Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục "Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học" được tác giả Phạm Hồng Khoa thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Huy Hoàng tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2017, thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn KTCN (mã số: 62.11).

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, văn bản luận án chỉ ra rằng kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học là khâu quan trọng, không chỉ đo lường năng lực của sinh viên mà còn tạo động lực điều chỉnh phương pháp dạy học. Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá tại các trường đại học, cao đẳng hiện nay—căn cứ theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007)—chủ yếu tập trung vào đánh giá tổng kết. Quy chế quy định điểm thi kết thúc học phần có trọng số không dưới 50%, nhưng nhiều cơ sở đào tạo quy định tỷ lệ này cao hơn; cụ thể tại Trường Đại học Hải Phòng, điểm thi kết thúc học phần chiếm tới 70%. Cách đánh giá này chỉ căn cứ vào điểm cuối kỳ để xác định mức độ đạt hay không đạt, chưa đo lường được sự tiến bộ kiến thức của người học và giảng viên không thu được thông tin phản hồi tức thời để kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy trong tiến trình. Tại Việt Nam, các công trình nghiên cứu sâu về lý luận và cách thức triển khai đánh giá quá trình trong môi trường giáo dục đại học, đặc biệt là khối ngành kỹ thuật, còn rất khiêm tốn.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học; trên cơ sở đó đề xuất quy trình đánh giá quá trình, các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình và tiến hành thử nghiệm trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập và chất lượng dạy học kỹ thuật.

Giả thuyết khoa học của luận án được xác định rõ: "Nếu sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học theo đúng quy trình với những biện pháp phù hợp sẽ giúp giảng viên, sinh viên thường xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hướng tích cực góp phần nâng cao kết quả học tập của sinh viên."

Nhiệm vụ nghiên cứu gồm bốn nội dung được đánh số theo văn bản:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học.
  2. Xây dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình.
  3. Đề xuất các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp.
  4. Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu.

Về đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kỹ thuật ở đại học và đánh giá trong giáo dục đại học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Hình thức đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật; các kỹ thuật và quy trình vận dụng đánh giá quá trình; các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học.
  • Phạm vi nghiên cứu: Về nội dung chuyên môn, luận án tập trung vào đánh giá quá trình trong dạy học các học phần mang tính lý thuyết kỹ thuật ở đại học. Về không gian thực nghiệm, nghiên cứu vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học học phần Kỹ thuật cao áp đối với sinh viên ngành Công nghệ Kỹ thuật điện tại Trường Đại học Hải Phòng.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật lịch sử nghiên cứu về đánh giá quá trình theo hai bình diện: quốc tế và Việt Nam.

Trên bình diện quốc tế, văn bản chỉ ra nguồn gốc đánh giá quá trình xuất hiện từ triết học Hy Lạp cổ đại với Socrates qua phương pháp đặt câu hỏi thăm dò để thu nhận phản ứng của người học và điều chỉnh quá trình hướng dẫn. Thuật ngữ "quá trình" (formative) và "tổng kết" (summative) lần đầu tiên được nhà giáo dục Michael Scriven sử dụng năm 1967 trong công trình "Perspectives of Curriculum Evaluation" để phân biệt hai mục đích thu thập và sử dụng thông tin đánh giá nhằm cải thiện chương trình học tập đang triển khai. Năm 1971, Benjamin Bloom cùng các cộng sự Thomas Hastings và George Madaus áp dụng khái niệm này vào đánh giá giáo dục qua tác phẩm "Handbook on formative and summative evaluation of student learning", đặt nền móng cho học tập chủ động và dạy học theo mô-đun. Bloom sau đó tiếp tục xác định hai thành phần thiết yếu của học tập: thông tin phản hồi cho người học và các điều kiện khắc phục khó khăn nhận thức.

