Đánh giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái

Luận văn thạc sĩ đánh giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái theo khung năng lực tiếng Việt.

• Tác giả: Hoàng Thị Thu Hà
• Người hướng dẫn: Ts. Sái Công Hồng
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Đánh giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái theo hướng tiếp cận khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Phương pháp nghiên cứu
• 0.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 0.4.2. Phương pháp xử lý định lượng
• 0.4.3. Phương pháp chuyên gia
• 0.4.4. Phương pháp thu thập thông tin
• 0.5. Câu hỏi nghiên cứu
• 0.6. Giả thuyết nghiên cứu
• 0.7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 0.8. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát
• 0.9. Kết cấu của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƯU HỌC SINH
• 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
• 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
• 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
• 1.2. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
• 1.2.1. Đặc trưng cơ bản
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu
• 2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu
• 2.3. Quy trình nghiên cứu
• 2.4. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu
• 2.5. Xây dựng bộ công cụ đo lường
• 2.6. Đánh giá thực trạng, xác định năng lực học tiếng Việt của LHS Lào
• 2.7. Xử lý số liệu và viết luận văn
• 2.8. Kết quả Thử nghiệm
• 3. CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƯU HỌC SINH LÀO VÀ ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI PPGD TIẾNG VIỆT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM YÊN BÁI
• 3.1. Đánh giá năng lực tiếng Việt của LHS Lào tại Trường CĐSP Yên Bái
• 3.2. Đề xuất đổi mới PPDH tiếng Việt cho HS Lào ở Trường CĐSP Yên Bái
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 0.10. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về đánh giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào

Đánh giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái là một vấn đề quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Việc hiểu rõ năng lực ngôn ngữ của sinh viên Lào không chỉ giúp cải thiện chất lượng giảng dạy mà còn tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập và giao lưu văn hóa giữa hai nước. Nghiên cứu này sẽ cung cấp cái nhìn tổng quan về các khái niệm cơ bản liên quan đến năng lực tiếng Việt và tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực này.

1.1. Khái niệm năng lực tiếng Việt và tầm quan trọng

Năng lực tiếng Việt được định nghĩa là khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp khác nhau. Đánh giá năng lực tiếng Việt giúp xác định mức độ thành thạo của sinh viên, từ đó đưa ra các phương pháp giảng dạy phù hợp.

1.2. Lịch sử và bối cảnh nghiên cứu

Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái đã đào tạo tiếng Việt cho lưu học sinh Lào từ năm 2006. Nghiên cứu này nhằm đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt cho sinh viên Lào.

II. Vấn đề và thách thức trong việc đánh giá năng lực tiếng Việt

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực trong việc giảng dạy tiếng Việt cho lưu học sinh Lào, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong việc đánh giá năng lực. Các vấn đề này bao gồm sự khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa và phương pháp giảng dạy chưa phù hợp.

2.1. Khó khăn trong học tiếng Việt

Lưu học sinh Lào thường gặp khó khăn trong việc tiếp cận ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng tiếng Việt. Điều này ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp và học tập của họ.

2.2. Thiếu công cụ đánh giá hiệu quả

Hiện tại, Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái chưa có bộ công cụ đánh giá năng lực tiếng Việt cho lưu học sinh Lào, dẫn đến việc đánh giá không chính xác và thiếu khách quan.

III. Phương pháp đánh giá năng lực tiếng Việt cho lưu học sinh Lào

Để đánh giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào, cần áp dụng các phương pháp khoa học và phù hợp với khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài. Các phương pháp này bao gồm khảo sát, phỏng vấn và kiểm tra định lượng.

3.1. Khảo sát và phỏng vấn

Khảo sát và phỏng vấn giúp thu thập thông tin về mức độ hiểu biết và khả năng sử dụng tiếng Việt của sinh viên. Đây là bước quan trọng để xác định nhu cầu học tập của họ.

3.2. Kiểm tra định lượng

Sử dụng bài kiểm tra định lượng để đánh giá năng lực tiếng Việt theo các trình độ khác nhau. Kết quả sẽ được phân tích để đưa ra các giải pháp cải thiện.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp thông tin quý giá cho việc cải tiến chương trình giảng dạy tiếng Việt tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái. Việc áp dụng các phương pháp đánh giá hiệu quả sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy và học.

