CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THUC TIEN 1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu 1. Trên thé giới Tiến si Howard Barrows đã áp dụng phương pháp DHGQVD (Problem Based Learning — PBL) đề giảng dạy môn y học.
Ông đã xây dựng chương trình PBL tại Trường Y Đại học Southern Illinois vào những năm 1980 và 1990, Phương pháp này đã trở thành phương pháp day học phô biến trong nhiều ngành nghé trên toan cau. (Barrows, 1994, 1996; Barrows & Tamblyn, 1980) PBL được phat trién ban dau tại khoa Khoa hoc Sức khỏe, Dai học McMaster, Hamilton, Ontario, Canada vào cuối những năm 1960. Nó đã trở thành phương pháp giảng dạy hiệu quả trong việc phát triển kỹ nang GQVD, ra quyết định, hiểu biết sâu và tư duy sáng tạo. (Norman, 2008) Ngoài ra cũng có nhiều nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của phương pháp PBL như các nghiên cứu sau: Năm 2004, Rahman và công sự đã nghiên cứu kiến thức và thái độ của sinh viên lâm sang trước va sau khi tham gia khóa học PBL về 17 van đề sức khỏe.
Kết qua cho thay PBL đã cải thiện kiến thức, phát triển khả năng tự học và kỹ năng GQVD cho sinh viên y khoa. (Rahman, Rahman & Musa, 2004) Năm 2006, Habib và công sự đã khảo sát ý kiến của sinh viên y khoa vẻ PBL. Kết qua cho thấy 79/85 sinh viên y khoa thích PBL và có động lực tự học. PBL đã giúp sinh viên phát trién kỹ năng GQVD, giao tiếp và xây dựng mối quan hệ nhóm.
(Habib, Baig & Mansuri, 2006) Củng năm, Mergendoller và cộng sự đã tiến hành so sánh kiến thức, kỹ năng nói, sở thích hoạt động nhóm, hiệu quả GQVD và quan tâm về kinh tế giữa các nhóm HS được giảng dạy bằng hai phương pháp: truyền thống và PBL. Kết quả cho thấy PBL hiệu quả hơn phương pháp giảng day truyền thong trong lĩnh vực Kinh tế vĩ mô. (Mergendoller, Maxwell & Bellisimo, 2006) Nam 2007, Khaki và cộng tác đã nghiên cứu về tac động của PBL đối với 89 sinh viên y khoa. Kết quả cho thấy, sinh viên được giảng đạy theo PBL có điểm kiểm tra và mức độ hài lòng cao hơn sinh viên được giảng đạy theo phương pháp truyền thông., 2007) Năm 2011, Klegeris và Hurren đã nghiên cứu sử dung PBL đẻ day các quy trình sinh hóa và sinh lý, kết quả cho thấy PBL có tác động tích cực đối với khả năng GQVĐ và động lực tham gia của sinh viên.
(Klegeris & Hurren, 2011) Vào năm đó, Maxfield cũng đã nghiên cứu hiệu quả của PBL đối với HS trung học cơ sở ở nông thôn. Kết quả cho thấy PBL đã cải thiện thành tích và thái độ của HS đổi với khoa học. Tuy nhiên, nghiên cứu này không thấy sự khác biệt đáng kể về kỹ năng GQVD giữa các nhóm HS được giảng dạy theo PBL va truyền thông. (Maxfield, 2011) Năm 2012, Ferreira cùng với cộng sự Trudel đã nghiên cứu tác động của phương pháp PBL đối với thái độ của HS đối với khoa học, nhận thức vẻ môi trường học tập va kỳ năng GQVĐ.
Nghiên cứu bao gồm 48 HS học hóa học trung học va kết quả cho thấy có sự gia tăng đáng ké về thái độ của HS đối với khoa học va kỹ năng GQVD cũng như HS có những quan điểm tích cực về môi trường học tập trong PBL. (Ferreira & Trudel, 2012) Đồng thời, Woods cũng tiến hành so sánh PBL với phương pháp giảng truyền thống và tuyên bố rang PBL hiệu quả hơn trong việc phát triển kiến thức, xử lý sự có, GQVĐ, kỹ năng lâm sàng, khả năng học tập suốt đời, động lực, học sâu, cộng tác nhóm, tự tin và lưu trữ kiến thức lâu đải. (Woods, 2012) Năm 2013, trong nghiên cứu bán thực nghiệm của mình, Tayyeb đã chứng minh PBL thúc day tư duy phê phán, lý luận lâm sàng và kỳ năng GQVD của sinh viên y hiệu quả hơn so với phương pháp giảng truyền thống. (Tayyeb, 2013) Năm 2014, Ghimire và Bhandary đã cùng nhau nghiên cứu nhận thức của sinh viên y khoa về PBL trong khóa học giới thiệu.
Nghiên cứu dựa trên bảng câu hoi 20 câu về phản hồi tích cực đối với PBL. Kết quả cho thay sinh viên nam va nữ déu đã quan sát thấy sự cải thiện trong việc lưu giữ kiến thức và cung cấp học tập theo ngữ cảnh PBL. Điều nảy thúc đây các kỹ năng chung như làm việc nhóm, tư duy phê phán, lý luận, giao tiếp và phản xạ. (Ghimire & Bhandary, 2014) Năm 2015, Wilder trong một bài báo đánh giá đã kiểm tra hiệu quả của PBL trong trường trung học và kết luận rằng PBL có tác động tích cực đến kết quả học tập của HS, đồng thời thúc day phát triển kiến thức, kỹ năng ra quyết định, GQVĐ, tư đuy phê phán.
hợp tác và giao tiếp, cũng như tự học. (Wilder, 2015) Năm 2016, Alkhuwaiter với cộng sự đã nghiên cứu nhận thức của 240 sinh viền trong chương trình giảng dạy PBL về giới tính và năm học khác nhau bằng cách sử dụng bảng câu hỏi. Hầu hết sinh viên cho rằng PBL đã cải thiện khả năng nói trước đám đông, tìm kiếm thông tin băng internet, học tập hợp tác, kỳ năng GQVD va ra quyết định. (Alkhuwaiter, Aljuailan & Banabilh, 2016) Nam 2017, trong nghiên cứu bán thực nghiệm của minh, Argaw cùng với cộng sự đã xác định ảnh hưởng của PBL đối với ky năng GQVD của HS va vai trò của nó trong việc xây dựng động lực.
