Luận án tiến sĩ hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Luận án tiến sĩ nghiên cứu hoàn thiện chính sách hỗ trợ học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

• Tác giả: Đinh Thị Phương Lan
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Lộc
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội - Trường Đại học Giáo dục
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
• 1.1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu liên quan đến luận án
• 1.1.1. Một số nghiên cứu liên quan đến quá trình chính sách
• 1.1.2. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.1.3. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ gián tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.1.4. Những vấn đề đã nghiên cứu và cần tiếp tục nghiên cứu
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Chính sách
• 1.2.2. Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.3. Chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.4. Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3. Nội dung chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.1. Các tiếp cận chính về chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.2. Đặc trưng, vai trò của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.3. Yêu cầu của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.4. Hệ thống chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4. Quá trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.1. Xác định vấn đề chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.2. Xây dựng, thông qua chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.3. Tổ chức thực hiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.4. Đánh giá chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.5. Kết thúc, duy trì, hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.5. Bối cảnh đổi mới giáo dục với chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6. Nội dung, quy trình hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.6.1. Nội dung hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.6.2. Quy trình hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.7. Một số yếu tố tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.7.1. Những yếu tố bên trong tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.7.2. Những yếu tố bên ngoài tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.8. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
• 2.1. Kinh nghiệm quốc tế và những bài học kinh nghiệm về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiếu số
• 2.1.1. Kinh nghiệm quốc tế
• 2.1.2. Những bài học kinh nghiệm về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.2. Đối tượng và mẫu nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.3. Quy trình nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.3. Bối cảnh hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.3.1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
• 2.3.2. Khái quát, đặc điểm vùng dân tộc thiểu số
• 2.4. Thực trạng chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.4.1. Thực trạng chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.4.2. Thực trạng chính sách hỗ trợ gián tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5. Thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.1. Thực trạng xác định vấn đề chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.2. Thực trạng xây dựng, thông qua chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.3. Thực trạng tổ chức thực hiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.4. Thực trạng đánh giá chính sách, đánh giá tác động của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.5. Thực trạng củng cố, duy trì, hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6. Đánh giá chung về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.1. Kết quả về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.2. Hạn chế về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.3. Nguyên nhân của kết quả, hạn chế về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7. Một số nội dung cần hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7.1. Thực hiện tốt một số khâu của quá trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7.2. Hoàn thiện một số nội dung của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
• 3.1. Quan điểm hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.2. Nguyên tắc xây dựng giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
• 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển
• 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
• 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
• 3.3. Đề xuất một số giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.2. Nội dung giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.4. Điều kiện tổ chức thực hiện giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.5. Mối quan hệ giữa các giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
• 3.4.2. Nội dung khảo nghiệm
• 3.4.3. Cách thức tiến hành khảo nghiệm
• 3.4.4. Phân tích, đánh giá kết quả khảo nghiệm
• 3.4.5. Kết quả phỏng vấn
• 3.4.6. Kết quả nghiên cứu trường hợp
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Đối với Quốc hội
• Đối với Chính phủ
• Đối với các địa phương
• Đối với các trường phổ thông
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Chính sách giáo dục và học sinh dân tộc thiểu số

Chính sách giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số (DTTS) tiếp cận giáo dục. Các chính sách này bao gồm cả hỗ trợ trực tiếp và gián tiếp, nhằm giảm thiểu khó khăn về kinh tế, địa lý, và văn hóa. Đổi mới giáo dục đặt ra yêu cầu cao hơn về chất lượng và tính bền vững của các chính sách này. Luận án nhấn mạnh sự cần thiết của việc hoàn thiện chính sách để đảm bảo cơ hội học tập và phát triển giáo dục cho học sinh DTTS.

1.1. Hỗ trợ trực tiếp và gián tiếp

Các chính sách hỗ trợ trực tiếp bao gồm học bổng, miễn giảm học phí, và hỗ trợ tài chính. Trong khi đó, hỗ trợ gián tiếp tập trung vào phát triển cơ sở vật chất và đào tạo giáo viên. Chính sách hỗ trợ học sinh cần được điều chỉnh để phù hợp với bối cảnh đổi mới giáo dục, đặc biệt là trong việc đào tạo nghề cho học sinh và phát triển bền vững.

1.2. Thách thức và cơ hội

Mặc dù đã có nhiều tiến bộ, chất lượng giáo dục ở các vùng DTTS vẫn còn nhiều hạn chế. Tỷ lệ phòng học kiên cố thấp, thiếu nhà vệ sinh và nước sạch là những vấn đề cần giải quyết. Chính sách phát triển giáo dục cần tập trung vào việc đảm bảo quyền lợi học sinh và tăng cường giáo dục hòa nhập.

II. Đổi mới giáo dục và chính sách hỗ trợ

Đổi mới giáo dục đòi hỏi sự thay đổi toàn diện từ quan điểm, mục tiêu đến phương pháp và cơ chế thực hiện. Chính sách hỗ trợ học sinh DTTS cần được điều chỉnh để phù hợp với xu hướng này. Luận án đề xuất các giải pháp nhằm hoàn thiện chính sách để hỗ trợ học sinh DTTS trong việc tiếp cận giáo dục chất lượng và đào tạo nghề.

2.1. Nội dung đổi mới

Đổi mới giáo dục tập trung vào việc chuẩn hóa và hiện đại hóa hệ thống giáo dục. Các chính sách hỗ trợ học sinh cần được thiết kế để đáp ứng yêu cầu này, đặc biệt là trong việc phát triển giáo dục hòa nhập và đào tạo nghề cho học sinh.