4.1. Kết quả khảo sát năng lực tiếng Việt

Kết quả khảo sát cho thấy nhiều sinh viên Lào đạt trình độ sơ cấp và trung cấp, nhưng vẫn còn một số sinh viên chưa đạt yêu cầu. Điều này cho thấy cần có sự can thiệp kịp thời trong phương pháp giảng dạy.

4.2. Đề xuất cải tiến chương trình giảng dạy

Dựa trên kết quả nghiên cứu, cần đề xuất các giải pháp cải tiến chương trình giảng dạy tiếng Việt, bao gồm việc xây dựng bộ công cụ đánh giá và cải tiến phương pháp giảng dạy.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Đánh giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái là một nhiệm vụ quan trọng. Kết quả nghiên cứu không chỉ giúp nâng cao chất lượng dạy và học mà còn góp phần vào sự phát triển bền vững trong quan hệ giáo dục giữa Việt Nam và Lào.

5.1. Tầm quan trọng của việc đánh giá

Việc đánh giá năng lực tiếng Việt giúp xác định rõ ràng trình độ của sinh viên, từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong chương trình giảng dạy.

5.2. Hướng phát triển trong tương lai

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp đánh giá mới, đồng thời mở rộng hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và giao lưu văn hóa ngày càng sâu rộng, việc đào tạo tiếng Việt cho người nước ngoài đã trở thành nhiệm vụ chiến lược trong hợp tác giáo dục của Việt Nam. Thực hiện thỏa thuận hợp tác giữa tỉnh Yên Bái và hai tỉnh Viêng Chăn, Sayaboury của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào, Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái đã triển khai đào tạo tiếng Việt cho lưu học sinh Lào từ năm học 2006-2007. Tính đến giai đoạn khảo sát, nhà trường đã tiếp nhận và giảng dạy thành công 11 khóa học với tổng số 409 sinh viên và 20 cán bộ.

Mặc dù đạt được những kết quả đáng ghi nhận, công tác giảng dạy ngôn ngữ tại cơ sở vẫn gặp nhiều khó khăn do đầu vào người học không đồng đều và thiếu hụt bộ công cụ đánh giá chuẩn hóa. Chương trình đào tạo trước đây chủ yếu dừng lại ở việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ sơ bộ mà chưa có sự phân tách rõ ràng về chuẩn đầu ra cho 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.

Nghiên cứu được thực hiện nhằm xây dựng bộ công cụ đo lường và đánh giá chuẩn xác năng lực tiếng Việt của 30 lưu học sinh Lào đang học tập tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái từ tháng 12 năm 2016 đến tháng 11 năm 2017. Dựa trên Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, đề tài xác định vị trí năng lực thực tế của người học trên thang đo 6 bậc, phân tích các rào cản ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Kết quả nghiên cứu mang lại ý nghĩa thiết thực trong việc chuẩn hóa quy trình khảo thí, cung cấp luận cứ khoa học để nâng cao tỷ lệ sinh viên đạt chuẩn năng lực tiếng Việt từ 7.0 điểm trở lên trên thang điểm 10, đáp ứng yêu cầu tiếp nhận kiến thức chuyên ngành ở bậc cao đẳng và đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng tích hợp giữa lý thuyết đo lường giáo dục hiện đại và các mô hình năng lực ngôn ngữ quốc tế. Trọng tâm lý thuyết bao gồm mô hình năng lực ngôn ngữ của Bachman năm 1990, trong đó năng lực giao tiếp được phân định thành hai cấu phần cơ bản: năng lực tổ chức cấu trúc (bao gồm ngữ pháp, từ vựng, âm vị học) và năng lực ngữ dụng (gồm năng lực hành vi ngôn ngữ, khả năng thích ứng ngữ cảnh văn hóa - xã hội). Bên cạnh đó, nghiên cứu kế thừa quan điểm của Canale và Swain về tính liên kết, mạch lạc trong thiết lập văn bản giao tiếp.

