Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO LÝ THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT 1. Nghiên cứu ngoài nước Trong những năm gần đây, ở một số nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới như Thụy Sỹ, Pháp, Úc, … đã tổ chức các phòng thí nghiệm và lớp học thực hành theo hướng ngày càng linh hoạt hơn để có thể sử dụng được cho các hình thức tổ chức dạy học khác nhau, như: dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân, dạy học toàn lớp. [17] Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget ( 1896 – 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học.[19] Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget cho rằng: ‘‘Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức’’ và ‘‘Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học’’.
Như vậy lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân. Từ những quan điểm của lý thuyết kiến tạo có thể tạo ra những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương pháp dạy học mới vào thực tiễn. Năm 1990, Spiro và Jehng định nghĩa linh hoạt nhận thức là "khả năng thích nghi tái lập lại các yếu tố đa dạng của kiến thức để phù hợp với nhu cầu cụ thể của sự hiểu biết hoặc tình huống giải quyết vấn đề, đại diện cho hầu hết các tình huống trong cuộc sống thực Lý thuyết nhận thức linh hoạt là một mô hình khái niệm thiết kế môi trường học tập dựa trên lý thuyết học tập nhận thức [20]. Lý thuyết là chủ yếu quan tâm đến chuyển giao kiến thức và kỹ năng thông qua tình hình học tập ban đầu của con người.
Lý thuyết cũng khẳng định rằng học tập hiệu quả là phụ thuộc vào bối cảnh, vì vậy cần phải được hướng dẫn rất cụ thể. Ngoài ra, lý thuyết nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến thức người học 8 phải có cơ hội để phát triển theo từng tình huống riêng của người học về những thông tin tiếp nhận tìm hiểu đúng cách. Năm 1992, Jonassen, Ambruso & Olesen mô tả một ứng dụng của lý thuyết nhận thức linh hoạt cho việc thiết kế một chương trình về y học truyền máu. Chương trình cung cấp một số trường hợp lâm sàng khác nhau mà sinh viên phải chẩn đoán và điều trị sử dụng các nguồn thông tin khác nhau có sẵn (bao gồm tư vấn từ các chuyên gia).
Môi trường học tập trình bày nhiều quan điểm về nội dung, phức tạp và khó xác định, và nhấn mạnh việc xây dựng các kiến thức của người học [21]. Nguyên tắc vận dụng của lý thuyết nhận thức linh hoạt như sau: Các hoạt động học tập phải cung cấp các vấn đề mang tính đại diện của nội dung môn học. Tài liệu giảng dạy nên tránh quá đơn giản về nội dung và hỗ trợ tiếp thu kiến thức bằng bối cảnh liên quan. Phương thức tổ chức triển khai nội dung học tập linh hoạt trong quá trình dạy học có vai trò quan trọng đối với người học.
Hướng dẫn dựa trên qui trình thực tế và nhấn mạnh xây dựng kiến thức, không truyền tải thông tin. Nguồn kiến thức nên được đánh giá cao, kết nối với nhau. Năm 2005, Johnston phát triển khái niệm “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” dựa trên sự phát triển của công nghệ thông tin ứng dụng vào dạy học để gia tăng mức độ kiểm soát của người học về thời gian, nội dung, địa điểm, phương pháp và những gì mà họ muốn học. Tuy nhiên về bản chất, khái niệm này chính là sự phát triển của hình thức học tập linh hoạt trong môi trường mạng dựa trên cơ sở vận dụng Lý thuyết nhận thức linh hoạt.
Tác giả chủ yếu nghiên cứu phát triển và đề xuất các hình thức học tập không giáp mặt dựa trên những hỗ trợ từ công nghệ thông tin, cho phép người học chủ động hơn trong lựa chọn hình thức học tập phù hợp với nhu cầu và điều kiện cá nhân, mà chưa đề cập đến tính linh hoạt trong tổ chức dạy học theo hình thức tương tác giáp mặt, khi hoạt động dạy học diễn ra trong không gian lớp học [22] 9 Năm 2002, trường Đại học Queensland đã xây dựng các hướng dẫn cụ thể cho việc vận dụng “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” theo khái niệm của Johnston, như: xác định mục tiêu, hình thức cung cấp nội dung học tập, chương trình cho các khóa học, mức độ tương tác giữa giảng viên – sinh viên và sinh viên – sinh viên, phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, cũng như những hạn chế của tiếp cận dạy học này. Tùy theo mức độ vận dụng công nghệ thông tin vào việc cung cấp tài nguyên học tập cho người học, “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” được thể hiện qua các hình thức học tập linh hoạt sau: học tập dưới sự hỗ trợ của Website, học tập phụ thuộc vào Website và học tập trực tuyến hoàn toàn .2 Nghiên cứu trong nước Nhận thức được tầm quan trọng của sự phát triển giáo dục gắn liền với sự phát triển kinh tế xã hội, từ năm 1986 nước ta tiến hành công cuộc đổi mới và đến nay đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng. Sự kiện Việt Nam gia nhập WTO vào năm 2006 và là thành viên chính thức năm 2007 đã mở ra cho nước ta nhiều cơ hội phát triển nhưng trong đó cũng tồn tại nhiều thách thức mà thách thức lớn nhất là nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội. Để giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi giáo dục có sự phát triển phù hợp để đào tạo mẫu người phù hợp với yêu cầu mới.