Từ việc phân tích kết quả, họ kết luận răng có sự khác biệt không đáng kể đối với động lực học môn vật lý trong PBL và nhóm đôi chứng. (Argaw, Haile, Ayalew & Kuma, 2017) Ngoài ra, trong dự án cua Sani và Malau năm 2017 cung đã nghiên cứu tác động của phương pháp PBL đối với khả năng GQVĐ của HS lớp 11. Kết quả cho thấy HS được giảng dạy PBL có khả năng GQVĐ tốt hơn so với nhóm HS học tập tự điều chính và HS có khả năng GQVĐ tốt hơn khi kết hợp PBL với việc học thông thường. (Sani & Malau, 2017) Gan nhất, Hadi Suwono và các nhà nghiên cứu khác đã phân tích nhận thức của HS đôi với việc hiểu biết về sức khỏe thông qua việc áp dụng phương pháp PBL trong môn sinh học ở trường trung học.
Các bài học vẻ sinh học đã được lựa chọn đẻ phát triển kiến thức về sức khỏe, bao gồm các chủ dé liên quan đến bệnh tật va sức khỏe. Kết quả nghiên cứu cho thay rằng PBL đã giúp cai thiện kiến thức của HS về sinh học và hiểu biết về sức khỏe., 2023) Dựa trên những nghiên cứu vẻ phương pháp PBL, có thé thay rằng các nhóm tác giá thường tập trung vao những vấn đề sau đây: lý do phương pháp PBL đã xuất hiện va được quan tâm áp dụng rộng rãi ở nhiều trường trên toản thé giới cũng như hiệu quả của phương pháp này đối với người học. Tại Vigt Nam Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học để tăng cường chất lượng giáo dục theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Hầu hết các giáo viên đều biết đến thuật ngữ DHGQVD.
Vào năm 2009, Nguyễn Thị Thu Thủy đã hoàn thành nghiên cứu về phương pháp DHGQVD va áp dung vào thiết kể, giảng day chương Mat và các dụng cụ quang học Vật lý 11 Nâng cao. Công trình này xây dựng các van dé thực tế và sử dụng chúng dé tỏ chức cho HS học tập dựa trên van dé nhằm phát triển khả năng GQVD của HS. (Nguyễn Thị Thu Thủy. Nguyễn Phúc Chỉnh đã xuất ban cudn sách “Day hoc theo vấn dé trong bộ môn Sinh học”, trình bày về đặc điểm của việc DHGQVĐ cũng như cách thiết kế và tô chức DHGQVD.
(Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012) Vào năm 2016, Nguyễn Mai Hương đã xác định nội dung cần dạy thành các VĐTT và yêu cầu người học phải tự tìm kiếm thông tin phù hợp để GQVĐ. Người day có vai trò chi đạo, tô chức và hướng dẫn. Đồng thời, tác giả cũng đã dé xuất các kỹ thuật trién khai phương pháp DHGQVD trong giảng dạy. (Nguyễn Mai Hương, 2016) Năm 2021, nghiên cứu của Lê Văn Hao đã xác định mục tiêu DHGQVD và phân loại van dé thành 5 dạng theo nội dung, phương pháp day va học, giải pháp van dé.
Tuy nhiên, tác giá chỉ tập trung vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng va thái độ của người học ma không dé cập đến mục tiêu năng lực. Tóm lại, trong giai đoạn đôi mới từ tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực cho HS, phương pháp DHGQVD là một trong những phương pháp tích cực đã va đang được áp dụng trong hau hết các môn học đề giúp HS phát trién kha năng GQVD thông qua các van đề liên quan trực tiếp đến bai học. Năng lực GOVD 1.1, Năng lực a) Khái niệm Nang lực 1a một khái niệm trừu tượng được hiểu theo nhiều cách tiếp cận khác nhau. Trong tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ khác, năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống vả ngữ cảnh riêng biệt.
Tô chức Hợp tác và Phát triển Kính tế Thé giới (OECD) quan niệm năng lực chính là “kha năng đáp ứng mót cách hiệu quả những yêu câu phức hợp trong một boi cảnh cụ thể". (OECD, 2014) Trong Chương trình Giáo dục Trung học của bang Quebec, Canada nam 2004, năng lực được định nghĩa là “mdt kha năng hành động hiệu qua bằng sự có gắng dựa trên nhiều nguon tực”. (The Quebec Education Program, 2005) Denyse Tremblay thì cho rằng năng lực là “kha năng hành động, thành công va tiễn bộ dựa trên dựa vào việc huy động và sử dụng liệu qua tổng hợp các nguồn lực dé đối mặt với các tình huéng trong cuộc song”. Weinert, năng lực là “tong hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có 12 hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những van đề này sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phan để di đến giải pháp".
(Weinert, 2001) Còn theo chương trình hiện hành — Chương trình Giáo dục Phô Thông Tông thé 2018, năng lực được định nghĩa là “vhude tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn có và qua trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ¥ chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muon trong những diéu kiện cụ thé”.