Đề tài vận dụng Thang đo nhận thức 6 cấp độ của Bloom năm 1956 (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá) để phân tầng độ khó của các câu hỏi khảo sát. Chuẩn đối sánh chính là Khung năng lực tiếng Việt 6 bậc chia thành 3 trình độ: Sơ cấp (Bậc 1, Bậc 2), Trung cấp (Bậc 3, Bậc 4) và Cao cấp (Bậc 5, Bậc 6). Cơ sở kiểm tra đánh giá dựa trên Thuyết Đo lường Hiện đại với Mô hình Rasch một tham số, giúp xác lập tương quan tuyến tính giữa tham biến năng lực của thí sinh và tham biến độ khó của câu hỏi.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lựa chọn cỡ mẫu gồm 30 lưu học sinh Lào đang theo học hệ chuẩn bị tiếng Việt tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái bằng phương pháp chọn mẫu toàn thể có chủ đích, phản ánh chính xác tệp đối tượng cần can thiệp sư phạm. Tiến trình nghiên cứu kéo dài 12 tháng được chia thành 4 giai đoạn rõ ràng: xác lập cơ sở lý thuyết, xây dựng bộ công cụ đo lường, thử nghiệm và điều tra thực trạng, cuối cùng là xử lý dữ liệu và tổng kết giải pháp.

Bộ công cụ đánh giá được thiết kế tích hợp 4 kỹ năng ngôn ngữ với thang điểm 10 chuẩn hóa:

• Kỹ năng Nghe: 15 câu hỏi trắc nghiệm thực hiện trong 15 phút, thí sinh nghe 1 lần duy nhất.
• Kỹ năng Đọc: 10 câu hỏi trắc nghiệm hoàn thành trong 15 phút.
• Kỹ năng Viết: Tự luận theo chủ đề trong 15 phút, thang điểm 2.5 điểm.
• Kỹ năng Nói: Vấn đáp trực tiếp với giám khảo trong 15 phút, thang điểm 2.5 điểm.

Dữ liệu định lượng được phân tích chuyên sâu qua các phần mềm SPSS, QUEST và CONQUEST. Việc lựa chọn phương pháp phân tích theo mô hình Rasch thay vì lý thuyết trắc nghiệm cổ điển xuất phát từ khả năng định cỡ khách quan của mô hình, giúp chuẩn hóa độ khó của từng câu hỏi và loại bỏ hiện tượng sai số ngẫu nhiên do đoán mò. Đề thi trắc nghiệm được thử nghiệm 2 vòng độc lập trước khi áp dụng vào kỳ kiểm tra chính thức nhằm đảm bảo độ tin cậy và giá trị đo lường tối ưu.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ 2 vòng thử nghiệm trên phần mềm QUEST và CONQUEST ghi nhận 3 phát hiện khoa học quan trọng:

Thứ nhất, bộ đề thi trắc nghiệm trình độ Sơ cấp và Trung cấp đạt mức độ tương thích cao với mô hình Rasch. Ở bài thi sơ cấp vòng 1, có 23 trên tổng số 25 câu hỏi trắc nghiệm (chiếm tỷ lệ 92%) nằm trong dải giá trị chỉ số trùng khớp Infit MNSQ lý tưởng từ 0.77 đến 1.30. Hệ số nhất quán nội tại Cronbach's Alpha đạt 0.773 ở lần 1 và 0.762 ở lần 2, khẳng định bộ công cụ đủ tiêu chuẩn để đo lường năng lực người học.

Thứ hai, mô hình Rasch đã nhận diện chính xác các câu hỏi có độ khó bất thường cần loại bỏ hoặc điều chỉnh. Câu hỏi số 1 ở đề sơ cấp có 100% thí sinh trả lời đúng khiến hệ số Cronbach's Alpha khi xóa biến tăng lên mức 0.795, cho thấy câu hỏi quá dễ và không có độ phân biệt. Ngược lại, câu hỏi số 25 ở đề sơ cấp và câu hỏi số 4 ở đề trung cấp đều có tỷ lệ 100% thí sinh chọn sai do các phương án nhiễu chưa hợp lý, nằm ngoài dải phân bố chuẩn và lập tức được thay thế.

