CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP 2 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực 1. Các nghiên cứu trên thế giới Giáo dục hay dạy học (DH) theo định hướng phát triển năng lực (còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra) được bàn luận và khởi đầu tại Quebec (Canada) và Thụy Sĩ (miền nói tiếng Pháp), sau đó mở rộng sang Bỉ, Madagscar và sang tới Pháp, Hà Lan từ những năm 90 của thế kỷ XX [39] và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến NL, nhiều tác giả quan tâm tới sự phụ thuộc của NL vào bối cảnh, môi trường và điều kiện thực hiện.
Trên thế giới, phát triển năng lực (NL) đã, đang là một trong những vấn đề được quan tâm đặc biệt. Tìm hiểu về phát triển NL cho học sinh (HS), các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được những yếu tố tác động, từ đó đề ra chiến lược và mô hình phát triển NL. Xây dựng chương trình theo định hướng phát triển NL được áp dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển. Nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL của học sinh, môi trường học tập là yếu tố được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Môi trường học tập chịu ảnh hưởng của bối cảnh quốc gia. Ảnh hưởng của bối cảnh quốc gia đến sự hình hành và phát triển của các NL khi HS học qua E Twinning. Trong đó, bối cảnh giao tiếp là yếu tố ảnh hưởng quyết định đến quá trình hình thành NL. Cùng quan điểm này, Wege cho rằng việc học chính là sự tham gia vào một cộng đồng thực hành, không chỉ bao gồm các sự kiện địa phương hay sự tham gia trong một số hoạt động nhất định cùng với một số người nhất định mà còn là quá trình tham gia tích cực thực hành vào cộng đồng xã hội hơn và xây dựng các bản sắc liên quan đến các cộng đồng này [42, tr.
Thuật ngữ “cộng đồng thực hành” cung cấp một bối cảnh học tập, nhấn mạnh vào khâu then chốt hình trong quá trình thành NL (thực hành). 6 Với quan niệm phát triển NL gắn liền với nhận thức về văn hóa, ngay từ năm 1993, Lev Vygotsky [43] đã nhấn mạnh rằng bản chất của việc học tập vốn là được trải nghiệm vào một môi trường văn hóa cụ thể. Trong cộng đồng này, người học sẽ phải thích nghi, hình thành các chuẩn, hành vi, kỹ năng, niềm tin, ngôn ngữ, thái độ phù hợp với bối cảnh. Giới nghiên cứu cũng thống nhất cao với quan điểm người học sẽ có thể được trải nghiệm nhiều hơn khi tham gia vào một nhóm thực hành.
Clancey thì cho rằng việc học cách trở thành một thành viên của cộng đồng không được chuyển giao bằng các quy tắc và bàn giao các công cụ vì các khái niệm không thể được thực hiện bằng cách mô tả [36]. Điều này có nghĩa là HS không thể học khái niệm “ chay” và “ đơn độc” mà phải học trong môi trường và có tương tác với người khác. Vì thế, môi trường học tập nên trở thành trung tâm của quá trình này, nhằm làm rõ nội dung kiến thức, hình thành NL và đánh giá việc học của HS một cách thường xuyên đồng thời bắt kịp cách tiếp cận chung với cộng đồng. DeSeCo chỉ rõ hơn vai trò của môi trường thông qua việc gắn kết nhận thức, động cơ, đạo đức, ý chí, xã hội được hình thành trong quá trình tạo nên những phần tử quan trọng của bối cảnh học tập.
Môi trường học tập không phải là một yếu tố riêng biệt mà là sự tổng hòa của tất cả các yếu tố từ môi trường chính trị, văn hóa xã hội cho đến môi trường gia đình, nhà trường và xã hội. Đây là yếu tố tác động lớn nhất đối với quá trình phát triển NL của học sinh. Những HS được giáo dục trong môi trường thuận lợi có khả năng hình thành và phát triển NL tốt hơn so với những em được giáo dục trong môi trường không thuận lợi. Môi trường học tập hiện đại với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin giúp HS có thể phát triển NL nhanh và toàn diện hơn.
Aleksandrs Gorbunovs và cộng sự đã mô tả lợi ích của hệ thống E – Portfolio do nhóm nghiên cứu của trường Đại học Kĩ thuật Riga tạo ra, kết quả được thử nghiệm trong môi trường living lab và khẳng định rằng do hiệu quả của công nghệ thông tin, tỷ lệ bỏ học và kết quả học tập không toàn diện nên việc triển khai ứng dụng này trong quá trình dạy và học ngày càng phổ biến hơn và có tác động tích cực đến người học. Rõ ràng, không thể phủ nhận vai trò quan trọng của môi trường học tập đối với quá 7 trình phát triển NL cho học sinh. Đây cũng là yếu tố tạo ra sự khác biệt trong giáo dục giữa các vùng miền và cần được đặc biệt chú ý khi phát triển NL cho học sinh. Do đó, khi nghiên cứu về yếu tố này, các nhà nghiên cứu đề cập một cách toàn diện, từ các yếu tố cấu thành, ảnh hưởng cho đến những yếu tố đặc biệt đến môi trường học tập.