Qua nhiều lần cải cách giáo dục, nền giáo dục nước ta có nhiều thay đổi tích cực phục vụ cho sự nghiệp đổi mới và phát triển đất nước. Dù vậy, giáo dục nước nhà vẫn có nhiều mặt tồn tại cần phải khắc phục. Một trong những hạn chế đó là chất lượng giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Ở nước ta, dạy học linh hoạt và Lý thuyết nhận thức linh hoạt cũng đã được nghiên cứu trong một số công trình cụ thể như: nghiên cứu về chương trình đào tạo theo mô-đun của Nguyễn Minh Đường (1993) [7].
Năm 2005, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu về thiết kế nội dung học tập theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt. Trong nghiên cứu này, dựa vào tính chất linh hoạt trong nhận thức của người học, tác giả đã đề xuất các yêu cầu để thiết kế nội dung học tập và lô-gic thực hiện. Đề xuất này là một ý tưởng định hướng cho 10 việc thiết kế nội dung học tập mang tính đa dạng và phù hợp với bối cảnh học tập. [8] Năm 2009, Lê Thị Quỳnh Tranh đã kế thừa và phát triển kết quả của Bùi Văn Quân (2005) để nghiên cứu một số kỹ năng thiết kế bài học theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt.
Trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất các kỹ năng thiết kết mục tiêu học tập và thiết kế nội dung học tập. Trong đó, mục tiêu học tập được thiết kế bảo đảm tính toàn vẹn của bài học và bao quát đủ ba lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và năng lực hoạt động thực tiễn. Còn nội dung học tập được thiết kế theo các yêu cầu và lô-gic thực hiện phù hợp với các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết nhận thức linh hoạt. Đề xuất của tác giả rất cần thiết cho giảng viên trong việc thiết kế nội dung học tập giúp người học tiếp thu và vận dụng được kiến thức của mình vào trong hoạt động thực tiễn với lượng tri thức khổng lồ của nhân loại.[9] Tuy nhiên, nghiên cứu của Bùi Văn Quân (2005) và của Lê Thị Quỳnh Tranh (2009) đều chưa đề cập đến việc vận dụng lý thuyết nhận thức linh hoạt trong lập kế hoạch dạy học, cũng như lựa chọn và sử dụng linh hoạt phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp với các yếu tố biến đổi của quá trình dạy học (QTDH), như: phương tiện dạy học (PTDH), trình độ và phong cách học tập (PCHT) của người học.
Năm 2010, Bùi Văn Hồng và Nguyễn Thị Lưỡng đã dựa trên các yếu tố về nhu cầu học tập của người học của Natalie Brown (2006) để nghiên cứu phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên môn Công nghệ Trung học phổ thông theo tiếp cận linh hoạt. Nghiên cứu này đã đề xuất được cấu trúc của chương trình bồi dưỡng với các module nội dung có tính chất độc lập. Người học có thể tự lựa chọn nội dung, cơ sở đào tạo và thời gian học tập tùy theo nhu cầu và điều kiện của họ. Tuy nhiên, về bản chất, đây chính là nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo linh hoạt cho việc bồi dưỡng giáo viên môn Công nghệ Trung học phổ thông theo nhu cầu cập nhật kiến thức, và nâng cao trình độ, mà chưa đề cập đến việc tổ chức, triển khai dạy học đáp ứng cầu học tập của người học.[10] Năm 2013, Bùi Văn Hồng và Nguyễn Thị Lưỡng đã nghiên cứu thiết kế dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt.
Nghiên cứu này 11 đã đề xuất được quy trình thiết kế dạy học với 5 bước, bao gồm: phân tích chuẩn đầu ra và mục tiêu dạy học; module hóa nội dung và xây dựng tiến trình học tập; xác định nhiệm vụ thực hành; lập phương án dạy học linh hoạt; lựa chọn linh hoạt hình thức kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, phương tiện dạy học, một yếu tố có tính chất biến đổi và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình dạy học (QTDH), vẫn chưa được đề cập đến trong quy trình thiết kế dạy học. Điều này có thể làm giảm tính linh hoạt trong các phương án dạy học, nhất là dạy học thực hành kỹ thuật. Ngoài ra, kết quả về lý luận của nghiên cứu này chưa được vận dụng minh họa vào một môn học cụ thể.[11] Tiếp tục hướng nghiên cứu của mình, năm 2014, Bùi Văn Hồng và các cộng sự đã tiến hành các cứu về lý thuyết nhận thức linh hoạt trong dạy học và vận dụng vào thiết kế, tổ chức dạy học Thực hành máy điện.Trong các nghiên cứu này, dựa trên cơ sở cấu trúc và đặc điểm của dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, tác giả đã đề xuất được quy trình thiết kế và quy trình dạy học thực hành máy điện theo lý thuyết nhận thức linh hoạt.
Kết quả các nghiên cứu đã được triển khai thực nghiệm tại trường ĐHSPKT TP. HCM, và bước đầu cho thầy được tính hiệu quả của lý thuyết này trong dạy học.