Thứ ba, dữ liệu thực nghiệm chỉ ra sự phân hóa sâu sắc giữa các kỹ năng ngôn ngữ. Ở trình độ sơ cấp lần 2, điểm số của sinh viên rất khả quan với 13 trên 30 sinh viên (chiếm 43.3%) đạt 2.25/2.5 điểm môn Viết và 15 trên 30 sinh viên (đạt 50%) đạt 2.0/2.5 điểm môn Nói. Tuy nhiên, khi chuyển sang bài thi trung cấp lần 1, kỹ năng Nói ghi nhận 14 trên 30 sinh viên (chiếm 46.7%) chỉ đạt mức 1.0/2.5 điểm; kỹ năng Viết có 10 sinh viên (chiếm 33.3%) đạt 1.0 điểm và 2 sinh viên (chiếm 6.7%) chỉ đạt 0.5 điểm do lỗi sai ngữ pháp, cấu trúc câu chưa hoàn chỉnh và thiếu hụt từ vựng học thuật.

Thảo luận kết quả

Thực trạng kết quả cho thấy năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào chưa đồng đều giữa các nhóm kỹ năng tiếp nhận (Nghe, Đọc) và kỹ năng sản sinh (Nói, Viết). Nguyên nhân chính xuất phát từ sự khác biệt loại hình giữa tiếng Lào và tiếng Việt, đặc biệt là hệ thống thanh điệu và các hư từ ngữ pháp phức tạp. Trong thực tế giao tiếp thường nhật, sinh viên có thể phản xạ tốt ở các chủ đề quen thuộc (Bậc 1 và Bậc 2), nhưng khi xử lý các văn bản mang tính học thuật hoặc giải thích quan điểm logic (Bậc 3 trở lên), rào cản ngữ dụng bộc lộ rõ rệt. Kết quả này hoàn toàn tương thích với nhận định của Bachman về khoảng cách giữa năng lực tổ chức ngữ pháp và năng lực giao tiếp xã hội.

Dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan thông qua Bản đồ phân bố năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi (Wright Map) trên phần mềm QUEST. Trục tung của sơ đồ thể hiện thang đo logit: phía bên trái phân bố năng lực của 30 thí sinh từ thấp đến cao, phía bên phải sắp xếp độ khó của 25 câu hỏi trắc nghiệm tương ứng. Bảng đối sánh điểm số 4 kỹ năng kết hợp biểu đồ cột phân tầng giúp nhà quản lý giáo dục quan sát rõ nét mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của từng nhóm đối tượng, từ đó có căn cứ điều chỉnh chương trình đào tạo một cách khoa học.

Đề xuất và khuyến nghị

Để nâng cao chất lượng đào tạo và giúp lưu học sinh Lào đạt chuẩn Bậc 3 đến Bậc 4 theo Khung năng lực tiếng Việt, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp đồng bộ:

1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng giao tiếp hành động: Giảng viên Bộ môn Tiếng Việt cần chuyển dịch từ lối truyền thụ ngữ pháp thụ động sang tổ chức hoạt động tương tác, thảo luận nhóm và đóng vai xử lý tình huống thực tế. Tăng thời lượng thực hành giao tiếp khẩu ngữ lên mức 60% tổng số tiết trên lớp, nhằm mục tiêu giảm tỷ lệ sinh viên đạt điểm dưới trung bình ở kỹ năng Nói xuống dưới 10% trong vòng 1 năm học.

2. Chuẩn hóa ngân hàng đề thi theo mô hình Rasch: Phòng Đào tạo và Hội đồng Khảo thí nhà trường cần hoàn thiện ngân hàng đề kiểm tra định kỳ gồm tối thiểu 200 câu hỏi trắc nghiệm đạt chuẩn Infit MNSQ từ 0.7 đến 1.3 và 50 chủ đề tự luận Nói - Viết tích hợp. Quy trình định cỡ câu hỏi cần được thực hiện định kỳ 6 tháng một lần để đảm bảo tính khách quan và độ phân biệt cao.

3. Mở rộng không gian trải nghiệm văn hóa và giao lưu ngôn ngữ: Đoàn Thanh niên và Ban Quản lý Ký túc xá thiết lập mô hình Câu lạc bộ tiếng Việt và phong trào Đôi bạn cùng tiến, đảm bảo 100% lưu học sinh Lào được ghép cặp sinh hoạt với sinh viên Việt Nam ít nhất 4 giờ mỗi tuần. Hoạt động ngoại khóa trải nghiệm thực tế tại địa phương giúp người học gia tăng vốn từ vựng ngữ dụng tự nhiên.