Năm 1999, trong công trình Concepts of competence, Definition and Selection of competencies (Khái niệm và sự lựa chọn NL), Franz E.Weinert [37] đã đưa ra 9 cách tiếp cận NL với những yếu tố ảnh hưởng từ các góc độ: nhận thức chung; nhận thức chuyên biệt; mô hình NL – thực hiện; NL – điều độ – thực hiện; khái niệm – quy trình – thực hiện; NL khách quan, NL hành động; NL then chốt và siêu NL. Phương pháp giảng dạy của giáo viên, sự hài lòng trong học tập của học sinh và thành tích cũng như động lực của các em là những yếu tố có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho học sinh. Muốn đạt hiệu quả cao, chúng ta phải chú trọng đến thái độ, kĩ năng, kiến thức, bằng cấp, NL, đặc điểm tính cách của giáo viên và khả năng giao tiếp, động lực và điều kiện học tập của học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, môi trường lớp học. Với quan điểm NL gắn liền với khả năng và nguyện vọng của người học, nhiều nước tiên tiến trên thế giới đã lựa chọn cách tiếp cận dựa trên NL để xây dựng chương trình và gặt hái được nhiều thành công.
Chương trình giáo dục dựa trên NL chú trọng vào phương pháp DH dựa trên thực hành hơn là cách học trừu tượng, lí thuyết. Chương trình giáo dục của Anh [31] chú ý đến hai nhóm kĩ năng (KN) thiết yếu HS cần có là: KN chức năng và KN cá nhân, tư duy, học tập và hướng đến 2 nhiệm vụ trọng tâm: cung cấp cơ hội thành công cho tất cả HS và phát triển đầy đủ NL trí tuệ, tinh thần, đạo đức, xã hội, văn hóa, thể chất để các em có trải nghiệm, hình thành kinh nghiệm và tạo ra các cơ hội cho tương lai. Chương trình nhằm cá thể hóa các NL của người học thông qua những tác động tích cực. Chương trình giáo dục Hàn Quốc [40] hướng đến các mục tiêu chung nhằm giúp học sinh: phát triển cá tính riêng của cá nhân, kiến thức và kĩ năng; khám phá con đường nghề nghiệp với kiến thức và hiểu biết; tạo ra các giá trị mới dựa trên di sản văn hóa Hàn Quốc và cải thiện cộng đồng với tư cách công dân.
Các mục tiêu 8 trên đề cao NL sáng tạo của cá nhân trong quá trình vận dụng kiến thức, KN nhằm tạo ra các giá trị mới và cải thiện cộng đồng. Quá trình phát triển NL được thể hiện rõ ở mục tiêu từng cấp học. Với bậc TH, chương trình được xây dựng nhằm giúp học sinh: Phát triển thể chất và tinh thần cá nhân; Phát triển các KN sống cơ bản và có thể thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của bản thân thông qua các công cụ giao tiếp khác nhau; Khám phá sở thích và tiềm năng của bản thân; Kế thừa và đánh giá cao di sản văn hóa và truyền thống Hàn Quốc; Hình thành thói quen sống lành mạnh và tình yêu quê hương, đất nước. Trong quá trình hình thành những KN sống, HS phát triển toàn diện với nhiều NL khác nhau.
Chương trình giáo dục Pháp [41, tr.4] chỉ rõ mục tiêu của giáo dục bắt buộc là phải đảm bảo ít nhất cung cấp cho từng HS những công cụ cần thiết để làm chủ một nền tảng chung, bao gồm tổng thể các kiến thức và NL không thể thiếu được để thành công trong quá trình học trong nhà trường, tiếp tục quá trình học tập, tạo dựng tương lai cá nhân, tương lai nghề nghiệp và đạt được thành công trong cuộc sống. Những quy định về NL được thể hiện rõ trong khung kiến thức và NL thiết yếu cho HS gồm 7 NL chính: làm chủ tiếng Pháp; sử dụng một ngoại ngữ khác; các thành tố cơ bản của toán học và văn hóa, khoa học và công nghệ; làm chủ các kĩ thuật cơ bản của ICT; văn hóa nhân văn; các NL xã hội và công dân; tự chủ và sáng tạo. Ở từng NL này, sự gắn kết giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ đều được mô tả rất cụ thể. Đây là những NL xuyên suốt và cũng là yêu cầu đầu ra đối với quá trình dạy học qua tích hợp nội dung, môn học và chọn chủ đề học tập rộng, xuyên môn, gắn với thực tiễn.
Các nghiên cứu ở Việt Nam Cũng như trên thế giới, ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều đến tìm hiểu nội hàm khái niệm và các thành tố của NL và đưa ra những cách tiếp cận khác nhau đối với thuật ngữ này. Đối với Việt Nam, dạy học phát triển năng lực (DHPTNL) không còn là một vấn đề xa lạ với hầu hết những nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên (GV) kể từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/T.Ư của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Cũng từ đây, nhiều nghiên cứu về DHPTNL ở các bậc học, môn học đã được các tác giả 9 quan tâm nghiên cứu và đã góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về DHPTNL.