Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đặng Thị Thu Huệ với đề tài "Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở", thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán (mã số: 9 14 01 11), được bảo vệ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2019 dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Tôn Thân và TS. Phạm Thanh Tâm.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh thế kỷ XXI với nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đặt ra yêu cầu con người phải sở hữu năng lực sáng tạo (NLST) nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm vật chất và tinh thần. Các văn kiện định hướng giáo dục tại Việt Nam như Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020 và Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 đều xác định năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung cốt lõi cần hình thành và phát triển cho học sinh.

Trong nhà trường phổ thông, môn Toán giữ ưu thế đặc thù trong việc rèn luyện tư duy logic, các phẩm chất trí tuệ độc lập, linh hoạt, phê phán và tư duy sáng tạo thông qua các hoạt động định nghĩa khái niệm, chứng minh định lý và giải toán. Tuy nhiên, qua khảo sát thực trạng chương trình, sách giáo khoa và thực tiễn dạy học môn Toán cấp Trung học cơ sở (THCS), giáo viên còn hạn chế trong việc tổ chức các hoạt động tìm tòi, kiến tạo tri thức; học sinh chủ yếu tiếp thu và tái hiện thụ động. Việc nghiên cứu dạy học phát triển NLST môn Toán trước đây chủ yếu tập trung vào học sinh khá, giỏi hoặc dừng lại ở tư duy sáng tạo mà chưa bao quát đầy đủ các thành tố tâm lý, cảm xúc và kỹ năng hành động cho đối tượng học sinh THCS đại trà.

Mục tiêu, nhiệm vụ và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST của học sinh THCS trong học tập môn Toán và dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST, đề xuất một số biện pháp sư phạm trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST cho học sinh THCS.
  • Giả thuyết khoa học: Nếu xác định được những biểu hiện đặc trưng NLST của học sinh THCS trong học tập môn Toán, xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sư phạm thích hợp trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST cho học sinh THCS thì có thể góp phần phát triển được NLST cho học sinh cũng như nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu (5 nhiệm vụ):
    1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLST, trong đó nghiên cứu về những biểu hiện đặc trưng NLST của học sinh THCS trong học tập môn Toán.
    2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST cho học sinh THCS, xác định các phương pháp, hình thức tổ chức và kỹ thuật dạy học môn Toán góp phần phát triển NLST.
    3. Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST cho học sinh THCS ở Việt Nam.
    4. Đề xuất một số biện pháp sư phạm trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST cho học sinh THCS.
    5. Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất thông qua thực nghiệm sư phạm.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THCS.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy học môn Toán THCS theo hướng phát triển NLST cho học sinh.
  • Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu những biểu hiện đặc trưng NLST của học sinh THCS trong học tập môn Toán và một số biện pháp sư phạm trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST cho học sinh THCS (tập trung chủ yếu vào đối tượng học sinh đại trà lớp 6 và lớp 7).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực sáng tạo

Tổng quan tài liệu trong luận án được phân tích theo hai hướng tiếp cận chính trên thế giới và tại Việt Nam:

                                    CÁC HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIỀN ĐỀ
      Năng lực sáng tạo & biểu hiện                               Dạy học phát triển NLST & Tư duy sáng tạo
  - Tâm lý học: Guilford (1967), Torrance,                     - Tâm lý - Giáo dục: Penick, Reid & King,
    Lowenfeld, Carl Rogers (2009).                               Wallach & Kogan, Yamamoto Kaoru,
  - Quá trình & Sản phẩm: Wallas (1926),                         Vũ Minh Tâm (2007), Trần Thị Bích Liễu (2013).
    Ghiselin (1956), Amabile (1983), Lubart (2004).           - Phương pháp dạy Toán quốc tế: Zilberberg (1988),
  - Nhân cách & Hoạt động: Pippig (1988),                        Igonina Valentina (học tập qua PH&GQVĐ),
    Urban (1995), Vygotsky (1985).                               Kharitonova Zinaida Alekseevna (hoạt động sáng tạo).
  - Nghiên cứu trong nước: Huỳnh Văn Sơn (2009),               - Phương pháp dạy Toán trong nước: Phạm Văn Hoàn (1969),
    Trần Thị Bích Liễu (2013), Phạm Thị Bích Đào (2014),         Hoàng Chúng (1969), Nguyễn Cảnh Toàn, Tôn Thân (1995),
    Nguyễn Quang Hòe (2017).                                     Trần Luận (1996), Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị...