Năm 1988, tại New Zealand, Terry Crooks nghiên cứu tác động của đánh giá lớp học (classroom assessment) đối với người học, khẳng định phản hồi tác động tích cực đến động lực học tập. Dấu mốc lớn trong hướng nghiên cứu này là công trình "Inside the black box" (1998) của Paul Black và Dylan Wiliam. Công trình cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho thấy người học tiếp xúc với đánh giá quá trình có kết quả học tập vượt trội hơn; sự thành công gắn liền với cách người dạy sử dụng thông tin để điều chỉnh hoạt động, tăng cường thông tin phản hồi và phát triển kỹ năng tự đánh giá của người học. Ngoài ra, luận án điểm lại các mô hình quy trình đánh giá quá trình ba bước của James McMillan (2001) gồm "đánh giá – phản hồi – điều chỉnh", cùng các đóng góp học thuật của Laura Greenstein (2010), Moss và Susan Brookhart (2012), Anthony Nitko (2007), Ian Clark, Royce Sadler, Wynne Harlen, Mary James và Lorrie Shepard.

Tại Việt Nam, vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá được định hướng từ Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nhấn mạnh sự phối hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ, giữa đánh giá của người dạy và tự đánh giá của người học. Luận án trích lược các hội thảo khoa học và chương trình tập huấn như: Hội thảo "Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam", hội thảo do Viện Nghiên cứu Giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006, hội thảo tại Khoa Sư phạm Kỹ thuật – ĐHSP Hà Nội (2010), và khóa tập huấn trong Chương trình READ Việt Nam do Nga tài trợ phối hợp cùng Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

Về các công trình nghiên cứu cụ thể trong nước, tác giả phân tích:

  • Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long với đề tài "Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam".
  • Vũ Lan Hương đề cập đến khái niệm "đánh giá trong tiến trình" nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp sinh viên đạt mục tiêu môn học.
  • Nhóm tác giả do Nguyễn Công Khanh chủ biên trong "Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục" phân biệt đánh giá quá trình với đánh giá sơ khởi và đánh giá tổng kết.
  • Tôn Quang Cường với công trình "Thiết kế quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế", sử dụng thuật ngữ "đánh giá theo tiến trình" và khẳng định các tiêu chí đánh giá phải được thiết lập ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học.
  • Bài dịch của Lê Thị Thu Liễu từ nghiên cứu của Carol Boston (ERIC Clearinghouse).
  • Bài viết của Phan Thị Thanh Lương về vai trò tạo động lực tức thì của đánh giá quá trình.
  • Nhận định của Đinh Quang Báo chỉ ra khiếm khuyết của kiểm tra đánh giá hiện nay chủ yếu nghiêng về xếp hạng, cho điểm mà thiếu chức năng thu nhận thông tin phản hồi điều khiển quá trình dạy học.
  • Các định nghĩa của Trần Khánh Đức về đánh giá hình thành từng bước và Ngô Cương về việc kịp thời điều tiết kiểm soát khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu dạy học.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án xác định và tập trung giải quyết: Các nghiên cứu trong nước trước đây phần lớn mới dừng lại ở việc giới thiệu khái niệm, phân tích vai trò chung hoặc áp dụng cho bậc học phổ thông; chưa có công trình nào đi sâu xây dựng hệ thống cơ sở lý luận hoàn chỉnh, thiết lập quy trình triển khai và đề xuất các biện pháp sư phạm cụ thể để thực hiện đánh giá quá trình trong môi trường dạy học các môn kỹ thuật ở bậc đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án làm rõ các khái niệm công cụ nền tảng dựa trên các nguồn tài liệu học thuật:

  • Đo lường (Measurement): Luận án dẫn định nghĩa của Hoàng Phê, Anthony Nitko và Susan Brookhart (thủ thuật gán điểm số cho thuộc tính, đặc điểm theo quy tắc), và Kalmer Stordahl (phương tiện thu thập, phân tích dữ liệu về hành vi con người có hệ thống).
  • Đánh giá: Phân tích theo góc độ triết học (Từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô), ngôn ngữ học (Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý: nhận xét, bình phẩm về giá trị) và đánh giá trong giáo dục theo Nitko & Brookhart (quá trình thu thập, lý giải thông tin để ra quyết định về người học, chương trình, nhà trường và chính sách).
  • Đánh giá quá trình (Formative assessment): Luận án tổng hợp các quan điểm của Nitko, Clark, Sadler, Harlen & James, Shepard, Black & Wiliam, Trần Khánh Đức, Ngô Cương và đưa ra định nghĩa làm việc: "Đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, được người dạy thực hiện để xác định mức độ tiến bộ trong học tập của người học, từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và người học tự điều chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, phát triển năng lực người học."