4. Nâng cấp cơ sở vật chất phòng học chuyên dụng: Nhà trường cần ưu tiên đầu tư xây dựng 02 phòng lab thực hành ngoại ngữ đa phương tiện với 50 máy tính chuyên dụng có cài đặt phần mềm luyện âm và ghi âm giọng nói. Thời gian hoàn thành trong quý II của năm học tiếp theo nhằm phục vụ hiệu quả công tác rèn luyện ngữ âm chuẩn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn và học thuật cao, phù hợp với 4 nhóm đối tượng cụ thể:

1. Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên gia khảo thí: Nghiên cứu cung cấp khung tham chiếu hoàn chỉnh về việc áp dụng mô hình Rasch và phần mềm QUEST trong thiết kế, thẩm định và chuẩn hóa đề thi đánh giá năng lực ngôn ngữ theo tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. Giảng viên trực tiếp giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài: Tài liệu là cẩm nang hữu ích về cách xây dựng ma trận đề thi 4 kỹ năng, thang điểm đánh giá tự luận Nói - Viết chi tiết và phương pháp khắc phục lỗi ngữ âm, ngữ pháp đặc thù cho người học tiếng Việt.

3. Ban giám hiệu các trường đại học, cao đẳng tiếp nhận sinh viên quốc tế: Cung cấp mô hình quản lý, tổ chức đào tạo dự bị tiếng Việt 1 năm hiệu quả, giúp tối ưu hóa chương trình giảng dạy đáp ứng nhu cầu học tập chuyên ngành.

4. Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành Đo lường Đánh giá: Nguồn tư liệu chuẩn mực về phương pháp xử lý số liệu định lượng, phân tích tương quan giữa năng lực thí sinh và độ khó đề thi bằng lý thuyết khảo thí hiện đại.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài được phân chia như thế nào? Khung năng lực do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành gồm 3 trình độ với 6 bậc: Sơ cấp (Bậc 1, Bậc 2), Trung cấp (Bậc 3, Bậc 4) và Cao cấp (Bậc 5, Bậc 6). Mỗi bậc quy định chi tiết chuẩn đầu ra cho 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.

2. Vì sao nghiên cứu sử dụng mô hình Rasch thay vì phương pháp tính điểm truyền thống? Mô hình Rasch thuộc Thuyết Đo lường Hiện đại giúp tách biệt khách quan giữa năng lực thực tế của người học và độ khó của câu hỏi. Phương pháp này phân tích chính xác các chỉ số Infit và Outfit để loại bỏ câu hỏi lỗi, đảm bảo tính khoa học cao.

3. Lưu học sinh Lào tại Yên Bái gặp khó khăn lớn nhất ở những kỹ năng nào? Thực nghiệm cho thấy kỹ năng Nói và Viết là hai điểm nghẽn lớn nhất. Khi lên trình độ trung cấp, có tới 46.7% sinh viên đạt điểm thấp ở phần Nói và 33.3% sinh viên gặp khó khăn trong bài Viết do hạn chế về vốn từ vựng học thuật và cấu trúc ngữ pháp.

4. Cỡ mẫu 30 sinh viên có đảm bảo độ tin cậy khoa học cho phân tích định lượng không? Cỡ mẫu 30 sinh viên bao quát toàn bộ lưu học sinh Lào tại cơ sở đào tạo. Qua 2 vòng thử nghiệm, hệ số Cronbach's Alpha đạt từ 0.762 đến 0.773 và 92% số câu hỏi đạt chuẩn tương thích Rasch, khẳng định dữ liệu có độ tin cậy vững chắc.

5. Tiêu chuẩn đánh giá đạt yêu cầu đối với năng lực tiếng Việt trong nghiên cứu là gì? Thí sinh được công nhận đạt chuẩn khi tổng điểm quy đổi cả 4 kỹ năng đạt từ 7.0 điểm trở lên trên thang điểm 10, đồng thời không bị điểm 0 ở bất kỳ kỹ năng đơn lẻ nào trong bài thi tổng hợp.

Kết luận

• Luận văn đã chuẩn hóa thành công quy trình đánh giá năng lực tiếng Việt cho lưu học sinh Lào tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái tiếp cận theo Khung năng lực 6 bậc của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Ứng dụng xuất sắc Thuyết Đo lường Hiện đại và mô hình Rasch để thẩm định bộ đề thi 4 kỹ năng với độ tin cậy Cronbach's Alpha đạt trên 0.76, lọc bỏ chính xác các câu hỏi không phù hợp.
• Phản ánh trung thực thực trạng năng lực ngôn ngữ của 30 lưu học sinh, chỉ ra sự chênh lệch rõ rệt giữa kỹ năng tiếp nhận và kỹ năng sản sinh ở trình độ trung cấp.
• Đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp mang tính khả thi cao, gắn liền với lộ trình nâng cấp cơ sở vật chất và đổi mới phương pháp giảng dạy giao tiếp hành động trong giai đoạn 12 tháng tiếp theo.
• Công trình mở ra hướng nghiên cứu mở rộng việc định cỡ ngân hàng câu hỏi trên quy mô toàn quốc, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực quốc tế cho nước bạn Lào.

Các cơ sở giáo dục, nhà khoa học và giảng viên quan tâm có thể khai thác mô hình khảo thí này nhằm tối ưu hóa chất lượng giảng dạy ngôn ngữ và chuẩn hóa công tác kiểm tra đánh giá trong giai đoạn mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Phần mở đầu). Cơ sở lý luận về đo lƣờng đánh giá 1. Lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục Trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng đến đánh giá trong giáo dục cách đây vài thế kỷ thì vấn đề này mới được phát triển ở Việt Nam mấy thập kỷ trở lại đây. Giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay chú trọng vào dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc HS, SV rất ngại học hành thi cử, dẫn đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi.

Sinh viên ở các nước có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và bổ ích vì người học được tự do tìm tòi và phát biểu, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn và định hướng. Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm tra, đánh giá và tâm lý người học. Cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người học nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học. Trước hết, mục đích đánh giá đầu tiên là để giúp sinh viên biết được kết quả học tập của mình, giúp sinh viên điều chỉnh lại những phương pháp học tập không phù hợp, hoặc phát triển, tìm tòi những cách học mới mà các em có hứng thú hơn.

Tiếp đến, việc kiểm tra đánh giá còn hỗ trợ cho giáo viên (những người trực tiếp thực hiện công việc giảng dạy) về kết quả áp dụng một phương pháp giảng dạy nào đó. Cuối cùng, việc kiểm tra đánh giá còn giúp 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] phân loại thành tích, sự tiến bộ của người học, tạo động cơ, kích thích, thúc đẩy quá trình học tập của SV. Trái lại với mong muốn của các nhà giáo dục, SV lại quan niệm đánh giá là để xác định động cơ học tập. Tại sao? Khi nào và học như thế nào.

Hầu hết sinh viên nghĩ: Tất cả những gì họ đang làm trong lớp học như viết bài luận hay bài kiểm tra không có liên quan gì đến cuộc sống thực tế. Kết luận được rút ra là: “Sinh viên có thể tránh các thầy cô dạy dở, nhưng không tránh được các bài tập kiểm tra đánh giá tồi và nếu chúng ta muốn thay đổi cách học của học sinh, sinh viên, chúng ta hãy thay đổi cách đánh giá của mình.”[11] Một số thuật ngữ đã trở nên quen thuộc trong ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011) [14]định nghĩa như sau: Đề thi, kiểm tra (test, exam): Là công cụ hoặc quy trình, qua đó thể hiện các yêu cầu cụ thể đối với các hoạt động thi, kiểmtra. Thi, kiểm tra: Là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng một đề thi, kiểm tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình. Đo lƣờng (measurement): Là hoạt động thông qua việc thi, kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được kiến thức của một/một số môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó, hay khả năng hoàn thành công việc được giao phó.

Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng. Ở đây, chủ yếu đề cập đến đánh giá trong giáo dục. Đánh giá (evaluation): Là việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường. Đánh giá (evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường.

Lý thuyết đo lường đánh giá là một lý thuyết nghiên cứu các cấu trúc tâm lý bằng cách gán các giá trị định lượng cho một mẫu hành vi, mà các giá trị đó 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thu thập được nhờ sử dụng các công cụ đo lường đánh giá, ví dụ như các bài thi, kiểm tra, các quan sát, phỏng vấn, điều tra. Cấu trúc tâm lý được xem là một đại lượng về các thuộc tính tâm lý được xác định gián tiếp bằng các công cụ đo như các bài thi, kiểm tra, các quan sát, phỏng vấn, điều tra. đây là đại lượng ẩn, không thể nhận biết bằng các giác quan thông thường của conngười. Có lẽ nhiều người đều hiểu rằng giáo dục mà không có thi - kiểm tra, không có đánh giá thì không có giáo dục theo đúng nghĩa của nó.

Theo Popham (1999)[17], thi - kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm: Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để giáo viên tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều học sinh đã biết và giáo viên có cơ hội giúp học sinh khắc phục những yếu kém của học sinh; Giám sát quá trình tiến bộ của học sinh và giúp giáo viên thấy được sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay không; - Giúp giáo viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại học sinh; - Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chươngtrình; - Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục; - Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy của họ. Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh và giúp các nhà quản lý có thông tin để đưa ra những quyết định kịp thời. Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với mục tiêu” thì kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo.[10] 13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.1 Mô hình quá trình đào tạo KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ Các nhà giáo dục đã chia cấu trúc hành vi nhận thức thành cấu trúc năng lực (competence) và cấu trúc kết quả học tập (achivement). Năng lực là những khả năng mà học sinh có được qua đào tạo và bằng kinh nghiệm cuộc sống, qua công việc để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.

Còn kết quả học tập là những nhận thức được cấu thành từ những kiến thức và kỹ năng mà học sinh thu được trực tiếp ở một khoá học. Trong giáo dục, tùy theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được phân chia thành hai nhóm: để đo lường, đánh giá kiến thức hay để đo lường, đánh giá kỹ năng. Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục Dạng câu hỏi trắc nghiệm Dạng câu hỏi tự luận Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức *Đa lựa chọn *Điền câu trảlời *Ghép đôi *Tự luận trả lờingắn *Lựa chọn đúng sai *Tự luận trả lờidài *Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ thể *Tự luậnmiệng *Tự luận làm ởnhà Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng *Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ thể *Câu hỏi yêu cầu thao tác hay trình diễn 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Lý thuyết đánh giá cổ điển Lý thuyết đánh giá cổ điển chủ yếu dựa vào các tính toán thống kê, trong đó điểm thi của thí sinh được xác định bằng phương trình cơ bản sau: xi= ti + ei Trong đó: xi là điểm làm bài test của thí sinh I ti là điểm thực của thí sinh i ei là sai số Sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu nhiên.

Sai số, đôi khi có thể lớn, nhỏ, có thể có giá trị âm hoặc dương, sai số hệ thống được bỏ qua. Những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượng và bao gồm những câu hỏi tương tự. Như vậy, với một số test đồng nhất: Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong hai bài test cũng phải tương đương nhau Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải có cùng một giá trị. Lý thuyết đánh giá hiện đại Đại lượng cần đo được mô tả như một đường thẳng hoặc đường cong; kết quả đo lường là một điểm đặt trên đường đó.

Do đó, đại lượng cần đo được giả định là phân bố liên tục, tuy nhiên chưa chỉ ra một dạng phân bố cụ thể nào. Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai đại lượng: Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh) Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi) Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được phân bố trên đường đặc trưng cótính liên tục bao gồm các giá trị của đại lượng cần đo. Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại lượng cần đo. 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Lý thuyết đánh giá hiện đại quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi.

Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò). Những hàm số xác suất khác nhau (thể hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi) dẫn đến những mô hình Lý thuyết đánh giá hiện đại khác nhau, ví dụ: Mô hình logistic đơn giản, Mô hình hai tham biến, Mô hình ba tham biến của Birnbaum, Mô hình partialcredit. Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi tổ chức làm một bài test được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó. Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả năng tối đa (Maximum likelihood).

Đường cong đặc trưng đối với một câu hỏi theo Mô hình Rasch 1. Khái niệm năng lực 1. Một số khái niệm cơ bản về năng lực Năng lực học tập là cụm từ gần đây được sử dụng rất nhiều trong giáo dục. Rất nhiều người còn nhầm lẫn hoặc khó phân biệt giữa năng lực chung và các năng lực cụ thể.

Theo đó năng lực được định nghĩa theo Hướng dẫn phát triển tài liệu tập huấn đánh giá năng lực của Khối cộng đồng chung Australia (2003) rằng “Năng lực (competency) không chỉ là việc miêu tả một nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm 16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ẩn của học sinh và đo lường kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện một nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó được yêu cầu”.