  1. Nghiên cứu về năng lực sáng tạo và biểu hiện đặc trưng:

    • Trên thế giới: J.P. Guilford (1967), E.P. Torrance, V. Lowenfeld tiếp cận từ tâm lý học nhận thức, xem NLST gồm các yếu tố của tư duy sáng tạo như tính độc đáo, tính mềm dẻo, tính thành thục, tính chi tiết và tính nhạy cảm vấn đề. Carl Rogers (2009) chỉ ra tính linh hoạt, khả năng chuyển đổi kiểu tư duy và sự kiên trì theo đuổi mục tiêu. V.A. Krutecxki (1973, 1980) phân tích tư duy toán học và mô hình hóa quan hệ giữa tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư duy sáng tạo qua các vòng tròn đồng tâm. T. Amabile (1983a, 1983b) xây dựng mô hình các thành tố sáng tạo và nhấn mạnh vai trò của động cơ nội tại cùng tác động từ môi trường xã hội/lớp học.
    • Tại Việt Nam: Các tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009), Nguyễn Ngọc Thu (2003), Trần Thị Bích Liễu (2013), Phan Dũng (2010), Phạm Minh Hạc (2012) nghiên cứu sáng tạo dưới góc độ tâm lý và giáo dục học. Trong lý luận dạy học bộ môn, Trần Thị Thu Huệ (2011), Phạm Thị Bích Đào (2014) nghiên cứu NLST trong dạy học Hóa học; Nguyễn Quang Hòe (2017) xác định 6 biểu hiện NLST trong học tập môn Toán nhưng chủ yếu tập trung vào các thao tác tư duy.

  2. Nghiên cứu về dạy học phát triển NLST và tư duy sáng tạo trong môn Toán:

    • Trên thế giới: N.I. Zilberberg (1988) nghiên cứu hoạt động ngoại khóa; Igonina Valentina nghiên cứu hình thành tư duy sáng tạo qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ); Kharitonova Zinaida Alekseevna (2003) nghiên cứu trò chơi trí tuệ và hoạt động sáng tạo trong giờ học Toán.
    • Tại Việt Nam: Phạm Văn Hoàn (1969) đề xuất 7 biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cấp 1; Hoàng Chúng (1969) vận dụng quan điểm của G. Polya; Phạm Gia Đức và Phạm Văn Hoàn (1967) nghiên cứu rèn luyện kỹ năng độc lập công tác; Nguyễn Cảnh Toàn nghiên cứu tập dượt nghiên cứu khoa học cho học sinh giỏi; Tôn Thân (1995) xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi THCS; Trần Luận (1996) nghiên cứu nội dung và phương pháp dạy học cho học sinh chuyên toán cấp II; Nguyễn Thị Hương Trang (2002), Nguyễn Văn Quang (2005), Nguyễn Quang Hòe (2011) nghiên cứu phát triển tư duy sáng tạo trong giải toán.

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn giải quyết

Tổng quan cho thấy phần lớn các công trình trước đây tập trung vào tư duy sáng tạo (TDST) và đối tượng tác động chủ yếu là học sinh khá, giỏi hoặc học sinh chuyên toán. Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về việc phát triển NLST môn Toán cho toàn thể học sinh THCS (học sinh diện đại trà) theo tiếp cận năng lực hành động, tích hợp giữa năng lực nhận thức với các yếu tố xúc cảm, thái độ, tính tự chủ và khả năng tạo ra sản phẩm thực tiễn thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức và kỹ thuật dạy học tích cực.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  1. Khái niệm Năng lực: Tiếp cận theo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2018), năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác (hứng thú, niềm tin, ý chí...) thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
  2. Khái niệm Năng lực sáng tạo của học sinh: Luận án định nghĩa: "Năng lực sáng tạo của học sinh là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, thôi thúc học sinh tạo ra ý tưởng mới có giá trị trước hết đối với bản thân, tìm kiếm được giải pháp và vận dụng thành công ý tưởng đó."
  3. Mô hình tư duy sáng tạo: Luận án kế thừa mô hình ba vòng tròn đồng tâm của Krutecxki (Tư duy tích cực $\rightarrow$ Tư duy độc lập $\rightarrow$ Tư duy sáng tạo) và quan niệm của Tôn Thân: Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề.
  4. Môi trường sáng tạo: Dựa trên các nghiên cứu của Amabile, Haddon & Lytton, Sullivan, luận án khẳng định môi trường giáo dục dân chủ, cởi mở, khuyến khích tranh luận và chấp nhận sự khác biệt là điều kiện để học sinh bộc lộ tiềm năng sáng tạo.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án phối hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hồi cứu tài liệu chuyên khảo, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về năng lực, sáng tạo, tâm lý lứa tuổi THCS và lý luận dạy học môn Toán.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng bằng phiếu hỏi (khảo sát giáo viên và học sinh), quan sát sư phạm, dự giờ, phân tích giáo án và sản phẩm học tập của học sinh.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đo lường điểm số trước và sau thực nghiệm, theo dõi sự biến đổi các chỉ báo NLST.
  • Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Theo dõi chi tiết sự phát triển NLST của một số học sinh cụ thể trước, trong và sau các tác động sư phạm.
  • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên gia giáo dục, nhà nghiên cứu phương pháp dạy học Toán về khung biểu hiện, tiêu chí đánh giá và các biện pháp sư phạm.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thực nghiệm, tính toán các tham số thống kê đặc trưng (điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, kiểm định giả thuyết thống kê, đồ thị đường lũy tích).

Nguồn dữ liệu và địa bàn nghiên cứu

  • Dữ liệu khảo sát thực trạng: Chương trình, sách giáo khoa môn Toán THCS hiện hành; phiếu điều tra ý kiến giáo viên và học sinh THCS tại một số địa phương.
  • Dữ liệu thực nghiệm sư phạm: Triển khai tại 4 trường THCS:
    1. Trường THCS Thực Nghiệm (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội);
    2. Trường THCS Mạc Đĩnh Chi (quận Ba Đình, TP. Hà Nội);
    3. Trường THCS Hàn Thuyên (TP. Nam Định, tỉnh Nam Định);
    4. Trường THCS Hải Lý (huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định).

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực sáng tạo, phân tích tâm lý lứa tuổi học sinh THCS (tính tích cực vận động, khát vọng khẳng định người lớn, khả năng chuyển từ chú ý có chủ định sang sau chủ định, nhu cầu tự học ngoài nhà trường). Luận án xây dựng khung biểu hiện đặc trưng và các mức độ NLST của học sinh THCS trong học tập môn Toán:

Nhóm biểu hiện Mã Nội dung biểu hiện đặc trưng
1. Biểu hiện về xúc cảm (Feeling) F1 Ham thích tìm tòi và chủ động giải quyết tình huống gợi vấn đề liên quan đến toán học.
F2 Thích tranh luận, phản bác, có niềm tin vào ý tưởng của cá nhân hoặc nhóm; có ý chí thực hiện đến cùng ý tưởng của mình.
2. Phát hiện vấn đề (Discover the problem) D1 Có trực giác và óc tò mò khoa học, có khả năng đặt câu hỏi dưới góc độ toán học.
D2 Đề xuất được các ý tưởng mới về toán học không theo đường mòn và không theo những quy tắc đã có.
3. Tìm ra cách giải quyết mới (New solution) S1 Có trí tưởng tượng; diễn đạt được bài tập/nhiệm vụ toán học theo những cách khác nhau thuận lợi cho việc tìm ra giải pháp.
S2 Đề xuất được cách giải quyết mới cho một vấn đề toán học có giá trị hơn so với những cách giải quyết đã có.
S3 Lập được kế hoạch, đề xuất được nhiều phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề (đặc biệt là vấn đề thực tiễn) và chọn cách hiệu quả hơn.
4. Tạo ra sản phẩm mới (New product) P1 Tự đề xuất được bài tập tương tự, đặc biệt hóa hoặc khái quát hóa từ một bài toán cho trước để có bài toán mới.
P2 Lựa chọn và sử dụng hiệu quả tài liệu, thiết bị học tập, thời gian để tạo ra sản phẩm mới (kiến thức mới, kế hoạch, báo cáo dự án, dụng cụ thực hành...).
P3 Luôn đánh giá và tự đánh giá được kết quả, sản phẩm hoạt động học tập của cá nhân, nhóm và đề xuất hướng hoàn thiện.

Mỗi biểu hiện được mô tả cụ thể theo 3 mức độ (Mức 1: mức ban đầu/có sự trợ giúp; Mức 2: mức độc lập, thành thạo; Mức 3: mức thuần thục, sáng tạo cao, khái quát hóa hoặc đề xuất độc lập).

Đồng thời, Chương 1 phân tích cơ hội phát triển NLST qua các mạch kiến thức Số học, Đại số, Hình học và thực trạng dạy học: Chương trình/SGK hiện hành nặng về trang bị kiến thức lý thuyết và luyện kỹ năng bài tập đóng; giáo viên còn lúng túng về phương pháp, chưa có tiêu chí đánh giá rõ ràng dẫn đến việc học sinh thiếu cơ hội bộc lộ năng lực sáng tạo.

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS

Chương 2 đề xuất định hướng xây dựng và 4 biện pháp sư phạm cụ thể, kèm theo hệ thống ví dụ minh họa chi tiết trong nội dung môn Toán lớp 6 và lớp 7:

                            HỆ THỐNG 4 BIỆN PHÁP SƯ PHẠM (CHƯƠNG 2)
  [Biện pháp 1]            [Biện pháp 2]                    [Biện pháp 3]            [Biện pháp 4]
Tình huống gợi vấn đề   Hoạt động trải nghiệm             Dạy học dự án         Bài tập/nhiệm vụ thực tiễn
 (Tạo mâu thuẫn nhận     (Thao tác vật chất, đo đạc,     (Phân công nhóm, lập   (Mô hình hóa toán học,
  thức, dự đoán, phát     gấp hình, kiến tạo tri thức     kế hoạch, xử lý dữ     tính toán đời sống,
  hiện & GQVĐ sáng tạo)   toán học một cách chủ động)     liệu, báo cáo sản phẩm) bài toán mở nhiều giải pháp)

  1. Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống gợi vấn đề, tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Toán học một cách sáng tạo.

    • Cách thức: Tạo mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và yêu cầu mới; khai thác sai lầm thường gặp để học sinh phản bác, tranh luận; hướng dẫn học sinh dự đoán, lật lại vấn đề, tìm kiếm nhiều hướng tiếp cận lời giải.
    • Ví dụ tiêu biểu: Tình huống so sánh hai phân số khác mẫu mà cùng tử, tình huống giải bài toán chuyển động của đoàn tàu qua cầu/hầm đòi hỏi tính đến chiều dài thân tàu, bài toán hình học lớp 7 có đến 10 cách kẻ đường phụ để chứng minh trung điểm và đoạn thẳng bằng nhau.

  2. Biện pháp 2: Lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm để tìm tòi, khám phá, kiến tạo tri thức toán học.

    • Cách thức: Vận dụng mô hình chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb; tổ chức cho học sinh thao tác trên mô hình, cắt ghép hình phẳng, đo đạc thực địa để tự rút ra các quy tắc toán học.
    • Ví dụ tiêu biểu: Cắt ghép hình để khám phá diện tích hình thang, trải nghiệm gấp giấy tìm trục đối xứng, hoạt động đo đạc khoảng cách giữa hai điểm không đến được bằng giác kế và tam giác đồng dạng.

  3. Biện pháp 3: Vận dụng phương pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo.

    • Cách thức: Tổ chức dạy học theo quy trình dự án gồm các bước: Chọn đề tài $\rightarrow$ Lập kế hoạch $\rightarrow$ Thực hiện dự án $\rightarrow$ Thu thập và xử lý số liệu $\rightarrow$ Báo cáo sản phẩm $\rightarrow$ Đánh giá và phản hồi.
    • Ví dụ tiêu biểu: Dự án "Toán học trong gia đình em" (tính toán hóa đơn điện nước, lập ngân sách chi tiêu), dự án thiết kế mô hình bao bì hộp quà hình học, dự án "Sân bóng đá mini trường em" (đo đạc, tính tỷ lệ xích và chi phí làm sân cỏ nhân tạo).

  4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với đời sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng sáng tạo kiến thức và kĩ năng Toán học.

    • Cách thức: Chuyển đổi các bài tập trừu tượng thành các bài toán bối cảnh thực tiễn (kinh tế, sinh hoạt, kỹ thuật); sử dụng các bài toán mở cho phép học sinh lựa chọn giả thiết và đưa ra nhiều giải pháp tối ưu khác nhau.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Chương 3 trình bày mục đích, kế hoạch, quy trình và kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

                              QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (CHƯƠNG 3)
      Thiết kế & Khảo sát ban đầu                                 Triển khai & Đánh giá kết quả
  - Chọn cặp lớp tương đương tại 4 trường                    - Lớp Thực nghiệm (TN): Dạy 4 biện pháp sư phạm
    (Mạc Đĩnh Chi, Hải Lý, Thực Nghiệm, Hàn Thuyên).         - Lớp Đối chứng (ĐC): Dạy theo phương pháp thông thường
  - Khảo sát kiểm tra trước thực nghiệm (Pre-test)           - Khảo sát kiểm tra sau thực nghiệm (Post-test)
    $\rightarrow$ Các tham số đặc trưng tương đương nhau.    - Phân tích định lượng (Điểm số, Tham số thống kê, Lũy tích)
                                                             - Phân tích định tính (Phiếu hỏi GV-HS, Sản phẩm dự án)

  1. Quy trình tổ chức thực nghiệm:

    • Chọn các cặp lớp tương đương về trình độ ban đầu tại 4 trường THCS (lớp 6A1-6A2 THCS Mạc Đĩnh Chi, lớp 6A-6B THCS Hải Lý, lớp 6A-6C THCS Thực Nghiệm và các lớp khối 6, 7 trong các năm học 2016–2017, 2017–2018).
    • Tiến hành kiểm tra trước thực nghiệm (Pre-test) để xác nhận sự tương đồng giữa nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC).
    • Lớp TN được dạy học theo giáo án vận dụng 4 biện pháp sư phạm; lớp ĐC học theo tiến trình dạy học thông thường.

  2. Kết quả định lượng:

    • Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (Post-test) tại các lớp TN cho thấy điểm trung bình cộng ($\overline{X}$) cao hơn rõ rệt so với lớp ĐC; độ lệch chuẩn ($S$) và hệ số biến thiên ($V$) phản ánh mức độ phân tán điểm số của lớp TN thấp hơn, độ đồng đều cao hơn.
    • Đồ thị đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm về phía bên phải và phía dưới so với đường lũy tích của lớp đối chứng, khẳng định tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở nhóm TN cao hơn hẳn.
    • Tỷ lệ học sinh tìm được nhiều hơn một cách giải cho cùng một bài toán ở nhóm TN vượt trội so với nhóm ĐC (thống kê tại Bảng 3.16).

