Mở đầu là các bài nghiên cứu của Nguyễn Trọng Hoàng, Nguyễn Anh đăng trên Tạp chí Nghiên cứu lịch sử. Hầu hết quan điểm của các học giả giai đoạn này đều cho rằng, giáo dục do Pháp tổ chức tại Việt Nam chỉ mang yếu tố tiêu cực, không có đóng góp cho sự phát triển của nhân dân Việt Nam. Nguyễn Trọng Hoàng cho rằng: Mục đích của nền giáo dục thực dân là phương tiện để thực thi công cuộc chinh phục tinh thần, đồng hóa dân tộc Việt Nam [52; tr.13]; đào tạo ra “những người thừa hành ngoan ngoãn và những tay sai trung thành giúp việc cho bộ máy cai trị” [52; tr.15]; “hoàn toàn không xuất phát một tý gì từ những cái gọi là sứ mệnh khai hóa, nhiệm vụ truyền bá văn minh, những cái lý tưởng gọi là tự do, bình đẳng, bác ái” [52;tr. Nền giáo dục của thực dân Pháp tổ chức ở Việt Nam vừa hết sức nhỏ bé, vừa có nội dung nô lệ và trình độ thấp kém [52; tr.
Do đó, nền giáo dục mà Pháp xây dựng tại Việt Nam là nền giáo dục phản nhân văn, phục vụ cho lợi ích kinh tế của chúng, ““Làm cho ngu dân để dễ trị”, đó là thực chất của cái gọi là “chính sách giáo dục của thực dân Pháp ở Việt Nam” [52;tr. Tác giả cho rằng: học sinh sau bao năm học tập kiến thức thu nhận được “hời hợt, nông cạn, viển vông, vô ích, không giúp được gì cho họ trong cuộc sống thực sự mà chỉ còn giá trị là “cái cần câu cơm” giúp cho họ trở thành những kẻ “sáng vác ô đi tối vác về” mà thôi” [52; tr. Tác giả cũng chỉ ra hạn chế trong cơ cấu tổ chức của hệ thống giáo dục giai đoạn này: “giáo dục phổ thông và đại học đã nhỏ bé và kém cỏi thì nền giáo dục chuyên nghiệp lại còn nhỏ bé, kém cỏi và quặt quẹo hơn” [52;tr.23]; “tuyệt đại bộ phận phụ nữ Việt Nam ở nông thôn dưới thời Pháp thuộc không biết chữ”; “các dân tộc ở miền núi hầu như hoàn toàn không biết chữ, ngay cả chữ của dân tộc mình” [52; tr. Đây là một trong những công trình với những thống kê sơ bộ về lượng học sinh, trường lớp, kỳ thi… có ảnh hưởng đến đánh giá, nhận định của nhiều học giả trong và ngoài nước.
Công trình nhiều năm được sử dụng như tài liệu 11 quan trọng cung cấp số liệu, định hướng nghiên cứu của nhiều công trình trong và ngoài nước về sau. Nguyễn Anh tiếp tục khẳng định: mục đích của nền giáo dục Pháp từ khi Pháp xâm lược nước ta đến Chiến tranh thứ giới lần thứ I là để thực hiện mục đích thực dân […] đào tạo những người cộng tác bản xứ (chủ yếu là thông ngôn) và trí thức để làm tay sai trong các ngành chính trị, kinh tế, văn hóa” [1; tr. Sau khi lý giải nguyên nhân của các cuộc cải cách giáo dục được nhà cầm quyền Pháp thực hiện ở Việt Nam là để “đối phó với tình thế, đối phó với nhân dân ta chứ không phải vì sự phát triển của giáo dục theo đúng nghĩa của nó” [1; tr.45], tác giả kết luận mục tiêu cảu giáo dục Pháp giai đoạn này là: Dìm dân tộc ta trong vòng thất học, ngăn chặn mọi ánh sáng tiến bộ bên ngoài tràn vào nhà trường; biến học sinh thành những người vong bản, xa rời nhân dân, quên quá khứ quang vinh và truyền thống anh dũng của dân tộc, chỉ biết hàm ơn và phục tùng thực dân; cung cấp cho người họchiểu biết vừa đủ để làm viên chức thừa hành hạng nhỏ [1; tr. Tiếp theo, Nguyễn Anh cung cấp những số liệu, bàn luận về giáo dục của Pháp từ sau Chiến tranh thế giới lần thứ I đến cách mạng tháng Tám.
Tác giả phân tích các chính sách giáo dục của Pháp qua các giai đoạn lịch sử, nhìn chung vẫn thiên về cái nhìn phê phán. Tác giả cung cấp thông tin: trong 13 năm học, học sinh phải nhồi nhét vào đầu óc những tư tưởng luân lý triết học lạc hậu, phản động của phong kiến tư sản; hiểu biết về khoa học què quặt nên ra trường dễ trở thành người mất gốc, chỉ nghĩ đến tìm kiếm một chức vị thừa hành nào đó cho đẹp mặt và ấm thân [2; tr. Thời gian này, các nhà nghiên cứu nước ngoài cũng bước đầu quan tâm đến giáo dục Việt Nam giai đoạn Pháp thuộc. Nhiều công trình từ góc nhìn giáo dục học lấy đây làm đối tượng nghiên cứu.
Đầu tiên, phải kể đến công trình của Gail Kelly (1977), Franco - Vietnamese School, 1919-1938 (Trường Pháp - Việt 1919-1938). Theo tác giả, những chính sách mang nặng tính chất chính trị áp đặt lên giáo dục đã khiến tư duy giáo dục trở nên méo mó và tác động tiêu cực đến sự phát triển của người dân bản xứ. Gail Kelly đã đưa ra những phân tích cụ thể và chi tiết về thể chế giáo dục tại Việt Nam, đặc biệt mối quan hệ giữa bản chất “chính trị” với tính chất “chuyên môn” của các cơ quan giáo dục, trong đó có Nha Học chính Đông Dương và các Sở Học chính ở địa phương [166]. Có thể nói, đây là một trong những công trình phân tích 12 sâu sắc và chi tiết nhất về các hoạt động của nhà trường Pháp - Việt ở Việt Nam từ 1918 đến 1938.
Năm 1978, Gail Kelly xuất bản cuốn Education and Colonialism (Giáo dục và thuộc địa), khẳng định: Việt Nam đã từng trải qua một nền giáo dục thực dân cổ điển, nơi mà trường học phản ánh quyền lực và nhu cầu đào tạo của thực dân và trường học bị tách ra khỏi nền văn hóa bản địa về ngôn ngữ và các giá trị xã hội [167; tr. Tác giả nhấn mạnh: nhà trường Pháp hay nền giáo dục Pháp tại Đông Dương không quan tâm đến các giá trị văn hóa bản địa, đến việc bồi dưỡng và phát huy các giá trị văn hóa địa phương mà chỉ tập trung giải quyết các vấn đề của chủ nghĩa thực dân là xâm chiếm thuộc địa và khai thác thuộc địa. Đến năm 1985, Vũ Ngọc Khánh tiếp tục nghiên cứu và phê phán gay gắt nền giáo dục nô dịch mà thực dân Pháp đã thực hiện ở Việt Nam: “Đế quốc Pháp xâm chiếm nước ta đã mang theo cùng với những chính sách bình định, khủng bố, cai trị của chúng cả một âm mưu xảo quyệt trong giáo dục” [61; tr. Tác giả cho rằng, “Ngăn cản và xuyên tạc tinh thần dân tộc, tinh thần quốc tế, thực dân Pháp cũng tìm cách bưng bít, không cho cõi học Việt Nam được tiếp xúc những phát minh khoa học, những tư tưởng tiến bộ ở nước ngoài” [61; tr.165] và kìm hãm việc mở trường hạn tuổi, ngăn cản con em nhà nghèo, con em cách mạng.
Trong đó, “Nội dung giáo dục trong các chương trình học khóa cũng lại là một nội dung xa nhân dân, xa đại chúng. Từ bậc sơ học, tiếng nói của nhân dân đã bị coi rẻ cho đến khi bị gạt bỏ hoàn toàn” [61; tr. Vũ Ngọc Khánh xem “Ảnh hưởng của nền học Pháp với nền giáo dục Việt Nam” là “những biến đổi tất nhiên” [61; tr.170], trong đó, “những quan niệm lạc hậu lại tô đậm” [61; tr.172], đồng thời còn có thêm “những ảnh hưởng tai hại mới” như: “đem đến cho không ít người trí thức Việt Nam một số nếp suy nghĩ lệch lạc mà cứ tưởng là chân lí” [61; tr.174], “lớp người trẻ tuổi ấy càng nhiễm sâu chủ nghĩa cá nhân, thứ bệnh vốn trong thời kì phong kiến cũng chẳng phải là không trầm trọng. Cả hai loại chủ nghĩa cá nhân cũ và mới đã thừa cơ hội của chính sách giáo dục thực dân mà lũng đoạn tâm hồn bao nhiêu thế hệ” [61; tr.
Công trình có nhiều nhận định tích cực về vai trò của Đông Kinh nghĩa thục, Hội truyền bá Quốc ngữ. Căn cứ trên các số liệu phần lớn ở Trung Kỳ, tác giả khẳng định: vì chính sách ngu dân mà các nhà cách mạng 13 Việt Nam đã sớm ra kế hoạch nhằm xây dựng một nền giáo dục mới ở Việt Nam. Tác giả cũng đề cập tới “thầy giáo và học sinh Đỏ” [61; tr.221], là những trí thức cách mạng như: Hồ Chí Minh, Võ Nguyên Giáp, Hà Huy Tập, Đặng Thai Mai, Phạm Văn Đồng… Đây là lớp người trưởng thành trong nhà trường Pháp - Việt nhưng không phục vụ cho lợi ích của Pháp. Bên cạnh đó, tự học trong các nhà tù cũng được triển khai và trở thành một bộ phận của giáo dục Việt Nam.
Lo Bianco, Joseph (2001) cung cấp thông tin: Thực dân Pháp chia Việt Nam thành ba bộ phận và đổi tên thành Nam Kỳ, Trung Kỳ (Bắc Trung Bộ) và Bắc Kỳ - dần dần được hình thành từ năm 1861 và kéo dài đến 1945. Trong những năm hỗn loạn này, ba ngôn ngữ luôn tranh chấp: tiếng Trung Quốc, tiếng Pháp và tiếng Việt. Chữ Quốc ngữ đã phát triển chậm đến những thập kỷ đầu của thế kỷ XX. Trong suốt thời kỳ hiện diện thuộc địa của Pháp ở Việt Nam, giáo dục và học tập là những lĩnh vực mà Pháp cố gắng kiểm soát.
Sự dao động giữa các mục tiêu chính sách cho thấy cuộc tranh luận, thậm chí là cuộc thi, đã định hình những gì đã được thực hiện và những giới hạn thực tế của việc đạt được các mục tiêu của đế quốc: “. sự đồng hóa văn hoá hoặc duy trì các thể chế truyền thống” [138; tr. Theo tác giả, một mô hình phổ biến là sự hỗ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của tiếng mẹ đẻ trước sự ra đời của tiếng Pháp, tiếp theo là việc sử dụng độc quyền tiếng Pháp làm phương tiện học ở cấp tiểu học và trung học phổ thông, còn tiếng Việt đôi khi tiếp tục được dạy như một môn học. Chỉ có một số nhỏ trẻ em có cơ hội được giáo dục các cấp.
Phần nhỏ sinh viên theo học đến đến giáo dục đại học hoặc giáo dục kỹ thuật, bộ phận giáo dục chỉ được dạy bằng tiếng Pháp. Khi phân tích các đặc điểm giáo dục giai đoạn này, Trần Bá Đệ nhận định: Pháp thi hành chính sách văn hóa, giáo dục mang tính chất thực dân. Chúng mở một số trường học chữ Quốc ngữ, chữ Pháp để dạy những kiến thức phổ thông, một số trường dạy nghề, như: trường Y, trường Sư phạm… Mọi cố gắng của chúng đều hướng tới việc thanh toán dần ảnh hưởng của Hán học, thiết lập nền giáo dục Tây phương để đào tạo lớp công chức, nhân viên cần thiết cho guồng máy chính trị, kinh tế thực dân [29; tr. Cùng quan điểm đó, năm 2005, Bùi Minh Hiền phê phán nền giáo dục thực dân do người Pháp thiết lập ở Việt Nam.