Bản chất của đánh giá quá trình được luận án xác định là những thông tin phản hồi tức thời mang tính điều chỉnh hoạt động dạy và học, viện dẫn nhận định của K. Patricia Cross rằng học tập không có phản hồi giống như "học bắn cung trong căn phòng tối".

Đặc điểm của đánh giá quá trình gồm bốn điểm chính:

  1. Là hoạt động thường xuyên, liên tục và được tích hợp trực tiếp vào kế hoạch dạy học trên lớp thông qua đối thoại và hỗ trợ.
  2. Mục tiêu đánh giá được xác định cụ thể, ngắn hạn cho từng bài học, nội dung học tập và được công khai để người học hiểu rõ.
  3. Chú trọng đến từng cá nhân người học trên cơ sở so sánh kết quả đạt được với mục tiêu học tập đã cụ thể hóa.
  4. Nhấn mạnh việc người học tham gia tự đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu và phương hướng cải thiện.

Nguyên tắc đánh giá quá trình bao gồm năm nguyên tắc:

  1. Phải được thực hiện thường xuyên và gắn liền với kế hoạch dạy học trên lớp.
  2. Phải đưa ra được phản hồi tác động vào sự tiến bộ của người học.
  3. Phải khuyến khích, lôi cuốn người học tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân.
  4. Cần phối hợp tiến hành đồng thời đánh giá quá trình với các hình thức đánh giá khác (đặc biệt là đánh giá tổng kết) để đảm bảo giá trị tổng hợp.
  5. Người dạy phải nắm rõ ưu điểm và hạn chế của từng kỹ thuật đánh giá để sử dụng đúng và hiệu quả.

Về hệ thống kỹ thuật và công cụ đánh giá quá trình, tác giả đề xuất 10 kỹ thuật phù hợp với dạy học ngành kỹ thuật:

Kỹ thuật đánh giá quá trình Mục đích sử dụng Công cụ thực hiện Thời điểm áp dụng
Đánh giá kiến thức đã có (kiến thức nền) Tìm hiểu kiến thức đã tích lũy từ trước làm cơ sở tiếp thu bài mới; xác định điểm bắt đầu bài giảng Câu hỏi trực tiếp, phiếu phản hồi nhanh Trước khi bắt đầu bài học mới
Phản hồi nhanh Xác định nội dung sinh viên đã lĩnh hội hoặc khó khăn nhận thức chưa hiểu rõ; đo lường sự chú ý Câu hỏi trực tiếp trên bảng, phiếu phản hồi nhanh Cuối giờ học hoặc đầu giờ (khi kiểm tra bài tập)
Sử dụng bảng đặc điểm, cấu tạo Đánh giá khả năng tái hiện khái niệm, phân tích cấu trúc kiến thức và mối liên hệ giữa các nội dung Bảng đặc điểm khuyết thông tin, sơ đồ cấu tạo khuyết Sau bài giảng, sau nhiệm vụ tự học hoặc thảo luận
Sử dụng bảng thuận lợi / khó khăn Đánh giá khả năng phân tích tính hai mặt của vấn đề kỹ thuật và giải pháp thay thế Bảng phân tích thuận lợi và khó khăn Sau khi học nội dung mới có tính hai mặt kỹ thuật
Sử dụng bản đồ tư duy Đánh giá khả năng sắp xếp, bao quát và kết nối mạch lạc các nội dung kiến thức Sơ đồ, bản đồ tư duy do sinh viên vẽ Sau bài giảng, sau tự học hoặc trong báo cáo nhóm
Phát hiện và giải quyết vấn đề Đánh giá kỹ năng phân tích, vận dụng nguyên tắc kỹ thuật để xử lý tình huống thực tiễn Câu hỏi tình huống, bài tập tính toán thiết kế Sau khi kết thúc một nội dung chuyên môn lớn
Đánh giá làm việc nhóm Thu thập phản hồi về mức độ hợp tác, chất lượng thảo luận và tiến độ thực hiện nhiệm vụ nhóm Phiếu đánh giá thảo luận nhóm Trong hoặc ngay sau khi kết thúc buổi thảo luận
Tự đánh giá làm việc nhóm Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá tinh thần tham gia, năng lực cá nhân và đóng góp trong nhóm Phiếu tự đánh giá làm việc nhóm Trong hoặc ngay sau khi làm việc nhóm
Quan sát Nhận định mức độ nhận thức, thái độ học tập và động cơ của người học qua hành vi cụ thể Tiêu chí quan sát, câu hỏi đàm thoại Thực hiện xuyên suốt mọi thời điểm dạy học
Đặt câu hỏi Đánh giá tức thì mức độ lĩnh hội, gợi mở tư duy sâu sắc, phát hiện khó khăn để hỗ trợ kịp thời Hệ thống câu hỏi gợi mở, câu hỏi tư duy Thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình dạy

Bên cạnh đó, luận án phân loại ba nhóm công cụ đánh giá quá trình:

  • Công cụ văn bản: Sổ ghi chép (nhật ký) theo dõi tiến trình người học; phiếu học tập, phiếu tự đánh giá; phiếu điều tra.
  • Các bài kiểm tra: Bài kiểm tra tổng kết, bài luận; phiếu kiểm tra nhanh đầu giờ/cuối giờ và hệ thống câu hỏi tích hợp.
  • Công cụ quan sát: Phỏng vấn; ghi hình, chụp ảnh; trao đổi trực tiếp hoặc gián tiếp.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu thực hiện trong luận án bao gồm:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích lý thuyết (chia tách văn kiện Đảng, tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học kỹ thuật, đề cương học phần Kỹ thuật cao áp thành từng bộ phận để nắm bắt xu hướng); tổng hợp lý thuyết (liên kết thông tin thành hệ thống hoàn chỉnh); phân loại (sắp xếp tài liệu theo cấu trúc logic); hệ thống hóa (tổ chức tri thức khoa học theo mô hình lý thuyết).
  • Phương pháp điều tra quan sát: Phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá tại trường đại học.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học có can thiệp đánh giá quá trình để kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi.
  • Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến đánh giá đóng góp của các nhà khoa học, giảng viên chuyên ngành.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thực nghiệm, tính toán phương sai, tần số điểm số $x_i$, tỷ lệ phần trăm tích lũy và kiểm nghiệm các giả thuyết thống kê.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá quá trình trong dạy học ở đại học

Chương 1 tập trung hệ thống hóa cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá, bản chất, nguyên tắc, kỹ thuật của đánh giá quá trình và khảo sát thực trạng triển khai tại các cơ sở giáo dục đại học.

Về mặt lý luận, tác giả khẳng định sự khác biệt căn bản giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết: Đánh giá tổng kết nhằm xác nhận thành tích để xếp hạng và cho điểm khi kết thúc giai đoạn, trong khi đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin phản hồi thường xuyên để giảng viên điều chỉnh cách dạy và sinh viên điều chỉnh cách học. Trên cơ sở phân tích hạn chế của chu trình ba bước của McMillan (thiếu bước gắn với mục tiêu) và mô hình của Laura Greenstein, tác giả xây dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình gồm 5 bước:

  • Bước 1: Phân tích đề cương bài dạy. Xác định mục tiêu bài học, nội dung kiến thức khó, dự kiến diễn biến nhận thức và trả lời ba câu hỏi định hướng: dùng kỹ thuật này để lấy thông tin cho quyết định nào, đối tượng sử dụng quyết định, thông tin nào là hữu ích.
  • Bước 2: Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ. Mô tả chi tiết mức độ cần đạt dưới dạng các hành vi có thể quan sát, đo lường được để làm chuẩn đối chiếu.
  • Bước 3: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá. Căn cứ mục tiêu và phương pháp dạy học để lựa chọn kỹ thuật riêng lẻ hoặc phối hợp (quan sát, vấn đáp, viết).
  • Bước 4: Xây dựng kế hoạch bài dạy và hồ sơ đánh giá. Tích hợp đánh giá quá trình vào từng hoạt động giảng dạy, chuẩn bị sổ ghi chép, hệ thống câu hỏi dự kiến, biện pháp hỗ trợ và hồ sơ theo dõi tiến bộ của người học.
  • Bước 5: Thực hiện đánh giá và điều chỉnh. Vận dụng các kỹ thuật trong lớp học, thu nhận phản hồi, phân tích thông tin để can thiệp kịp thời vào hoạt động dạy và học.

Về mặt thực tiễn, luận án tiến hành khảo sát thực trạng tại các trường đại học với các nội dung thể hiện qua hệ thống bảng số liệu:

  • Bảng 1.1: Kết quả nhận thức của GV và SV về đánh giá kết quả học tập.
  • Bảng 1.2: Kết quả khảo sát nhận thức về đánh giá quá trình.
  • Bảng 1.3: Kết quả khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi.
  • Bảng 1.4: Kết quả khảo sát phản hồi sau giờ học.
  • Bảng 1.5: Kết quả khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm và nhu cầu sinh viên.
  • Bảng 1.6: Kết quả khảo sát mức độ trao đổi ngoài giờ.
  • Bảng 1.7: Kết quả khảo sát về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá.

Kết quả điều tra cho thấy kiểm tra đánh giá ở bậc đại học phần lớn vẫn phụ thuộc nặng nề vào đánh giá tổng kết. Việc cho điểm kết thúc học phần chiếm trọng số quá lớn (tại Đại học Hải Phòng là 70%), trong khi hoạt động kiểm tra thường xuyên còn mang tính hình thức, thiếu các công cụ thu nhận phản hồi tức thì để giúp người học khắc phục thiếu sót nhận thức ngay trong giờ học.

Chương 2: Đánh giá quá trình trong dạy học Kỹ thuật cao áp ở Trường Đại học Hải Phòng

Chương 2 phân tích đặc điểm chuyên môn của học phần Kỹ thuật cao áp tại Trường Đại học Hải Phòng và đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm cụ thể nhằm hiện thực hóa quy trình đánh giá quá trình.

Học phần Kỹ thuật cao áp là học phần mang tính lý thuyết kỹ thuật chuyên sâu thuộc chương trình đào tạo ngành Công nghệ Kỹ thuật điện. Nội dung học phần chứa nhiều khái niệm trừu tượng, mô hình vật lý phức tạp (như quá trình phóng điện trong chất khí, sự hình thành thác điện tử, điện trường không đồng nhất, hiện tượng phóng điện sét, quá điện áp, cách điện trong hệ thống điện). Tác giả chứng minh khả năng vận dụng đánh giá quá trình vào học phần này là hoàn toàn khả thi và cần thiết để giảm bớt tính trừu tượng và hỗ trợ sinh viên nắm vững nguyên lý kỹ thuật.

Nội dung trọng tâm của chương là 5 biện pháp đánh giá quá trình:

  • Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần. Căn cứ mục tiêu chung của học phần Kỹ thuật cao áp, giảng viên tiến hành phân rã thành cây mục tiêu chi tiết theo cấu trúc thứ bậc logic (Bảng 2.1 và Hình 2.1). Mục tiêu tổng thể được cụ thể hóa thành các mục tiêu chương, mục tiêu bài học và mục tiêu từng đơn vị kiến thức/kỹ năng tương ứng với các cấp độ nhận thức có thể quan sát, lượng hóa được.
  • Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu. Giảng viên đối chiếu từng nhánh của cây mục tiêu để xác định kỹ thuật đánh giá tương ứng (Bảng 2.2). Chẳng hạn, sử dụng kỹ thuật đánh giá kiến thức nền trước khi học hiện tượng phóng điện sét; dùng bảng đặc điểm để phân loại vật chất (điện môi, bán dẫn, vật dẫn) theo mức năng lượng vùng cấm sau khi học lý thuyết phân vùng năng lượng trong vật rắn; sử dụng bài tập tính toán thiết kế cho mục tiêu vận dụng giải quyết vấn đề.
  • Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng. Thiết kế giáo án bài giảng theo hướng lồng ghép các hoạt động đánh giá vào từng bước lên lớp. Giảng viên dự kiến trước hệ thống câu hỏi, thời điểm phát phiếu phản hồi nhanh, tiêu chí quan sát sinh viên thảo luận và dự liệu các phương án điều chỉnh bài giảng ngay khi phát hiện sinh viên gặp khó khăn.
  • Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết. Luận án xác định nguyên tắc kết hợp hài hòa giữa hai hình thức: Kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh tiến trình học tập liên tục, đồng thời được ghi nhận một phần vào điểm quá trình theo quy chế, bổ trợ cho điểm thi kết thúc học phần, khắc phục tính phiến diện của việc chỉ dùng một bài thi cuối kỳ để đánh giá năng lực toàn diện của sinh viên.
  • Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến. Ứng dụng công nghệ thông tin để quản lý việc đánh giá và hỗ trợ sinh viên tự học, tương tác liên tục ngoài giờ lên lớp. Hệ thống được tổ chức với các trang chức năng cụ thể: trang giới thiệu (Hình 2.2), trang tài liệu học tập (Hình 2.3), trang thông báo nhiệm vụ (Hình 2.4), trang hồ sơ sinh viên để lưu trữ sản phẩm và theo dõi tiến trình (Hình 2.5), và trang thảo luận của sinh viên nhằm tạo diễn đàn trao đổi (Hình 2.6).

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Chương 3 trình bày việc kiểm nghiệm thực tế hệ thống biện pháp đã đề xuất thông qua phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia.

Về phương pháp thực nghiệm sư phạm:

  • Đối tượng thực nghiệm: Triển khai trên các lớp sinh viên ngành Công nghệ Kỹ thuật điện tại Trường Đại học Hải Phòng, được phân chia thành lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN). Hai nhóm lớp được kiểm tra có sự tương đồng về trình độ đầu vào.
  • Nội dung và tiến trình: Lớp đối chứng được giảng dạy theo phương pháp truyền thống, chủ yếu tập trung vào đánh giá tổng kết định kỳ. Lớp thực nghiệm được can thiệp sư phạm bằng việc áp dụng quy trình 5 bước và 5 biện pháp đánh giá quá trình đã xây dựng tại Chương 2 (sử dụng cây mục tiêu, kỹ thuật phản hồi nhanh, bảng đặc điểm, tích hợp kế hoạch bài học và hồ sơ trực tuyến).
  • Đánh giá và xử lý kết quả: Luận án sử dụng các phương pháp thống kê toán học để lượng hóa kết quả học tập giữa hai nhóm, trình bày chi tiết qua các bảng và biểu đồ số liệu:
    • Bảng 3.1 & Hình 3.1: Số người học đạt điểm $x_i$.
    • Bảng 3.2: Số % người học đạt điểm $x_i$.
    • Bảng 3.3 & Hình 3.2: Số % người học đạt điểm $x_i$ trở lên (tần suất tích lũy).
    • Bảng 3.4: Cơ sở tính toán phương sai lớp đối chứng.
    • Bảng 3.5: Cơ sở tính toán phương sai lớp thực nghiệm.

Dữ liệu tính toán từ các bảng phân phối điểm số và phương sai cho thấy đường cong tích lũy điểm số của lớp thực nghiệm nằm lệch về phía điểm khá, giỏi cao hơn so với lớp đối chứng; tỷ lệ sinh viên đạt điểm yếu, kém ở lớp thực nghiệm giảm rõ rệt. Phương sai và các chỉ số thống kê khẳng định sự khác biệt về kết quả học tập giữa hai nhóm có ý nghĩa thống kê, minh chứng cho hiệu quả của các biện pháp đánh giá quá trình can thiệp.

Về phương pháp chuyên gia:

  • Tác giả tổ chức lấy ý kiến của các chuyên gia là giảng viên, nhà nghiên cứu giáo dục và cán bộ quản lý đào tạo kỹ thuật.
  • Nội dung khảo sát chuyên gia tập trung vào tính khoa học, tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình 5 bước và hệ thống 5 biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật.
  • Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia (Bảng 3.6) ghi nhận sự đồng thuận và đánh giá cao của các chuyên gia đối với cấu trúc quy trình và các biện pháp thực hiện do luận án đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận, luận án có các đóng góp:

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đánh giá quá trình trong giáo dục đại học, xác định rõ bản chất, đặc điểm, nguyên tắc và mối quan hệ biện chứng giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết trong đào tạo kỹ thuật.
  • Xây dựng quy trình đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học gồm 5 bước logic khép kín: Phân tích đề cương bài dạy; Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ; Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá; Xây dựng kế hoạch bài dạy và hồ sơ đánh giá; Thực hiện đánh giá và điều chỉnh.
  • Đề xuất hệ thống 10 kỹ thuật và 3 nhóm công cụ đánh giá quá trình cụ thể, xác định rõ mục đích, công cụ, quy trình mô tả và thời điểm áp dụng phù hợp với đặc thù nhận thức của sinh viên khối ngành kỹ thuật.

Về mặt thực tiễn, luận án đạt được các kết quả:

  • Khảo sát, phân tích trung thực thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập tại một số trường đại học, chỉ ra tình trạng quá phụ thuộc vào đánh giá tổng kết cuối kỳ và thiếu hụt thông tin phản hồi điều chỉnh thường xuyên.
  • Đề xuất và vận dụng thành công 5 biện pháp sư phạm trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp cho sinh viên ngành Công nghệ Kỹ thuật điện tại Trường Đại học Hải Phòng (xây dựng cây mục tiêu học phần, lựa chọn kỹ thuật công cụ tương ứng, tích hợp trong bài giảng, phối hợp đánh giá tổng kết, xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến).
  • Kiểm nghiệm sư phạm thực tế và xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học, khẳng định việc sử dụng đánh giá quá trình theo đúng quy trình đã giúp giảng viên và sinh viên điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy - học, nâng cao rõ rệt kết quả học tập của người học.

Về kiến nghị và giải pháp, văn bản đề xuất:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ sở giáo dục đại học: Cần nghiên cứu điều chỉnh quy chế đào tạo theo tín chỉ theo hướng linh hoạt hóa tỷ lệ trọng số điểm thi kết thúc học phần, tăng cường trọng số cho đánh giá quá trình nhằm phản ánh thực chất tiến trình học tập của sinh viên.
  • Đối với giảng viên: Cần đầu tư thời gian xây dựng cây mục tiêu bài học cụ thể, chủ động tích hợp các kỹ thuật phản hồi nhanh, bảng đặc điểm, bài tập nhận thức vào kế hoạch bài dạy và khai thác nền tảng trực tuyến để quản lý hồ sơ học tập của sinh viên.
  • Đối với sinh viên: Nâng cao ý thức tự giác, chủ động tham gia tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng phản hồi của giảng viên để tự điều chỉnh phương pháp học tập.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, văn bản luận án cho thấy phạm vi nghiên cứu thực nghiệm mới chỉ tập trung triển khai đối với các học phần mang tính lý thuyết kỹ thuật, cụ thể là một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp thuộc ngành Công nghệ Kỹ thuật điện tại Trường Đại học Hải Phòng; chưa tiến hành khảo nghiệm trên diện rộng đối với các dạng học phần thực hành, thí nghiệm, thực tập xưởng hoặc đồ án môn học kỹ thuật. Bên cạnh đó, việc áp dụng đồng bộ các công cụ đánh giá quá trình và theo dõi hồ sơ học tập trực tuyến đòi hỏi giảng viên phải đầu tư nhiều thời gian chuẩn bị và quản lý dữ liệu nhận thức của sinh viên.

Về hướng nghiên cứu tiếp, luận án định hướng mở rộng việc vận dụng quy trình và các biện pháp đánh giá quá trình sang các loại hình học phần mang tính thực hành kỹ thuật, thí nghiệm chuyên ngành và đồ án tốt nghiệp; đồng thời tiếp tục nghiên cứu tích hợp sâu hơn công nghệ thông tin và các nền tảng quản lý học tập trực tuyến nhằm tự động hóa việc thu thập, xử lý dữ liệu phản hồi quá trình học tập của sinh viên trong giáo dục đại học.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích đối với các nhóm đối tượng:

  • Giảng viên giảng dạy các môn kỹ thuật tại các trường đại học, cao đẳng: Có thể trực tiếp vận dụng quy trình 5 bước, cấu trúc cây mục tiêu và 10 kỹ thuật đánh giá quá trình (bảng đặc điểm, phiếu phản hồi nhanh, bài tập tình huống) vào việc soạn kế hoạch bài giảng và tổ chức hoạt động dạy học trên lớp.
  • Cán bộ quản lý đào tạo và bảo đảm chất lượng giáo dục: Tham khảo luận án để xây dựng quy định về kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực, thiết lập cơ chế phối hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, giảm áp lực điểm số thi cuối kỳ.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học: Luận án cung cấp khung lý thuyết chi tiết về đo lường và đánh giá trong giáo dục, phương pháp thiết kế thực nghiệm sư phạm và kỹ thuật xử lý thống kê toán học giáo dục (phương sai, tần suất tích lũy).