  3. Kết quả định tính:

    • Phiếu điều tra học sinh và giáo viên (Bảng 3.17, 3.18, 3.19) ghi nhận học sinh lớp TN có sự chuyển biến rõ rệt về mức độ tự tin, tính chủ động đặt câu hỏi, hứng thú làm việc nhóm và năng lực tự đánh giá sản phẩm dự án.
    • Phân tích trường hợp cụ thể cho thấy học sinh từ mức 1 đã tiến bộ lên mức 2 và mức 3 ở các biểu hiện F1, D1, S2, P2.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã xây dựng và chuẩn hóa quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh và dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
  2. Xác định và cụ thể hóa hệ thống biểu hiện đặc trưng NLST của học sinh THCS trong học tập môn Toán gồm 10 chỉ báo thuộc 4 nhóm thành tố: Xúc cảm (F1, F2), Phát hiện vấn đề (D1, D2), Tìm ra cách giải quyết mới (S1, S2, S3), Tạo ra sản phẩm mới (P1, P2, P3).
  3. Xây dựng bảng mô tả 3 mức độ biểu hiện năng lực sáng tạo (từ mức 1 đến mức 3), cung cấp công cụ định tính và định lượng phục vụ kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong dạy học môn Toán.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm khả thi, có khả năng áp dụng trực tiếp vào quá trình dạy học môn Toán cấp THCS cho đối tượng học sinh đại trà.
  2. Xây dựng tư liệu bài dạy minh họa phong phú, các chủ đề dạy học trải nghiệm và quy trình dạy học dự án gắn liền với các nội dung Số học, Đại số, Hình học thực tế.
  3. Cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo (phiếu quan sát, tiêu chí chấm sản phẩm dự án, bảng hỏi tự đánh giá) phục vụ giáo viên phổ thông đổi mới kiểm tra đánh giá.

Kiến nghị và đề xuất

  • Đối với các cơ quan quản lý giáo dục: Cần tăng cường tập huấn chuyên đề về phương pháp dạy học tích cực và kỹ thuật đánh giá năng lực sáng tạo cho giáo viên THCS; trang bị cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học.
  • Đối với giáo viên: Chủ động chuyển đổi từ phương thức truyền thụ một chiều sang tổ chức hoạt động học tập; linh hoạt tích hợp bài toán thực tiễn, dạy học dự án và khích lệ học sinh phát biểu, tranh luận, đề xuất các cách giải khác nhau.
  • Đối với các trường đại học sư phạm: Đưa nội dung dạy học phát triển năng lực sáng tạo vào chương trình đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Toán học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Do giới hạn về thời gian và nguồn lực nghiên cứu, phạm vi thực nghiệm sư phạm của luận án chủ yếu tập trung vào các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh Nam Định, với trọng tâm nội dung thuộc chương trình Toán lớp 6 và lớp 7.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    1. Mở rộng nghiên cứu và kiểm nghiệm hệ thống biện pháp sư phạm trên toàn bộ các khối lớp còn lại của cấp THCS (lớp 8, lớp 9) và trên các địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội đa dạng hơn (vùng nông thôn, miền núi).
    2. Nghiên cứu sâu hơn về ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong việc hỗ trợ học sinh thiết kế các sản phẩm học tập toán học sáng tạo.
    3. Xây dựng phần mềm hoặc công cụ số hóa hỗ trợ giáo viên tự động hóa quy trình theo dõi, đánh giá sự phát triển NLST của học sinh theo từng giai đoạn học tập.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và thực tiễn cao cho nhiều đối tượng trong lĩnh vực giáo dục:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và PPDH môn Toán: Có thể tham khảo khung lý luận, quy trình xác định biểu hiện năng lực và phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm có đối chứng.
  • Giảng viên các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học môn Toán và Đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực.
  • Giáo viên môn Toán tại các trường THCS: Vận dụng trực tiếp 4 biện pháp sư phạm, các giáo án thực nghiệm mẫu, hệ thống bài tập thực tiễn và bộ tiêu chí đánh giá NLST (Bảng 1.1) vào quá trình soạn giảng và kiểm tra đánh giá trên lớp.
  • Cán bộ quản lý chuyên môn và nhà biên soạn sách giáo khoa: Tham khảo định hướng thiết kế các hoạt động trải nghiệm, chủ đề dự án liên môn trong quá trình triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông mới.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong môn Toán được cấu trúc gồm những nhóm biểu hiện nào?

Luận án xác định 10 biểu hiện đặc trưng thuộc 4 nhóm thành tố:

  • Nhóm xúc cảm (F1, F2): Ham thích giải quyết tình huống có vấn đề; thích tranh luận, phản bác và có ý chí theo đuổi ý tưởng.
  • Nhóm phát hiện vấn đề (D1, D2): Có trực giác, óc tò mò khoa học, biết đặt câu hỏi toán học; đề xuất ý tưởng mới không theo đường mòn.
  • Nhóm tìm giải pháp mới (S1, S2, S3): Diễn đạt bài toán theo nhiều cách; đề xuất giải pháp mới có giá trị hơn; lập kế hoạch và chọn giải pháp tối ưu.
  • Nhóm tạo sản phẩm mới (P1, P2, P3): Đề xuất bài toán mới tương tự/khái quát; sử dụng hiệu quả nguồn lực tạo sản phẩm toán học; tự đánh giá và hoàn thiện sản phẩm.

2. Bốn biện pháp sư phạm được luận án đề xuất là gì?

  1. Sử dụng các tình huống gợi vấn đề, tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Toán học một cách sáng tạo.
  2. Lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm để tìm tòi, khám phá, kiến tạo tri thức toán học.
  3. Vận dụng phương pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo.
  4. Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với đời sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng sáng tạo kiến thức và kỹ năng Toán học.

3. Thang đánh giá mức độ biểu hiện NLST trong luận án được phân cấp ra sao?

Luận án xây dựng thang 3 mức độ (từ Mức 1 đến Mức 3) cho từng chỉ báo, trong đó: Mức 1 phản ánh việc thực hiện nhiệm vụ khi có sự định hướng/yêu cầu của giáo viên; Mức 2 thể hiện tính độc lập, tự giác và giải quyết trọn vẹn vấn đề; Mức 3 thể hiện mức độ thuần thục, chủ động đề xuất giải pháp mới, độc đáo hoặc khái quát hóa thành quy tắc, phương pháp. Mức 0 được hiểu là học sinh chưa có biểu hiện.

4. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm của luận án được triển khai tại đâu?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 4 trường THCS: Trường THCS Thực Nghiệm (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam), Trường THCS Mạc Đĩnh Chi (Hà Nội), Trường THCS Hàn Thuyên (TP. Nam Định) và Trường THCS Hải Lý (huyện Hải Hậu, Nam Định), chủ yếu trên các lớp 6 và lớp 7 đại trà trong các năm học 2016–2017 và 2017–2018.

5. Luận án giải quyết khoảng trống học thuật nào so với các nghiên cứu trước đây?

Các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam thường tập trung bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi hoặc học sinh chuyên toán. Luận án này mở rộng nghiên cứu sang năng lực sáng tạo toàn diện (bao quát cả nhận thức, xúc cảm, hành động thực tiễn) và tập trung vào đối tượng học sinh THCS đại trà thông qua việc đổi mới đồng bộ phương pháp, hình thức tổ chức và công cụ đánh giá.

Kết luận

Luận án của tác giả Đặng Thị Thu Huệ là một công trình nghiên cứu hoàn chỉnh, có hệ thống về phương diện lý luận và thực tiễn dạy học môn Toán phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS diện đại trà. Công trình đã làm rõ cấu trúc 4 nhóm biểu hiện đặc trưng và thang 3 mức độ đánh giá năng lực sáng tạo, đồng thời đề xuất 4 biện pháp sư phạm mang tính thực tiễn cao kết hợp giữa tình huống gợi vấn đề, hoạt động trải nghiệm, dạy học dự án và bài toán thực tế. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên các mẫu nghiên cứu đối chứng đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp trong việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, đóng góp thiết thực cho quá trình đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.