2.2. Giải pháp hoàn thiện

Luận án đề xuất các giải pháp như tăng cường hỗ trợ tài chính cho học sinh, cải thiện cơ sở vật chất, và đào tạo giáo viên. Các giải pháp này nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục và cơ hội học tập cho học sinh DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

III. Phát triển bền vững và đảm bảo quyền lợi

Phát triển bền vững là mục tiêu quan trọng trong việc hoàn thiện chính sách học sinh DTTS. Các chính sách cần đảm bảo tính liên tục và hiệu quả, đồng thời tạo điều kiện để học sinh DTTS tiếp cận giáo dục chất lượng và đào tạo nghề. Luận án nhấn mạnh sự cần thiết của việc đảm bảo quyền lợi học sinh và hỗ trợ tài chính.

3.1. Tính bền vững của chính sách

Các chính sách hỗ trợ học sinh cần được thiết kế để đảm bảo tính bền vững, đặc biệt là trong việc phát triển giáo dục hòa nhập và đào tạo nghề cho học sinh. Luận án đề xuất các giải pháp nhằm tăng cường chất lượng giáo dục và cơ hội học tập cho học sinh DTTS.

3.2. Đảm bảo quyền lợi học sinh

Đảm bảo quyền lợi học sinh là yếu tố quan trọng trong việc hoàn thiện chính sách học sinh DTTS. Các chính sách cần tập trung vào việc hỗ trợ tài chính cho học sinh và tăng cường giáo dục hòa nhập để đảm bảo sự công bằng trong tiếp cận giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình "Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục" của tác giả Đinh Thị Phương Lan được thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2019), dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Lộc và TS. Phạm Quang Sáng, thuộc chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số: 9 14 01 14).

• Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Chính sách (CS) đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số (HSPT DTTS) giữ vai trò then chốt trong việc bảo đảm quyền bình đẳng tiếp cận giáo dục theo định hướng của Cương lĩnh xây dựng đất nước (bổ sung, phát triển năm 2011), Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hiến pháp năm 2013 và Luật Giáo dục sửa đổi. Mặc dù Nhà nước đã đầu tư mạng lưới trường lớp (trường phổ thông dân tộc nội trú - PTDTNT, trường phổ thông dân tộc bán trú - PTDTBT, dự bị đại học - DBĐH) và phát triển đội ngũ giáo viên, thực tiễn cho thấy chất lượng giáo dục và kết quả phổ cập giáo dục tiểu học (TH), trung học cơ sở (THCS) vùng DTTS vẫn chưa bền vững; tỷ lệ phòng học kiên cố ở nhiều huyện còn thấp, thiếu nhà vệ sinh và nước sạch; nguồn lực tài chính chưa bảo đảm; cơ chế xã hội hóa còn hạn chế. Hệ thống CS còn thiếu đồng bộ, quy định tản mạn trong nhiều văn bản, một số CS hỗ trợ trực tiếp chưa phù hợp và một số khâu trong quá trình CS chưa được thực hiện hiệu quả. Khoảng trống nghiên cứu chính là sự thiếu vắng một công trình hệ thống hóa toàn diện về CS đối với HSPT DTTS nhằm đề xuất các giải pháp hoàn thiện đồng bộ trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

• Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực tiễn, luận án đề xuất một số giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhằm hỗ trợ người học tăng cơ hội đến trường, bảo đảm giáo dục toàn diện, nâng cao hiệu quả phân luồng, hướng nghiệp và gia tăng cơ hội tiếp cận giáo dục, đào tạo chất lượng.

• Câu hỏi nghiên cứu: CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục cần được hoàn thiện như thế nào cho phù hợp?

• Giả thuyết khoa học: CS đối với HSPT DTTS thời gian qua đã hỗ trợ học sinh trong học tập. Tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới giáo dục, CS bộc lộ một số bất cập như thiếu đồng bộ, chưa phù hợp. Nếu CS đối với HSPT DTTS được tiếp tục hoàn thiện đồng bộ, phù hợp hơn thì có thể hỗ trợ HSPT DTTS tăng cơ hội đến trường; được giáo dục toàn diện; được phân luồng, hướng nghiệp hiệu quả; tăng cơ hội tiếp cận giáo dục, đào tạo chất lượng.

• Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Chính sách đối với giáo dục phổ thông (GDPT) vùng DTTS.
  • Đối tượng nghiên cứu: Hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

• Nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
  2. Nghiên cứu pháp lý thông qua hệ thống văn bản về CS đối với HSPT DTTS.
  3. Nghiên cứu thực trạng hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS.
  4. Đề xuất một số giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

• Phạm vi nghiên cứu:

  • Văn bản pháp lý: Các văn bản của Quốc hội, Chính phủ, các bộ, cơ quan ngang bộ và hệ thống văn bản chỉ đạo của Ban Chấp hành Trung ương Đảng, Bộ Chính trị, Ban Bí thư (khoảng 300 văn bản).
  • Địa bàn không gian: Địa bàn vùng DTTS và miền núi theo Quyết định số 50/2016/QĐ-TTg ngày 03/11/2016; khảo sát thực tế tại 9 tỉnh đại diện cho các vùng miền địa lý (Lạng Sơn, Lai Châu, Tuyên Quang, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Kon Tum, Bình Phước, Sóc Trăng, Yên Bái) và nghiên cứu điển hình tại Lào Cai, Khánh Hòa.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo ba mạch nội dung chính:

• Nghiên cứu về quá trình chính sách: Tác giả tổng hợp các mô hình lý thuyết quốc tế về chu trình chính sách của H. Lasswell (7 giai đoạn), Jones (5 giai đoạn), Jennings (1977), Hogwood và Gunn (1984 - 9 bước), Harman (1985 - 5 giai đoạn). Tại Việt Nam, luận án điểm lại các nghiên cứu về sự tham gia của người dân (Vũ Thanh Sơn, 2007), phản biện xã hội (Nguyễn Thị Vân Hương, 2009; Phạm Tất Thắng, 2017), nhóm lợi ích (Nguyễn Hữu Để, 2014), vận động chính sách (Đào Trí Úc, Vũ Công Giao, Nguyễn Thị Mơ, Đỗ Phú Hải, Ngô Vương Anh, 2015), tác động của tổ chức chính trị - xã hội (Nguyễn Thị Thúy, 2015), tổ chức thực hiện và chuẩn bị quyết định CS (Vũ Cao Đàm, 2011), công cụ và hoạch định CS (Lê Như Thanh, Lê Văn Hòa, 2016), truyền thông chính sách (Trương Ngọc Nam, Chang Jae Yun, Đỗ Chí Nghĩa, Nguyễn Văn Dũng, Uhm Seung-Yuong, Vũ Thanh Vân, Nguyễn Xuân Phong, Nguyễn Thị Trường Giang, 2017).

• Nghiên cứu về chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh:

  • Kinh tế và vùng cư trú: Phạm Quang Sáng nghiên cứu về các rào cản kinh tế, khoảng cách địa lý, chi phí trực tiếp và nguồn lực tài chính tại các xã đặc biệt khó khăn thuộc Chương trình 135.
  • Ngôn ngữ: Adama Ouane và Christine Glanz nghiên cứu về đa ngôn ngữ và hiệu quả giáo dục song ngữ tại Châu Phi.
  • Thể trạng, thể chất và dinh dưỡng: Grace Ka và Jennifer S. Thompson nghiên cứu sự khác biệt sắc tộc liên quan kết quả học tập; Đặng Quốc Bảo (2006) nghiên cứu chất lượng dân số từ góc độ giáo dục; Dương Thị Hoàng Yến (2007, 2013) nghiên cứu giáo dục trí tuệ cảm xúc và tiêu chí nhân cách học sinh; Nguyễn Hồng Trường (2017) nghiên cứu chính sách dinh dưỡng học sinh tiểu học; Quỳnh Châm (2018) nghiên cứu giáo dục thể chất và y tế trường học.
  • Dạy tiếng dân tộc và bảo tồn văn hóa: Nghiên cứu của Teacircleoxford (2018) về cơ hội và thách thức khi dạy tiếng, văn hóa dân tộc trong trường công lập; Lô Thị Hương (2007) về giữ gìn bản sắc văn hóa tại trường PTDTNT.
  • Bình đẳng giới và công bằng: Steven S. Goldberg (1990) về học sinh nhóm yếu thế; Đặng Quốc Bảo (2004) về chỉ số GDI; Phạm Văn Dũng về thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục vùng DTTS; các nguyên tắc của Công ước CEDAW.
  • Hướng nghiệp, phân luồng và phổ cập: Lê Nguyên Quang (2005) về phân luồng, hướng nghiệp tại trường PTDTNT; Miki Sugimura về phổ cập tiểu học tại Malaysia; Lê Vân Anh (2007) về phổ cập THCS vùng khó khăn.
  • Tiếp cận chất lượng cao và nhóm đặc thù: Trần Trung (2007) về ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh DTTS; Ryszard Szulkin và Jan O. Jonsson về nhập cư tại Thụy Điển; Lê Quốc Lý, Nguyễn Thị Như Hà, Phạm Thị Khanh, Phạm Thị Túy, Tạ Văn Nam (2017) về chính sách nhân lực đối với đồng bào Khmer vùng Tây Nam Bộ.

• Nghiên cứu về chính sách hỗ trợ gián tiếp: Bao gồm các báo cáo của OECD tại Nam Phi về cơ sở vật chất, tài chính và phát triển đội ngũ; UNICEF-China về phổ cập giáo dục cho trẻ em nông thôn vùng xa; Trương Huyền Chi (2011) về mạng lưới trường lớp và giao thông tại 239 quốc gia; Đinh Đức Hợi (2012) và Đào Hải về phẩm chất và bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tiểu học miền núi.

• Khoảng trống luận án giải quyết: Các công trình trước đây chủ yếu tiếp cận đơn lẻ từng khía cạnh rào cản hoặc mô hình trường học cụ thể. Luận án giải quyết khoảng trống về một công trình nghiên cứu hệ thống, xem xét toàn diện quá trình chính sách đối với HSPT DTTS từ khâu xác định vấn đề, ban hành, thực thi đến đánh giá tác động và hoàn thiện trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm công cụ