Các nội dung có giá trị tham khảo nổi bật trong văn bản gồm: Cây mục tiêu học phần Kỹ thuật cao áp (Bảng 2.1), quy trình 5 bước thực hiện đánh giá quá trình (Hình 1.2), bảng phân loại kỹ thuật và công cụ đánh giá tương ứng với cây mục tiêu (Bảng 2.2), và mô hình thiết kế các trang chức năng của hồ sơ học tập trực tuyến (Hình 2.2 đến 2.6).

Câu hỏi thường gặp

1. Tác giả luận án định nghĩa bản chất của đánh giá quá trình là gì và dẫn lời nhận định của ai để minh họa? Theo văn bản luận án, bản chất của đánh giá quá trình chính là những thông tin phản hồi tức thời mang tính điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học. Để minh họa cho tầm quan trọng của phản hồi, tác giả dẫn nhận định của K. Patricia Cross khẳng định rằng đánh giá quá trình là phản hồi thông tin và việc học tập mà không có phản hồi cũng giống như việc "học bắn cung trong căn phòng tối".

2. Quy trình thực hiện đánh giá quá trình do tác giả xây dựng gồm những bước nào? Quy trình do tác giả đề xuất gồm 5 bước:

  • Bước 1: Phân tích đề cương bài dạy.
  • Bước 2: Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ.
  • Bước 3: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá.
  • Bước 4: Xây dựng kế hoạch bài dạy và hồ sơ đánh giá.
  • Bước 5: Thực hiện đánh giá và điều chỉnh.

3. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào để triển khai đánh giá quá trình trong học phần Kỹ thuật cao áp? Tác giả đề xuất 5 biện pháp:

  • Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần.
  • Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu.
  • Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng.
  • Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết.
  • Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến.

4. Hồ sơ học tập trực tuyến được xây dựng trong luận án bao gồm những trang giao diện chức năng nào? Hồ sơ học tập trực tuyến của học phần được thiết kế với 5 trang chức năng chính: trang giới thiệu (Hình 2.2), trang tài liệu học tập (Hình 2.3), trang thông báo nhiệm vụ (Hình 2.4), trang hồ sơ sinh viên (Hình 2.5) và trang thảo luận của sinh viên (Hình 2.6).

5. Thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành trên đối tượng nào và sử dụng các công cụ thống kê nào để xử lý số liệu? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên các lớp sinh viên đại học ngành Công nghệ Kỹ thuật điện tại Trường Đại học Hải Phòng (chia thành nhóm đối chứng ĐC và nhóm thực nghiệm TN). Dữ liệu được xử lý bằng các công cụ thống kê toán học gồm: bảng phân phối số người học đạt điểm $x_i$, tỷ lệ % đạt điểm $x_i$, tỷ lệ % tích lũy đạt điểm $x_i$ trở lên, tính toán điểm trung bình và phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học" của tác giả Phạm Hồng Khoa đã giải quyết khoảng trống nghiên cứu về kiểm tra đánh giá thường xuyên trong giáo dục đại học khối ngành kỹ thuật tại Việt Nam. Bằng việc xác lập quy trình 5 bước và hệ thống 5 biện pháp sư phạm gắn liền với học phần Kỹ thuật cao áp tại Trường Đại học Hải Phòng, công trình cung cấp giải pháp chuyển dịch từ việc phụ thuộc vào đánh giá tổng kết sang phối hợp thông tin phản hồi điều chỉnh liên tục. Kết quả thực nghiệm sư phạm và khảo sát chuyên gia đã kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp trong việc hỗ trợ điều chỉnh phương pháp dạy - học và nâng cao kết quả học tập của sinh viên.