Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề KĐCLGD bắt đầu với GD đại học gần 100 năm nay, theo đó giáo dục đại học đã được chuyển đổi từ một tổ chức ưu tú sang một hệ thống tham gia đông đảo (Ibrahim, 2014, p. KĐCLGD mở rộng phạm vi của nó từ những năm 90 của thế kỉ XX, khi vấn đề chất lượng không còn là sở hữu của GD Đại học. Đây cũng là thời điểm để khoa học GD mở rộng nghiên cứu sang lĩnh vực của đảm bảo chất lượng.
Có nhiều người tham gia vào việc điều tra, nghiên cứu, kiểm toán, áp dụng, phân tích, kiểm soát, đánh giá và viết về chủ đề này hơn bao giờ hết. Điều này chắc chắn đã dẫn đến kiến thức nhiều hơn và hiểu biết sâu sắc hơn về các chính sách và thực hành chất lượng trong ngành GD" (Roffee, 1996). Chất lượng GD trở thành vấn đề cần được kiểm soát và đặt nó trong bối cảnh của các dịch vụ mang tính cạnh tranh đã được các nhà khoa học nghiên cứu cách đây hơn nửa thế kỉ. Từ những năm 60 của thế kỉ XX, Selden đã từng phê phán về các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của các cơ sở GD đại học ở Mỹ, trong đó chất lượng của cơ sở GD đại học được đánh giá bởi số lượng HS phổ thông ghi danh vào học, kể cả HS dự bị.
"Bức tranh toàn cảnh của giáo dục ở thời điểm chuyển giao thế kỉ qua cho thấy một khung cảnh của sự sôi động: HS được ghi danh ngày càng nhiều từ nhiều trường trung học hơn bởi các cơ sở được thành lập tại các trường bình thường nhanh chóng, trường Cao đẳng sư phạm, trường Cao đẳng cơ sở học viện kỹ thuật, trường nghệ thuật, nhạc viện, trường chuyên nghiệp, tự do, nghệ thuật, các trường đại học - cung cấp các khóa học từ nông nghiệp đến động vật học. Tất cả những điều này, nhưng không có tiêu chuẩn học thuật được chấp nhận phổ biến hoặc yêu cầu nhập học,. Như vậy, những thập kỉ đầu của thế kỉ XX, chất lượng giáo dục ở các cơ sở giáo dục được đo lường bởi số lượng HS chọn ghi danh vào trường đó, chưa tính đến hiệu quả giáo dục mà cơ sở giáo dục mang lại. 12 Cuộc tranh luận về chất lượng giáo dục dựa trên uy tín và chất lượng GD dựa trên hiệu quả của quá trình giáo dục kéo dài nhiều thập kỉ ở đầu thế kỉ XX.
Những tranh luận về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục ở các nước phương Tây cũng đã đến lúc dừng lại khi các vấn đề đã được làm sáng tỏ, ĐBCLGD và KĐCLGD tồn tại tương hỗ như là một mối quan hệ biện chứng giữa nội lực và ngoại sinh trong mỗi cơ sở giáo dục. Nhiều vấn đề về đảm bảo chất lượng và KĐCLGD đã được công bố trong những công trình học thuật và các bài báo khoa học đăng trên các tạp chí chuyên ngành. Vào những thập niên cuối của thế kỉ XX, xu hướng quốc tế hóa giáo dục đặt ra nhiều thách thức đối với KĐCLGD, nhất là ở các cơ sở GD đại học. Từ những vấn đề nghiên cứu đối với chất lượng và cách tiếp cận chất lượng, các nghiên cứu về quản lí giáo dục vận dụng để mở rộng phạm vi nghiên cứu đối với KĐCLGD.
Sang đầu thế kỉ XXI, trong xu hướng toàn cầu hóa về chất lượng giáo dục, cùng với sự mở rộng các dịch vụ giáo dục và sự di chuyển xuyên quốc gia của người học, KĐCLGD không chỉ được đề cập bởi cấu trúc nội tại của chất lượng mà chính là cách tiếp cận nó và sự xuất hiện ngày càng nhiều mô hình quản lí và đảm bảo chất lượng chi phối cách tiếp cận KĐCLGD ở mỗi quốc gia. Trong phần tổng quan tài liệu của luận án này, chúng tôi quan tâm đến 02 vấn đề: Xu hướng tiếp cận KĐCLGD và các mô hình KĐCLGD 1. Ở nước ngoài Theo Damme, từ những năm 80 của thế kỉ XX, với sự xuất hiện của các cơ quan đảm bảo chất lượng đầu tiên đã làm cho “đảm bảo chất lượng đã trở thành mục tiêu trọng tâm của các chính sách của chính phủ và là cơ chế chỉ đạo quan trọng trong hệ thống giáo dục đại học trên toàn thế giới” (2002). Kiểm định chất lượng là một trong các yếu tố quan trọng của đảm bảo chất lượng.
Vì thế, KĐCLGD trở thành xu hướng phát triển của giáo dục ở các nước phương Tây từ những thập niên cuối của thế kỉ XX. Damme cho rằng, sự gia tăng của KĐCLGD trở thành xu hướng đảm bảo chất lượng bởi những lí do sau đây: Thứ nhất, có những lo ngại về sự sụt giảm tiềm năng của các tiêu chuẩn học thuật so với nền tảng của việc đại chúng hóa trong giáo dục đại học. 13 Thứ hai, các bên liên quan chính, đặc biệt là các doanh nghiệp, các cơ quan chuyên môn và các tổ chức sử dụng lao động, mất niềm tin vào năng lực quản lí chất lượng học thuật truyền thống và khả năng của các cơ sở giáo dục đại học để phù hợp định lượng và chất lượng đầu ra của các cơ sở với nhu cầu của nơi làm việc hiện đại và thị trường lao động trong một nền kinh tế ngày càng cạnh tranh và chuyển đổi. Thứ ba, các hạn chế về ngân sách và khủng hoảng tài khóa đã dẫn đến việc trì trệ hoặc giảm nguồn tài trợ của chính phủ cho mỗi sinh viên và áp lực tăng hiệu quả trong chi tiêu công.
