếp.