Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Kỹ năng đọc hiểu (Reading skills) giữ vai trò then chốt trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (L2) và ngoại ngữ (EFL). Đối với sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Trường Đại học Hồng Đức (HDU), việc học tập diễn ra trong môi trường phi bản ngữ, do đó kỹ năng đọc không chỉ là công cụ tiếp nhận tri thức chuyên ngành mà còn là phương tiện để phát triển toàn diện các kỹ năng ngôn ngữ khác. Tuy nhiên, việc đọc hiểu bằng ngoại ngữ gắn liền mật thiết với tư duy ngôn ngữ; người học nếu duy trì thói quen chuyển ngữ (dịch từng từ từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Anh) sẽ gặp trở ngại lớn trong việc nắm bắt ngữ nghĩa tổng thể.

Thực tế tại Khoa Ngoại ngữ Trường Đại học Hồng Đức cho thấy, sinh viên năm thứ nhất dù đã có nhiều năm học tiếng Anh ở bậc phổ thông nhưng năng lực đọc hiểu còn nhiều hạn chế. Sinh viên gặp khó khăn do thiếu vốn từ vựng, ngữ pháp chưa vững, kiến thức nền tảng (background knowledge/schemata) chưa được kích hoạt, đồng thời chưa nắm vững các chiến lược đọc hiểu hiệu quả. Xuất phát từ thực trạng đó, đề tài khóa luận "A Study on the Difficulties in Reading Skills of First-Year English Majors at Hong Duc University and Some Suggested Solutions" được tác giả Lê Thị Quỳnh thực hiện dưới sự hướng dẫn của ThS. Nguyễn Thị Hà.

Nghiên cứu tập trung giải quyết 2 câu hỏi và nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Những khó khăn trong kỹ năng đọc mà sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành tiếng Anh tại Trường Đại học Hồng Đức gặp phải là gì?
  2. Những giải pháp khả thi nào có thể giúp sinh viên khắc phục các khó khăn trong kỹ năng đọc?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Các nguyên nhân gây ra khó khăn trong kỹ năng đọc hiểu và các biện pháp sư phạm, chiến lược tự học nhằm nâng cao năng lực đọc.
  • Khách thể khảo sát: Sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành Sư phạm Tiếng Anh và Ngôn ngữ Anh khóa K23 (năm học 2020–2021) tại Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Hồng Đức.
  • Phạm vi thời gian và không gian: Đề tài được triển khai trong thời gian 12 tuần của học kỳ 1 năm học 2020–2021 tại Trường Đại học Hồng Đức, tỉnh Thanh Hóa.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm nền tảng

Tác giả hệ thống hóa các quan niệm học thuật về bản chất của kỹ năng đọc từ hai góc độ tiếp cận:

  • Quan điểm truyền thống (Traditional view): Nhấn mạnh vào hình thức văn bản in ấn và quá trình giải mã ký tự (decoding). Theo Leipzig (2001) và Nunan (1991), đọc là quá trình nhận diện từ ngữ in trên trang giấy và chuyển đổi ký tự chữ viết thành các đơn vị âm thanh tương đương nhằm giải mã ý nghĩa văn bản.
  • Quan điểm nhận thức (Cognitive view): Đặt người đọc vào vị trí trung tâm của quá trình tạo nghĩa. Theo Rohit Valand (2010), người đọc sử dụng tri thức nền tảng, kinh nghiệm cá nhân và cấu trúc sơ đồ nhận thức (schemata) để tương tác với văn bản, liên tục đưa ra dự đoán và suy luận trong suốt quá trình đọc. Kozak (2017) định nghĩa đọc là hoạt động phức hợp gồm hai tiến trình liên kết: nhận diện từ (word recognition) và thấu hiểu ngữ nghĩa (comprehension).

Khóa luận phân loại kỹ năng đọc theo hai hình thức chính dựa trên lý thuyết của Hafiz & Tudor (1989), Maija MacLeod, Long & Richards (1971, 1987), Palmer (1964) và Harmer (2001):

  • Đọc chuyên sâu (Intensive reading): Phân tích chi tiết ngữ pháp, từ vựng và cấu trúc văn bản dưới sự hướng dẫn của giảng viên nhằm rèn luyện chiến lược xử lý văn bản ngắn.
  • Đọc mở rộng (Extensive reading): Đọc khối lượng lớn tài liệu ngoài lớp học nhằm xây dựng sự trôi chảy, nhận diện từ tự động (automaticity) và nâng cao hứng thú đọc (Davies, 1995; Grabe, 1991).
  • Kỹ thuật đọc: Đọc lướt lấy ý chính (Skimming) và đọc quét tìm thông tin cụ thể (Scanning).

Căn nguyên khó khăn trong đọc hiểu được phân tích qua 3 khía cạnh:

  1. Khó khăn giải mã (Decoding difficulties - Klinger, 2011).
  2. Khó khăn lưu giữ và ghi nhớ thông tin (Retention difficulties - David, 2007).
  3. Khó khăn đọc hiểu ngữ nghĩa (Comprehension difficulties - Farshad Farzami, 2016).

Các yếu tố tác động được chia thành 2 nhóm lớn:

  • Nhóm yếu tố cá nhân (Individual factors): Dựa trên khung phân loại của Saville-Troike (2006) với 10 biến số (độ tuổi, giới tính, phong cách nhận thức, chiến lược đọc, năng khiếu ngôn ngữ, tính cách, thái độ, sở thích, sự tự tin, động lực) và phân loại 4 nhóm của Ellis (2008).
  • Nhóm yếu tố bối cảnh (Contextual factors): Dựa trên nghiên cứu dự án ELLiE của Mihaljević Djigunović (2013) và McKay (2006), phân tách thành yếu tố cấp trường học (chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, giáo trình, công nghệ) và yếu tố ngoài nhà trường (môi trường tiếp xúc tiếng Anh ngoại khóa, sự hỗ trợ từ gia đình, tài liệu đọc tự chọn).

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu hành động (action research) kết hợp phương pháp định lượng:

  • Công cụ nghiên cứu: Bảng câu hỏi khảo sát (Questionnaire) gồm 10 câu hỏi trắc nghiệm bằng tiếng Anh, phân bổ thành hai nhóm: Câu 1 đến Câu 6 đo lường các yếu tố cá nhân; Câu 7 đến Câu 10 khảo sát các yếu tố bối cảnh tác động đến quá trình học đọc.
  • Mẫu khảo sát: Chọn mẫu ngẫu nhiên $n = 30$ sinh viên năm nhất K23 thuộc hai ngành Sư phạm Tiếng Anh và Ngôn ngữ Anh, độ tuổi từ 18 đến 23, phần lớn có quê quán tại Thanh Hóa.
  • Quy trình thu thập và xử lý: Phát phiếu trực tiếp cho sinh viên trong thời gian giải lao (thời lượng hoàn thành 10 phút), thu thập dữ liệu ẩn danh và xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê mô tả (tần số và tỉ lệ phần trăm).

Nội dung chính theo từng chương

Chapter 1: Literature Review (Tổng quan tài liệu)

Chương 1 cung cấp cơ sở lý luận toàn diện về bản chất, vai trò và phân loại kỹ năng đọc hiểu trong dạy học ngoại ngữ. Tác giả tổng hợp các công trình nghiên cứu trước đây liên quan đến rào cản đọc hiểu của người học EFL:

  • Nation (2004) chỉ ra rằng không phải mọi khó khăn đọc hiểu đều bắt nguồn từ khiếm khuyết trong kỹ năng giải mã từ cơ bản.
  • Hartney (2011) khảo sát khó khăn đọc tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai tại Namibia, khẳng định việc thiếu kỹ năng đọc bài bản dẫn đến sự suy giảm năng lực tiếp thu.
  • Raihan & Nezami (2012) nghiên cứu sinh viên đại học tại Đại học Najran (Ả Rập Xê Út), ghi nhận các vấn đề lớn về chính tả và phát âm ảnh hưởng trực tiếp đến đọc hiểu.
  • Báo cáo của Ủy ban Châu Âu (European Commission, 2012) và Enever (2011) nhấn mạnh tầm quan trọng của mức độ tiếp xúc với ngôn ngữ mục tiêu trong lớp học và chương trình đào tạo.

Chương này cũng hệ thống hóa hai bảng phân loại yếu tố ảnh hưởng:

  • Bảng A (Individual factors): Chi tiết hóa các đặc điểm cá nhân người học.
  • Bảng B (In-school & Out-of-school contextual factors): Phân định ranh giới giữa điều kiện học tập chính khóa và tiếp xúc ngoại khóa.

Chapter 2: Data Collections and Analysis (Thu thập và phân tích dữ liệu)

Chương 2 mô tả chi tiết khách thể nghiên cứu, điều kiện học tập thực tế và phân tích kết quả định lượng từ 10 câu hỏi khảo sát:

  • Bối cảnh đào tạo thực tế: Sinh viên học 63 tiết đọc hiểu trong một học kỳ (5 tiết/tuần, mỗi tiết 50 phút), sử dụng giáo trình Active Skills for Reading 1 (trình độ Pre-intermediate).
  • Phân tích dữ liệu khảo sát 10 câu hỏi:
Biến số khảo sát (Hình/Câu hỏi) Tiêu chí đánh giá / Lựa chọn Tỉ lệ phần trăm (%)
Hình 1: Tự đánh giá năng lực đọc Sơ cấp (Elementary)
Tiền trung cấp (Pre-intermediate)
Trung cấp (Intermediate)
Trung cao cấp (Upper-intermediate)
Cao cấp (Advanced)		 30,00%
54,00%
10,00%
3,00%
3,00%
Hình 2: Thời gian tự học đọc mỗi ngày 30 phút/ngày
1 giờ/ngày
2 giờ/ngày
Khác		 60,00%
13,33%
13,33%
13,33%
Hình 3: Thói quen học từ mới & làm bài tập Luôn luôn (Always)
Thường xuyên (Usually)
Thỉnh thoảng (Sometimes)
Hầu như không (Hardly ever)
Không bao giờ (Never)		 3,33%
10,00%
60,00%
13,33%
13,33%
Hình 4: Tự tin giao tiếp với vốn từ hiện tại Không tự tin (No)
Tự tin (Yes)		 67,00%
33,00%
Hình 5: Mức độ áp dụng chiến lược đọc Luôn luôn (Always)
Thường xuyên (Usually)
Thỉnh thoảng (Sometimes)
Hầu như không (Hardly ever)
Không bao giờ (Never)		 6,67%
10,00%
56,67%
20,00%
6,67%
Hình 6: Đọc tài liệu tiếng Anh ngoài luồng Luôn luôn (Always)
Thường xuyên (Usually)
Thỉnh thoảng (Sometimes)
Hầu như không (Hardly ever)
Không bao giờ (Never)		 10,00%
26,67%
50,00%
6,67%
6,67%
Hình 7: Tiếp xúc tiếng Anh qua truyền thông Luôn luôn (Always)
Thường xuyên (Usually)
Thỉnh thoảng (Sometimes)
Hầu như không (Hardly ever)
Không bao giờ (Never)		 7,00%
37,00%
33,00%
17,00%
7,00%
Hình 8: Cảm nhận về phương pháp dạy của GV Rất thú vị (Very interesting)
Thú vị (Interesting)
Bình thường (Normal)
Nhàm chán (Boring)
Rất nhàm chán (Very boring)		 7,00%
47,00%
40,00%
7,00%
0,00%
Hình 9: Đánh giá giáo trình và chương trình Rất thú vị (Very interesting)
Thú vị (Interesting)
Bình thường (Normal)
Nhàm chán (Boring)
Rất nhàm chán (Very boring)		 0,00%
30,00%
57,00%
10,00%
3,00%
Hình 10: Đánh giá tài liệu đọc bổ trợ Khó (Difficult)
Bình thường (Normal)
Dễ (Easy)		 36,67%
56,67%
7,00%

Số liệu cho thấy rào cản xuất phát từ cả hai phía:

  • Về chủ quan: Đa số sinh viên có trình độ đầu vào hạn chế (84% ở mức Elementary và Pre-intermediate), dành quá ít thời gian tự học (60% chỉ học 30 phút/ngày), thiếu thói quen tích lũy từ vựng thường xuyên (chỉ 3,33% luôn làm bài tập và học từ mới), 67% e ngại giao tiếp do thiếu từ vựng, và 83,34% không thường xuyên áp dụng chiến lược đọc hiểu.
  • Về bối cảnh: Dù có tiếp xúc với các kênh truyền thông tiếng Anh nhưng mục đích chủ yếu là giải trí thụ động; 36,67% sinh viên nhận thấy tài liệu bổ trợ của giảng viên là khó hiểu.

Some Suggested Solutions to Reading Difficulties of First-Year English Majors at HDU (Một số giải pháp đề xuất)

Dựa trên kết quả khảo sát, tác giả đề xuất hệ thống giải pháp toàn diện:

  1. Giải pháp tự rèn luyện đối với sinh viên:

    • Thay đổi nhận thức và hình thành thói quen đọc: Tận dụng lợi ích của việc đọc để giảm căng thẳng và mở rộng vốn từ vựng; chuyển đổi thời gian giải trí thụ động sang việc đọc sách trực tuyến hoặc truyện ngắn tiếng Anh đơn giản.
    • Tăng cường giao lưu với người bản ngữ: Khắc phục rào cản tâm lý e ngại, sửa lỗi phát âm và tiếp thu từ vựng thực tế, thành ngữ tự nhiên.
    • Ứng dụng quy trình chiến lược 3 giai đoạn (Ontario Ministry of Education, 2007):
      • Trước khi đọc (Before reading): Kích hoạt tri thức nền, dự đoán nội dung qua tiêu đề và hình ảnh, đọc lướt/đọc quét (ví dụ minh họa từ bài Meeting friends online trong giáo trình Active Skills for Reading Intro).
      • Trong khi đọc (During reading): Giám sát mức độ hiểu, tự đặt câu hỏi và suy ngẫm về mạch thông tin.
      • Sau khi đọc (After reading): Suy ngẫm, liên hệ thực tế bản thân, tóm tắt và mở rộng ý tưởng.
    • Kết hợp học tập qua trò chơi và giải trí: Tham gia các trò chơi từ vựng (Word Bingo, Hangman, Concentration, Prepositions of Place Game, Scattergories); xem phim qua các trang web hỗ trợ (Popcorn Time, Ororo); đọc sách điện tử (Loyalbooks, The Online Books Page).

  2. Giải pháp sư phạm đối với giảng viên và hoạt động trên lớp:

    • Thiết kế hoạt động dạy đọc theo 3 pha (Classroom activities for teaching reading):
      • Pre-Reading Activities: Đoán nội dung câu chuyện qua tiêu đề chương/tranh ảnh; dạy trước từ vựng khó và yêu cầu sinh viên đặt câu; thảo luận sắp xếp lại các câu xáo trộn theo đúng trật tự cốt truyện.
      • While-Reading Activities: Đặt câu hỏi định hướng mạch truyện; yêu cầu sinh viên tìm thông tin cụ thể theo đoạn; nhận diện lại các từ vựng đã học trước đó; tổ chức đọc theo cặp (pair reading).
      • Post-Reading Activities: Đặt câu hỏi phản hồi mở rộng; làm việc nhóm để sáng tạo các kết bài khác nhau cho câu chuyện; tóm tắt văn bản bằng ngôn ngữ cá nhân; chia sẻ về nhân vật yêu thích.
    • Lựa chọn tài liệu bổ trợ: Điều chỉnh độ khó của bài đọc thêm cho phù hợp với trình độ tiếp thu của sinh viên.

Kết quả và đóng góp

Kết quả nghiên cứu chính

Khóa luận đã định lượng hóa các nguyên nhân dẫn đến sự hạn chế trong kỹ năng đọc của sinh viên năm nhất chuyên ngành tiếng Anh tại HDU:

  • Xác định nguyên nhân cá nhân: Trình độ ngoại ngữ đầu vào thấp (84% ở mức sơ cấp và tiền trung cấp); quỹ thời gian tự học đọc ít ỏi (60% học dưới 30 phút/ngày); thói quen học từ vựng và tự làm bài tập sau giờ học chưa cao (60% chỉ thỉnh thoảng thực hiện); thiếu hụt chiến lược đọc bài bản (chỉ 6,67% luôn áp dụng kỹ thuật đọc).
  • Xác định nguyên nhân bối cảnh: Việc sử dụng các phương tiện ngoại khóa (phim ảnh, âm nhạc) chưa gắn với mục tiêu học tập; 43,33% sinh viên cảm thấy phương pháp giảng dạy chưa thực sự lôi cuốn (40% bình thường, 6,67% nhàm chán); 36,67% nhận định tài liệu bổ trợ có mức độ khó cao.

Đóng góp sư phạm của đề tài

  • Cung cấp dữ liệu thực chứng về thực trạng học kỹ năng đọc của sinh viên năm thứ nhất K23 Khoa Ngoại ngữ Trường Đại học Hồng Đức.
  • Đề xuất khung hoạt động dạy đọc 3 giai đoạn (Pre - While - Post reading) có tính khả thi cao, gắn liền với các ví dụ thực hành trong hệ thống giáo trình Active Skills for Reading.
  • Định hướng cho sinh viên phương pháp tự học đọc mở rộng thông qua các nguồn học liệu trực tuyến và trò chơi ngôn ngữ.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

  • Cỡ mẫu khảo sát nhỏ: Nghiên cứu chỉ tiến hành khảo sát trên mẫu $n = 30$ sinh viên năm nhất K23, điều này làm hạn chế phần nào độ tin cậy và tính đại diện của dữ liệu đối với toàn bộ sinh viên khoa Ngoại ngữ.
  • Phạm vi kỹ năng hẹp: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu khó khăn trong kỹ năng đọc hiểu, chưa mở rộng khảo sát 3 kỹ năng còn lại là nghe, nói và viết.
  • Thời gian thực hiện: Đề tài chỉ giới hạn khảo sát trong phạm vi 12 tuần của học kỳ 1.

Hướng nghiên cứu tiếp

  • Mở rộng quy mô khảo sát trên các nhóm đối tượng sinh viên khác như sinh viên năm thứ hai, năm thứ ba và sinh viên năm cuối tại Trường Đại học Hồng Đức để có cái nhìn đối sánh theo tiến trình đào tạo.
  • Triển khai các nghiên cứu tiếp theo đối với các kỹ năng ngôn ngữ khác (nghe, nói, viết) nhằm đánh giá toàn diện năng lực ngoại ngữ của sinh viên.

Giá trị tham khảo

Tài liệu khóa luận mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho các đối tượng:

  • Sinh viên chuyên ngành tiếng Anh: Đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất, có thể tham khảo quy trình chiến lược đọc 3 bước (trước, trong và sau khi đọc) cùng các phương pháp tích lũy từ vựng và tài nguyên trực tuyến để tự nâng cao năng lực đọc hiểu.
  • Giảng viên giảng dạy kỹ năng đọc hiểu: Tham khảo cấu trúc thiết kế hoạt động lớp học theo 3 pha (Pre-reading, While-reading, Post-reading) và cách thức lựa chọn tài liệu bổ trợ phù hợp với trình độ sinh viên.
  • Người thực hiện nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh (ELT): Tham khảo khung lý thuyết về các nhân tố cá nhân (Saville-Troike) và nhân tố bối cảnh (Mihaljević Djigunović), cùng quy trình thiết kế bảng câu hỏi khảo sát định lượng trong nghiên cứu hành động.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận sử dụng giáo trình nào để phân tích thực trạng giảng dạy kỹ năng đọc tại Trường Đại học Hồng Đức?

Khóa luận xác định giáo trình chính khóa đang được giảng dạy cho sinh viên năm thứ nhất K23 tại HDU là Active Skills for Reading 1 (trình độ Pre-intermediate), với thời lượng 63 tiết/học kỳ (5 tiết/tuần, mỗi tiết 50 phút). Tác giả cũng sử dụng ví dụ từ cuốn Active Skills for Reading Intro để minh họa cho các chiến lược đọc hiểu.

2. Tỉ lệ sinh viên năm nhất tự đánh giá năng lực đọc ở mức Sơ cấp và Tiền trung cấp là bao nhiêu?

Theo kết quả khảo sát tại Câu hỏi 1 (Hình 1), có 30% sinh viên tự đánh giá trình độ đọc ở mức Sơ cấp (Elementary) và 54% ở mức Tiền trung cấp (Pre-intermediate). Tổng cộng có 84% sinh viên thuộc nhóm năng lực đọc ở mức cơ bản này.

3. Những nguyên nhân cá nhân chính nào khiến sinh viên gặp khó khăn trong việc đọc hiểu văn bản tiếng Anh?

Các nguyên nhân cá nhân gồm: dành quá ít thời gian tự học đọc hàng ngày (60% chỉ học 30 phút); thiếu vốn từ vựng và thói quen làm bài tập sau giờ học (chỉ 3,33% luôn làm bài tập và học từ mới); không nắm vững chiến lược đọc (chỉ 6,67% luôn áp dụng chiến lược); thói quen đọc dịch từng từ và tâm lý e ngại giao tiếp ngoại ngữ (67% không tự tin vào vốn từ hiện tại).

4. Tác giả đề xuất quy trình hoạt động giảng dạy trên lớp gồm những bước cụ thể nào?

Tác giả đề xuất quy trình dạy đọc gồm 3 giai đoạn:

  • Pre-Reading: Đoán nội dung qua tiêu đề/hình ảnh, dạy trước từ vựng khó, sắp xếp câu xáo trộn.
  • While-Reading: Đặt câu hỏi định hướng và dự đoán, tìm thông tin cụ thể, nhận diện từ vựng mục tiêu, đọc theo cặp.
  • Post-Reading: Thảo luận sáng tạo kết bài mới, tóm tắt văn bản bằng lời văn cá nhân, thảo luận theo cặp về nhân vật.

5. Khóa luận giới thiệu những trang web và trò chơi ngôn ngữ nào để hỗ trợ sinh viên tự học đọc?

Khóa luận gợi ý các trang web xem phim tiếng Anh như Popcorn Time, Ororo; các trang đọc sách trực tuyến như Loyalbooks, The Online Books Page; cùng các trò chơi từ vựng như Word Bingo, Hangman, Concentration, Prepositions of Place Game và Scattergories.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lê Thị Quỳnh đã làm rõ bức tranh thực trạng về những trở ngại trong việc học kỹ năng đọc của sinh viên năm nhất chuyên ngành tiếng Anh tại Trường Đại học Hồng Đức. Kết quả khảo sát định lượng chỉ ra rằng khó khăn đọc hiểu của sinh viên xuất phát từ sự kết hợp giữa hạn chế về vốn từ vựng, thói quen tự học, việc thiếu hụt kỹ thuật xử lý văn bản và mức độ phù hợp của tài liệu bổ trợ. Hệ thống giải pháp được đề xuất từ quy trình đọc 3 giai đoạn đến các hoạt động sư phạm cụ thể cung cấp cơ sở tham khảo hữu ích cho việc nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng đọc tại nhà trường.