phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án gồm 3 chƣơng: CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG CHƢƠNG 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 6 CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH 1. Trên thế giới Trên thế giới, đánh giá quá trình là một khái niệm đƣợc hình thành và sử dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học. Socrates (Sôcrat) nhà triết học cổ đại ngƣời Hy lạp là ngƣời đặt nền móng bằng phƣơng pháp sử dụng các câu hỏi thăm dò, kích thích ngƣời học.
Qua đó sử dụng phản ứng của ngƣời học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hƣớng dẫn giảng dạy của mình. Đây là thuộc tính chính của đánh giá quá trình. Đa số ngƣời dạy đều sử dụng phƣơng pháp của Socrates và vận dụng các hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là một thuật ngữ tƣơng đối mới. Ngƣời đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình” và "tổng kết" để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin đƣợc sử dụng là nhà giáo dục ngƣời Anh Michael Scriven.
Năm 1967 trong “Perspectives of Curriculum Evaluation” (Quan điểm đánh giá chƣơng trình giảng dạy), Scriven cho rằng khi một chƣơng trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn có thể đƣợc thay đổi và các thông tin thu thập đƣợc từ việc đánh giá đó có thể góp phần thay đổi chƣơng trình học tập [63]. Ông gọi đánh giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình”. Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và phƣơng pháp) đã đƣợc tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem các phƣơng pháp đã đƣợc xác định có đáp ứng mục tiêu dự định. Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những ngƣời đầu tiên áp dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt nền tảng cho việc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971.
7 Handbook on formative and summative evaluation of student learning). Mục đích của việc học tập chủ động là để đảm bảo rằng ngƣời học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại [55]. Khái niệm này là cơ sở để hƣớng dẫn môđun học tập, ngƣời học học đƣợc từ gói tự định hƣớng hoặc các môđun giảng dạy. Khi hoàn thành một môđun, ngƣời học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã đƣợc đáp ứng.
Ngƣời học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ ngƣời dạy hoặc tƣơng tác lẫn nhau. Trong những thập kỷ sau, đánh giá quá trình bắt đầu đƣợc khai thác rộng rãi hơn. Bloom tiếp tục phát triển lý thuyết của mình, xem xét một số vấn đề liên quan đến đánh giá quá trình. Ông xác định đƣợc hai yếu tố cần thiết của quá trình học tập: thông tin phản hồi cho ngƣời học và các điều kiện khắc phục các thành phần quan trọng của việc học [57].
Ông cũng cho rằng thông tin trong quá trình có thể đƣợc sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựa trên sự điều chỉnh cần thiết. Từ quan điểm này, ngƣời dạy có thể xác định đƣợc việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng ngƣời học thông qua việc lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy và định hƣớng khắc phục [56]. Tại New Zealand, Terry Crooks đã nghiên cứu ảnh hƣởng của đánh giá lớp học đối với ngƣời học và nhấn mạnh phản hồi ảnh hƣởng tích cực đến động lực của ngƣời học. Trong nghiên cứu của mình năm 1988, Crooks khẳng định đánh giá lớp học (classroom assessment), một tên gọi khác của đánh giá quá trình, là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục nên nó cần đƣợc lập kế hoạch rất cẩn thận và sự đầu tƣ thời gian của các nhà giáo dục [71].
Cũng trong khoảng thời gian này, D. Bƣớc tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên cứu của mình. Phát hiện của họ, đƣợc công bố là “Inside the black box”, là một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình. Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hƣớng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá.
Trong nghiên cứu của mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, ngƣời học đƣợc tiếp xúc với đánh giá quá trình có điểm số tốt hơn những ngƣời học không đƣợc tiếp xúc với đánh giá quá trình. Balck và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục nghiên cứu thêm: - Sự thành công của đánh giá quá trình có liên quan đến cách ngƣời dạy sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập. - Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của ngƣời học vào hoạt động học tập đƣợc ngƣời dạy tổ chức. - Tăng cƣờng thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết quả.
- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá [54]. Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn đang đƣợc tiếp tục hoàn thiện. Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển. Tất cả đều thống nhất quan điểm đánh giá quá trình nhƣ là một cách để thúc đẩy học tập.
Tại Việt Nam Cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc nói chung, đổi mới nền giáo dục nƣớc nhà trong đó có giáo dục đại học luôn đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm. Văn kiện Đại hội XI của Đảng khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Ngày 04/11/2013, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Nghị quyết cũng nhấn mạnh cần phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã hội [39].
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá cho rằng mọi thành viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá ngƣời học đều nhận thức rõ rằng việc đánh giá ngƣời học quan trọng hơn việc cho điểm; một quá trình đánh giá phải thực sự trở thành động lực giúp ngƣời học phát triển toàn diện, đặc biệt giúp cho mỗi ngƣời học có thể phát triển tối đa những năng lực và phẩm chất tốt đẹp của mình. Nếu trƣớc đây nội dung đánh giá chủ yếu quan tâm đến đánh giá tổng kết, xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chƣơng trình giáo dục; xếp hạng ngƣời học; các tiêu chí đánh giá đƣợc giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi về quan niệm đánh 10 giá. Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức, tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của ngƣời học; kết hợp nhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của ngƣời học; các tiêu chí đánh giá đƣợc công khai.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo chung đó, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đƣợc tiến hành. Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới kiểm tra đánh giá đƣợc tổ chức nhƣ: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của ngƣời học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo ngƣời dạy kỹ thuật tại các trƣờng, khoa Sƣ phạm Kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội” – Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật – ĐHSP Hà Nội – 11/2010; hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa”- ĐHSP Hà Nội – 12/2005; hoặc một số đề tài nhiên cứu, khảo sát các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá một số môn học nhƣ: Đề tài “Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam” của nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long;…Đặc biệt có thể kể đến là khóa tập huấn nằm trong Chƣơng trình READ Việt Nam – Chƣơng trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nƣớc đang phát triển – trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra đánh giá cho sinh viên sƣ phạm tại các trƣờng, khoa sƣ phạm.