• Chính sách công: Luận án tiếp thu định nghĩa của Lê Chi Mai, xác định chính sách công là một quá trình, một chuỗi các quyết định hoạt động của Nhà nước nhằm giải quyết vấn đề đang đặt ra trong đời sống kinh tế - xã hội theo mục tiêu xác định (tại Việt Nam, gắn liền với việc thể chế hóa chủ trương của Đảng).
• Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số: Là người DTTS đi học trong độ tuổi tại các trường phổ thông (cấp TH, THCS, THPT), có nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục, thực hiện nội quy, điều lệ trường; có đặc trưng về ngôn ngữ, văn hóa riêng và phần lớn cư trú tại địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn.
• Chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số: Là một quá trình, một chuỗi các quyết định hoạt động của Nhà nước nhằm hỗ trợ HSPT DTTS theo mục tiêu xác định, phát triển toàn diện người học và tạo nguồn nhân lực chất lượng cho vùng DTTS.
• Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số: Là thực hiện tốt các khâu của quá trình chính sách, tiếp tục hoàn thiện hệ thống văn bản quy phạm pháp luật và văn bản chỉ đạo điều hành phù hợp, hiệu quả.
• Các cách tiếp cận nghiên cứu: Tiếp cận xã hội học, tiếp cận tâm lý học, tiếp cận kinh tế học, tiếp cận khoa học pháp lý và tiếp cận hệ thống.
• Khung phân tích chu trình chính sách (5 khâu): Kế thừa mô hình của Harman (1985), bao gồm: (1) Xác định vấn đề CS; (2) Xây dựng, thông qua CS; (3) Tổ chức thực hiện CS; (4) Đánh giá CS; (5) Kết thúc, duy trì, hoàn thiện CS.
• Khung đánh giá tác động chính sách (4 tiêu chí): Đánh giá dựa trên: Tính phù hợp, Mức độ ảnh hưởng, Hiệu quả và Tính bền vững.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp định tính và phương pháp định lượng mô tả:

• Phương pháp luận: Dựa trên phép biện chứng duy vật và duy vật lịch sử.
• Phương pháp phân tích tài liệu: Phân tích nội dung khoảng 300 văn bản pháp lý và các báo cáo ngành.
• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát 200 cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia tại 9 tỉnh (Lạng Sơn, Lai Châu, Tuyên Quang, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Kon Tum, Bình Phước, Sóc Trăng, Yên Bái).
• Phương pháp phỏng vấn sâu và chuyên gia: Tham vấn các nhà quản lý, nhà nghiên cứu về chính sách dân tộc và giáo dục.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phân tích thực tế triển khai chính sách tại tỉnh Lào Cai và tỉnh Khánh Hòa.
• Phương pháp khảo nghiệm: Đo lường tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lý dữ liệu định lượng, so sánh, tổng hợp để rút ra các kết luận khoa học.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về chính sách và chu trình chính sách. Tác giả chỉ ra ba vai trò cơ bản của CS đối với HSPT DTTS: vai trò định hướng, vai trò điều chỉnh và vai trò kích thích sự phát triển. Các yêu cầu cốt lõi khi xây dựng và hoàn thiện chính sách bao gồm: bảo đảm tính chính trị, bảo đảm tính hợp hiến và thống nhất, bảo đảm phù hợp với đối tượng thụ hưởng và phù hợp với vùng thụ hưởng.

Luận án phân loại cấu trúc hệ thống chính sách đối với HSPT DTTS thành hai nhóm chính:

Nhóm chính sách	Các phân nhóm chính sách cụ thể
I. Chính sách hỗ trợ trực tiếp (10 nhóm)	1. Hỗ trợ giảm khó khăn vì điều kiện kinh tế gia đình. 2. Hỗ trợ giảm khó khăn vì vùng cư trú (vùng DTTS, vùng thiên tai). 3. Hỗ trợ tăng cường tiếng Việt. 4. Hỗ trợ tăng cường thể chất (dinh dưỡng, y tế học đường). 5. Hỗ trợ dạy tiếng DTTS; bảo tồn, phát huy văn hóa dân tộc. 6. Hỗ trợ bình đẳng giới. 7. Hỗ trợ hướng nghiệp, phân luồng. 8. Hỗ trợ phổ cập giáo dục (TH bắt buộc, phổ cập THCS). 9. Hỗ trợ tiếp cận giáo dục, đào tạo chất lượng (PTDTNT, PTDTBT, DBĐH, trường chuyên, cử tuyển). 10. Hỗ trợ đặc thù (14 DTTS rất ít người dưới 10.000 dân; nhóm DTTS chất lượng phát triển thấp; HSPT DTTS di cư).
II. Chính sách hỗ trợ gián tiếp (02 nhóm)	1. Đầu tư phát triển cơ sở vật chất, thiết bị GDPT vùng DTTS. 2. Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên GDPT vùng DTTS.

Chương này cũng xác lập công thức chi phí học tập toàn diện của HSPT DTTS: $$\text{Chi phí học tập} = \text{Đóng góp của gia đình} + \text{Hỗ trợ từ NSNN} + \text{Khoản miễn giảm} + \text{Hỗ trợ xã hội hóa (tổ chức, cá nhân)}$$

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số

Chương 2 tổng kết kinh nghiệm quốc tế và phân tích thực trạng hệ thống chính sách tại Việt Nam dựa trên kết quả khảo sát 200 chuyên gia, CBQL, giáo viên cùng dữ liệu thống kê:

• Thực trạng triển khai các chính sách cụ thể: Phân tích số liệu trường, lớp, học sinh học tiếng DTTS (từ năm học 2010 - 2011 đến 2017 - 2018); quy mô tuyển sinh của 4 trường Dự bị đại học (từ 2009 - 2010 đến 2017 - 2018); mạng lưới và quy mô học sinh các trường PTDTNT, PTDTBT.
• Thực trạng các khâu của quá trình chính sách: Đánh giá kết quả khảo sát qua các biểu đồ về xác định vấn đề CS, xây dựng và ban hành CS, tổ chức thực hiện, đánh giá CS và hoàn thiện CS.
• Đánh giá tác động theo 4 tiêu chí: Phân tích kết quả khảo sát chung và cụ thể về: (1) Sự phù hợp của CS; (2) Mức độ ảnh hưởng của CS; (3) Hiệu quả của CS; (4) Tính bền vững của CS; cùng với mức độ phù hợp của ngân sách nhà nước phân bổ cho chính sách.
• Các hạn chế chủ yếu được chỉ ra:
  1. Một số khâu trong quá trình chính sách chưa thực hiện tốt.
  2. Một số chính sách chưa thực sự phù hợp, hiệu quả còn hạn chế.
  3. Tác động của một số chính sách chưa tích cực, thiếu tính liên tục và bền vững.
  4. Còn khoảng trống về đối tượng và địa bàn thụ hưởng (đặc biệt là học sinh DTTS di cư tự do, 14 dân tộc rất ít người).
  5. Hệ thống văn bản quy định tản mạn, thiếu đồng bộ.
  6. Nguồn lực tài chính bố trí chưa đáp ứng yêu cầu thực tế.

Chương 3: Một số giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp dựa trên 4 nguyên tắc: nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống, nguyên tắc bảo đảm tính phát triển, nguyên tắc bảo đảm tính hiệu quả và nguyên tắc bảo đảm tính khả thi.

Nội dung giải pháp tập trung vào các nhóm:

• Hoàn thiện các chính sách hỗ trợ trực tiếp: Sửa đổi định mức và cơ chế hỗ trợ chi phí, gạo, tiền ăn cho học sinh vùng khó khăn và vùng thiên tai; mở rộng chương trình tăng cường tiếng Việt cho học sinh tiểu học; bổ sung chính sách dinh dưỡng học đường; đổi mới chương trình dạy tiếng DTTS gắn với bảo tồn văn hóa; tăng cường giải pháp hỗ trợ học sinh nữ DTTS; nâng cao hiệu quả phân luồng sau THCS/THPT; hoàn thiện chính sách học bổng và tiêu chí tuyển sinh PTDTNT, DBĐH, trường chuyên và cử tuyển; xây dựng chính sách đặc thù cho 14 DTTS rất ít người (Cống, Mảng, Pu Péo, Si La, Cờ Lao, Bố Y, Ngái, Chứt, Ơ Đu, Brâu, Rơ Măm, Lô Lô, Lự, Pà Thẻn) và con em đồng bào di cư.
• Hoàn thiện các chính sách hỗ trợ gián tiếp: Đẩy mạnh kiên cố hóa trường lớp, bảo đảm nhà vệ sinh, nước sạch và thiết bị dạy học hiện đại; chuẩn hóa và có chính sách ưu đãi, thu hút giáo viên công tác tại vùng sâu, vùng xa.
• Hoàn thiện các khâu của chu trình chính sách: Nâng cao năng lực xác định vấn đề dựa trên bằng chứng thực tiễn; mở rộng sự tham gia phản biện của cộng đồng; tăng cường kiểm tra, giám sát thực thi; định kỳ đánh giá tác động chính sách.
• Kết quả khảo nghiệm: Tác giả tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp trên mẫu khảo sát, kết hợp phân tích trường hợp cụ thể về số liệu học sinh DTTS trúng tuyển vào Trường THPT chuyên tỉnh Lào Cai năm học 2019 - 2020 để chứng minh tính hiệu quả của chính sách tạo nguồn chất lượng cao.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm lý luận về hoàn thiện chính sách đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
• Xây dựng và luận giải các khái niệm công cụ: "Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số", "Chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số", "Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số".
• Xác lập khung quy trình chính sách 5 khâu phù hợp với thực tiễn hệ thống chính trị Việt Nam và bộ khung lý thuyết đánh giá tác động chính sách gồm 4 tiêu chí (phù hợp, ảnh hưởng, hiệu quả, bền vững).
• Phân loại và hệ thống hóa toàn diện chính sách đối với HSPT DTTS thành 10 nhóm chính sách hỗ trợ trực tiếp và 02 nhóm chính sách hỗ trợ gián tiếp từ việc rà soát khoảng 300 văn bản pháp quy.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Phân tích bối cảnh, đánh giá toàn diện thực trạng chính sách và việc thực thi chính sách đối với HSPT DTTS qua số liệu khảo sát thực tế tại 9 tỉnh đại diện và các mô hình trường chuyên biệt (PTDTNT, PTDTBT, DBĐH).
• Chỉ rõ 6 nhóm hạn chế cơ bản và nguyên nhân của những bất cập trong hệ thống chính sách hiện hành.
• Đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ từ nội dung chính sách trực tiếp, gián tiếp đến việc hoàn thiện các khâu trong quy trình chính sách, được kiểm chứng qua khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi.

Các khuyến nghị chính

• Đối với Quốc hội: Hoàn thiện khung khổ pháp luật, Luật Giáo dục sửa đổi; tăng cường giám sát tối cao việc thực thi chính sách dân tộc và giáo dục; bảo đảm phân bổ ngân sách cho giáo dục vùng DTTS.
• Đối với Chính phủ: Rà soát, tích hợp các chính sách tản mạn thành các chương trình mục tiêu đồng bộ; điều chỉnh định mức hỗ trợ tài chính, dinh dưỡng cho học sinh; hoàn thiện cơ chế đầu tư CSVC và chính sách đãi ngộ cho giáo viên vùng DTTS.
• Đối với các địa phương: Cụ thể hóa chính sách của Trung ương phù hợp với đặc thù vùng miền; bố trí nguồn ngân sách địa phương và đẩy mạnh xã hội hóa; thực hiện tốt công tác quy hoạch mạng lưới trường lớp, phân luồng và tuyển sinh.
• Đối với các trường phổ thông: Thực hiện công khai, minh bạch, kịp thời các chế độ chính sách cho học sinh; nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, giáo dục toàn diện, giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc và giáo dục kỹ năng sống.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án khảo sát thực trạng tại 9 tỉnh và phân tích chuyên sâu tại 2 địa phương điển hình (Lào Cai, Khánh Hòa), dựa trên phân định địa bàn theo Quyết định số 50/2016/QĐ-TTg giai đoạn 2016 - 2020; nguồn lực và dữ liệu khảo sát tập trung chủ yếu vào nhóm đối tượng cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia (200 phiếu).
• Hướng nghiên cứu tiếp: Tiếp tục theo dõi, đánh giá tác động của chính sách khi triển khai Chương trình giáo dục phổ thông mới và khung phân định vùng DTTS theo các văn bản quy phạm pháp luật ở các giai đoạn tiếp theo; mở rộng nghiên cứu tác động đa chiều của chính sách đối với sự phát triển kinh tế - xã hội bền vững của từng nhóm dân tộc cụ thể.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với cơ quan hoạch định chính sách: Cung cấp luận cứ khoa học và cơ sở thực tiễn cho Quốc hội, Chính phủ, Ủy ban Dân tộc, Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc rà soát, sửa đổi, ban hành các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục vùng DTTS.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Tài liệu hữu ích cho Sở/Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu các trường phổ thông, trường PTDTNT, PTDTBT trong việc tổ chức thực hiện, quản lý nguồn lực tài chính và triển khai hiệu quả các chế độ chính sách cho học sinh.
• Đối với giới nghiên cứu và đào tạo: Là tài liệu chuyên khảo có giá trị tham khảo cho giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục, Chính sách công và Xã hội học giáo dục, đặc biệt là chương tổng quan tài liệu và hệ thống phân loại chính sách.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân loại hệ thống chính sách đối với HSPT DTTS như thế nào?
Luận án phân loại thành 2 nhóm lớn gồm 12 nhóm chính sách cụ thể:

• 10 nhóm hỗ trợ trực tiếp: Hỗ trợ giảm khó khăn kinh tế gia đình; Giảm khó khăn vùng cư trú/thiên tai; Tăng cường tiếng Việt; Tăng cường thể chất/dinh dưỡng; Dạy tiếng DTTS và bảo tồn văn hóa; Bình đẳng giới; Hướng nghiệp, phân luồng; Phổ cập giáo dục; Tiếp cận giáo dục chất lượng cao; Chính sách đặc thù (cho 14 DTTS rất ít người, dân tộc có chất lượng thấp, học sinh di cư).
• 02 nhóm hỗ trợ gián tiếp: Đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị GDPT vùng DTTS; Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên GDPT vùng DTTS.

2. Khung đánh giá tác động chính sách của luận án gồm những tiêu chí nào?
Luận án xác lập khung đánh giá tác động gồm 4 tiêu chí: (1) Tính phù hợp của chính sách; (2) Mức độ ảnh hưởng của chính sách; (3) Hiệu quả của chính sách; (4) Tính bền vững của chính sách.

3. Danh sách 14 dân tộc thiểu số rất ít người được đề cập trong chính sách đặc thù là những dân tộc nào?
Gồm 14 dân tộc có dân số dưới 10.000 người: Cống, Mảng, Pu Péo, Si La, Cờ Lao, Bố Y, Ngái, Chứt, Ơ Đu, Brâu, Rơ Măm, Lô Lô, Lự, Pà Thẻn.

4. Mẫu khảo sát thực trạng của luận án được tiến hành ở những phạm vi nào?
Luận án khảo sát bằng phiếu hỏi trên 200 cán bộ quản lý, giáo viên, chuyên gia tại 9 tỉnh đại diện (Lạng Sơn, Lai Châu, Tuyên Quang, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Kon Tum, Bình Phước, Sóc Trăng, Yên Bái) và nghiên cứu trường hợp tại Lào Cai, Khánh Hòa.

5. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng giải pháp hoàn thiện chính sách của luận án là gì?
Hệ thống giải pháp được xây dựng dựa trên 4 nguyên tắc: (1) Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống; (2) Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển; (3) Nguyên tắc bảo đảm tính hiệu quả; (4) Nguyên tắc bảo đảm tính khả thi.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Đinh Thị Phương Lan đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục tại Việt Nam. Công trình đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận, xác lập chu trình chính sách 5 khâu và khung đánh giá tác động 4 tiêu chí, đồng thời phân loại chi tiết hệ thống chính sách gồm 10 nhóm hỗ trợ trực tiếp và 2 nhóm hỗ trợ gián tiếp. Qua việc khảo sát thực tiễn tại 9 tỉnh và phân tích gần 300 văn bản pháp quy, luận án đã chỉ ra những hạn chế cố hữu và đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ, khả thi nhằm bảo đảm công bằng và nâng cao chất lượng giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu liên quan đến luận án 1. Một số nghiên cứu liên quan đến quá trình chính sách H. Lasswell chia quá trình CS công thành 7 giai đoạn: thu thập thông tin, đề xuất, ra quyết định, hướng dẫn, áp dụng, kết thúc và đánh giá.

Jones, quá trình CS gồm 5 giai đoạn: 1. thiết lập chương trình nghị sự; 2. xây dựng CS; 3. quyết định CS; 4.

thực hiện CS; 5. đánh giá CS [95, tr. Năm 1977, Jennings cho rằng quá trình làm CS gồm nhiều bước, bao hàm nhiều quyết định của các nhà làm CS. Năm 1984, Hogwood và Gunn chia quá trình CS ra 9 bước: 1.

tìm hiểu vấn đề và đưa vấn đề vào chương trình nghị sự; 2. lựa chọn vấn đề; 3. xác định mục tiêu và ưu tiên; 6. phân tích các phương án; 7.

thực hiện CS, theo dõi, kiểm tra; 8. đánh giá, tổng kết; 9. sửa đổi, tiếp tục hoặc kết thúc một CS. Năm 1985, Harman xem xét quá trình CS gồm 5 giai đoạn: 1.

xuất hiện vấn đề, xác định vấn đề CS; 2. dự thảo, thông qua CS; 3. thực hiện CS; 4. đánh giá, tổng kết CS; 5.

kết thúc hoặc điều chỉnh CS. [65] Trong nước, có nhiều nghiên cứu liên quan đến quá trình CS. Năm 2007, Vũ Thanh Sơn đề cập một số vấn đề về sự tham gia của người dân vào quy trình CS công [92]. Nhiều nghiên cứu sau đó về phản biện CS, vận động chính, tác động của các nhóm lợi ích đến CS như Nguyễn Thị Vân Hương (2009) với “Những khó khăn, thuận lợi trong phản biện chính sách công ở Việt Nam” [63].

Năm 2014, Nguyễn Hữu Để đề cập một số vấn đề về “Tác động của các nhóm lợi ích đến việc ban hành chính sách” [40]. Đào Trí Úc, Vũ Công Giao, Nguyễn Thị Mơ, Đỗ Phú Hải, Ngô Vương Anh (2015), phân 8 tích các vấn đề liên quan đến “Vận động chính sách công - Lý luận và thực tiễn” [122]. Nguyễn Thị Thúy (2015) luận giải “Sự tác động của các tổ chức chính trị - xã hội với chính sách công” [107]. Phạm Tất Thắng (2017), “Tăng cường phản biện xã hội trong xây dựng chính sách ở nước ta” [97].

Một số nghiên cứu khác phân tích sâu về các khâu trong quá trình CS như Vũ Cao Đàm (2011) đề cập về tổ chức thực hiện CS, phân tích CS, chuẩn bị quyết định CS [39]. Lê Như Thanh - Lê Văn Hòa (2016) luận giải về căn cứ, yêu cầu trong hoạch định CS, lựa chọn công cụ thực hiện CS công [95]. Trương Ngọc Nam, Chang Jae Yun, Đỗ Chí Nghĩa, Nguyễn Văn Dũng, Uhm Seung - Yuong, Vũ Thanh Vân, Nguyễn Xuân Phong, Nguyễn Thị Trường Giang (2017) phân tích về “Truyền thông chính sách - Kinh nghiệm Việt Nam và Hàn Quốc”.[75] Các tác giả đã luận giải sâu sắc về quá trình CS, thực trạng, giải pháp về CS, sự tham gia của chủ thể, đối tượng, các nhóm lợi ích… Nhiều nghiên cứu về vận động, phản biện, truyền thông, yêu cầu của CS, các khâu trong quá trình CS… Mặc dù chưa có nghiên cứu riêng cho quá trình CS đối với HSPT DTTS nhưng các nghiên cứu trên làm cơ sở lý luận, thực tiễn vững chắc cho luận án xác định quá trình CS đối với HSPT DTTS. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số - Gia đình, vùng cư trú trong quá trình tiếp cận giáo dục Có nhiều nghiên cứu liên quan đến điều kiện kinh tế gia đình, môi trường sống ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận GDPT đối với học sinh DTTS.

Phạm Quang Sáng trong nghiên cứu của mình về các rào cản phát triển giáo dục ở các xã ĐBKK thuộc chương trình 135 đề cập sự bất bình đẳng trong tiếp nhận giáo dục có liên quan đến nhiều yếu tố: 1. Cản trở mang tính kinh tế. Cản trở về mạng lưới trường, phân bổ trường, lớp xa chỗ ở gia đình, sự phát triển chậm các dịch vụ cho những người nghèo, người DTTS. Cản trở về điều kiện trực tiếp liên quan đến cải thiện chất lượng giáo dục, thời gian tiếp cận giáo dục chưa đáp ứng yêu 9 cầu.

Cản trở từ việc không đảm bảo nguồn lực tài chính đầu tư cho giáo dục vùng khó khăn…[90] Các nghiên cứu đã phân tích nguyên nhân ảnh hưởng, đề xuất một số giải pháp tạo điều kiện tiếp cận giáo dục của học sinh vùng khó khăn, học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, học sinh DTTS, là cơ sở khoa học quan trọng cho luận án. - Ngôn ngữ trong quá trình tiếp cận giáo dục Adama Ouane and Christine Glanz nghiên cứu về đa ngôn ngữ ở Châu Phi. Tác giả đề cập một số vấn đề liên quan đến ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, hiệu quả của giáo dục song ngữ đối với học tập suốt đời, mô hình ngôn ngữ nào tốt ở Châu Phi…[130] Các nghiên cứu liên quan vai trò của ngôn ngữ, phương tiện trong quá trình tiếp cận giáo dục của học sinh DTTS là những nội dung quan trọng mà đề tài kế thừa nhằm đề xuất giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS. - Thể trạng, thể chất trong quá trình tiếp cận giáo dục Grace Ka, Jennifer S.Thompson đề cập đến các nhóm dân tộc khác nhau có liên quan đến sự khác biệt về kết quả học tập [132].

Các nghiên cứu trong nước mặc dù không trực tiếp về CS hỗ trợ phát triển thể chất đối với HSPT DTTS nhưng là những nghiên cứu về thể trạng, thể chất, dân số liên quan đến giáo dục. Năm 2006, Đặng Quốc Bảo nghiên cứu về chất lượng dân số nhìn từ góc độ giáo dục [8]. Năm 2007, Dương Thị Hoàng Yến nghiên cứu về giáo dục trí tuệ cảm xúc, một nội dung quan trọng và cần thiết trong giáo dục ở trường phổ thông [128]. Năm 2013, tác giả tiếp tục đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện [129].

Năm 2017, trong Luận án tiến sỹ của mình, Nguyễn Hồng Trường đề cập về CS dinh dưỡng cho học sinh TH ở Việt Nam [116]. Năm 2018, Quỳnh Châm nghiên cứu về các giải pháp, CS mới trong 10 công tác giáo dục thể chất, y tế trường học và chăm sóc giáo dục học sinh [16]. Đây là những công trình nghiên cứu có giá trị lý luận, thực tiễn quan trọng mà luận án có thể kế thừa trong quá trình nghiên cứu. - Hỗ trợ dạy tiếng dân tộc thiểu số; bảo tồn, phát huy văn hóa dân tộc Năm 2018, Teacircleoxford công bố nghiên cứu về “cơ hội” và “cạm bẫy” trong việc dạy tiếng, văn hóa và lịch sử trong các trường của Chính phủ trong “Teaching Ethnic Languages, Cultures and Histories in Government Schools Today: Great Opportunities, Giant Pitfalls?” [148].

Năm 2007, Lô Thị Hương nghiên cứu về giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, những vấn đề đặt ra đối với các trường PTDTNT trong giai đoạn hiện nay. Tác giả khuyến nghị một số giải pháp như cần đổi mới, nâng nhận thức về hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc cho đội ngũ cán bộ quản lý ở các trường PTDTNT. Nhà trường cần chủ động xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc phù hợp với đặc điểm của địa phương, phong phú, hấp dẫn. Nhà trường phối hợp với các lực lượng giáo dục cùng tham gia hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc… [62] Các nghiên cứu đã phân tích, luận giải vai trò, khó khăn, đề xuất giải pháp cho quá trình phát triển toàn diện đối với HSPT DTTS trong nhà trường phổ thông, trường PTDTNT qua hoạt động giáo dục văn hóa dân tộc, dạy tiếng DTTS.

- Hỗ trợ bình đẳng, bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục Năm 1990, Steven S. Goldberg nghiên cứu về đặc tính học sinh thuộc nhóm dễ bị tổn thương (At - Risk student). Ông tiếp cận theo bình diện rộng, công bằng trong giáo dục [136]. Trong nước có nhiều nghiên cứu liên quan đến bình đẳng giới, bình đẳng giới đối với HSPT DTTS.

Năm 2004, Đặng Quốc Bảo công bố kết quả GDI: Một biến thể của HDI đo sự phát triển con người bao quát được trạng thái bình đẳng giới về giáo dục, kinh tế, tuổi thọ [6]. Phạm Văn Dũng trong 11 luận án “Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số ở nước ta hiện nay” xác định thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục ở vùng DTTS là tạo điều kiện, cơ hội học tập phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng, truyền thống, phong tục tập quán, điều kiện KT - XH. Có CS ưu tiên đối với DTTS sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng ĐBKK, vùng căn cứ cách mạng. Thực hiện công bằng giáo dục ở các vùng DTTS là tạo cơ hội học tập ngang nhau cho DTTS tham gia vào quá trình giáo dục, tạo điều kiện tốt nhất để đồng bào DTTS bình đẳng trong tiếp cận, tham gia vào quá trình giáo dục.

[37] Các công trình đã nghiên cứu về lý luận, thực trạng bình đẳng, bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục. Đây cũng là cơ sở quan trọng để luận án kế thừa, nghiên cứu, đề xuất một số giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục. - Hỗ trợ phân luồng, hướng nghiệp Năm 2005, Lê Nguyên Quang đề cập công tác phân luồng, hướng nghiệp, dạy nghề ở trường PTDTNT. Tác giả khuyến nghị cần tổ chức phân luồng, hướng nghiệp hiệu quả cho học sinh sau lớp 10; xây dựng kế hoạch, triển khai dạy nghề cho học sinh; hình thành bộ phận chuyên trách hướng nghiệp, dạy nghề của nhà trường; thực hiện công tác phân luồng, hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh theo khung nghề; đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, nguyên vật liệu; xây dựng khung kinh phí, pháp lý kết hợp với đơn vị dạy nghề tại địa phương theo hợp đồng đào tạo.

Các nghiên cứu đã hệ thống cơ sở lý luận, thực trạng, đề xuất giải pháp phân luồng, hướng nghiệp trong trường phổ thông, trường PTDTNT. - Phổ cập giáo dục Miki Sugimura nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tiến trình phổ cập giáo dục TH, các nhân tố ảnh hưởng đến tiến trình phổ cập trong trường hợp quốc gia đang phát triển như Malaysia. [133] 12 Lê Vân Anh (2007) đề cập về phổ cập giáo dục THCS vùng khó khăn.