Thứ tư, các thể chế được kì vọng sẽ đáp ứng các yêu cầu đánh giá từ phía nhà nước ngày càng cao để có trách nhiệm giải trình công cộng cao hơn. Thứ năm, bản thân môi trường giáo dục trở nên cạnh tranh hơn với sự xói mòn của các mạng lưới tuyển dụng sinh viên truyền thống, sự di chuyển ngày càng tăng của sinh viên, sự di chuyển ngày càng tăng của các chuyên gia và học giả, áp lực của các cơ sở tư nhân. Và cuối cùng, nhu cầu ngày càng tăng của công chúng về tính minh bạch hơn của hệ thống giáo dục, cũng liên quan đến mức chất lượng, một nhu cầu mà ở một số quốc gia đã được đáp ứng thông qua việc xuất bản thương mại các bảng xếp hạng dựa trên nhiều phương pháp luận khác nhau (Damme, 2002). Sự xuất hiện cơ quan kiểm định và sự tham gia của nhà nước vào các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đối với giáo dục đã thúc đẩy sự hội tụ các hệ thống kiểm định và đảm bảo chất lượng quốc gia và xuyên quốc gia.
Từ những năm 90, các nhà khoa học đã đề cập đến mô hình cung cho đánh giá chất lượng giáo dục. Trong bài Hướng tới một mô hình chung về đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học (Towards a general model of quality assessment in higher education), Van Vught và Westerheijden đã tổng kết những kinh nghiệm trong các hệ thống đánh giá chất lượng ở Hoa Kỳ, Canada, Pháp, Hà Lan và Vương quốc Anh để xác lập những thông số giao thoa trong KĐCLGD ở các quốc gia này và đưa ra một đề xuất về một mô hình chung cho đánh giá chất lượng GD đại học quốc tế. 14 Van Vught và Westerheijden cho rằng: ngày nay, những tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục ở các quốc gia không có nhiều khác biệt và việc tiếp cận KĐCLGD cũng tuân thủ các nguyên tắc của đảm bảo chất lượng. Tuy nhiên, sự khác biệt về KĐCLGD ở các quốc gia là cách tiếp cận đối với nó (Van Vught & Westerheijden, 1994).
Luận án tiến sĩ Giáo dục học Hiệu quả của kiểm định khu vực so với quy định công khai trực tiếp của các cơ sở giáo dục sau trung học ở Hoa Kì (The efficacy of regional accreditation compared to direct public regulation of post-secondary institutions in the United States) của ứng viên John Robert Hall (2012) đã nghiên cứu khảo sát các nhà lãnh đạo giáo dục đại học để xác định kinh nghiệm của họ với việc kiểm định của DOE (Department of Education ) để xác định xem mô hình giám sát nào hiệu quả hơn trong các lĩnh vực thành công của sinh viên, lợi tức đầu tư của sinh viên, đổi mới, tự chủ về thể chế, năng lực giám sát, chất lượng và uy tín học thuật. Dữ liệu từ các nguồn công cộng cũng được phân tích để xác định xem các quốc gia có quy định công cộng quan trọng trong lịch sử có hệ thống hoạt động kém hơn so với mô hình của Mỹ hay không. Các quốc gia được xếp hạng dựa trên tỷ lệ tốt nghiệp đại học, đại diện trong các chỉ số xếp hạng và ước tính về tổng thu nhập lợi nhuận do giáo dục đại học mang lại. Nghiên cứu này của John Robert Hall và những nghiên cứu học thuật trước đây của ông cho thấy sự công nhận cùng với các lực lượng thị trường và một số giám sát của liên bang là phù hợp nhất khi so sánh với các quy định chi phối của công chúng.
Những phát hiện này không phải là xác nhận của việc công nhận mà là một kết luận thực tế dựa trên những hậu quả tiềm tàng sự can thiệp của công chúng theo kiểu châu Âu. Nghiên cứu bổ sung là cần thiết để xác định mức độ nhân quả giữa việc giám sát các mô hình và các thước đo chính trong giáo dục đại học cũng như để thiết lập mô hình giám sát hiệu quả nhất. Abdullah và Solane đã nghiên cứu so sánh về phương pháp tiếp cận đảm bảo chất lượng của hai quốc gia Oman và Philipines. Trong công trình nghiên cứu học thuật Các phương pháp tiếp cận để đảm bảo chất lượng và công nhận trong tổ chức giáo dục đại học: So sánh giữa Vương quốc Hồi giáo Oman và Philippines 15 (Approaches to Quality Assurance and Accreditation in Higher Education Institution: A comparison between the Sultanate of Oman and the Philippines) đã phân tích qui trình và tổ chức hoạt động KĐCLGD ở 2 quốc gia Oman và Philipines để xác định phương pháp tiếp cận đối với hoạt động này.
Ở Oman, Hội đồng Học thuật Oman (OAC) được thành lập vào năm 2001 với tư cách là một cơ quan đảm bảo chất lượng bên ngoài, và hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia đã được phát triển và thực hiện vào năm 2003/2004. OAC chịu trách nhiệm về việc công nhận ở Oman. Nó được thành lập thông qua Nghị định Hoàng gia số 74/2001, sau đó vào năm 2010 một Nghị định Hoàng gia khác được ban hành để thay đổi tình trạng của nó và tên của nó được đổi thành Cơ quan Công nhận Học thuật Oman (OAAA).
