Đánh Giá Giảng Viên Đại Học Theo Hướng Chuẩn Hóa Trong Giai Đoạn Hiện Nay

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện pháp hoàn thiện

• Tác giả: Trần Xuân Bách
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản Lí Giáo Dục
• Đề tài: Đánh Giá Giảng Viên Đại Học Theo Hướng Chuẩn Hoá Trong Giai Đoạn Hiện Nay
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
• 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá GV
• 1.2. Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục
• 1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
• 1.2.2. Đánh giá và giá trị
• 1.2.3. Đánh giá và nhận thức
• 1.2.4. Đánh giá và thực tiễn
• 1.3. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá
• 1.4. Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục
• 1.5. Chức năng của đánh giá giáo dục
• 1.6. Quy trình tổ chức đánh giá trong giáo dục
• 1.7. Cơ sở lý luận liên quan đến chuẩn, chuẩn hoá
• 1.7.1. Khái niệm chuẩn
• 1.7.2. Chuẩn trong giáo dục
• 1.7.3. Chuẩn đánh giá
• 1.7.4. Chuẩn và chuẩn hoá
• 1.8. Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV
• 1.9. Đánh giá giảng viên
• 1.9.1. Giảng viên đại học
• 1.9.2. Đội ngũ giảng viên đại học
• 1.9.3. Giáo dục ĐH trong bối cảnh hiện nay
• 1.10. Nhận thức về vai trò của GV ĐH
• 1.11. Giao tiếp sư phạm và đặc thù lao động của GV
• 1.12. Các quan điểm về phát triển đội ngũ GV
• 1.13. Mục tiêu của đánh giá GV
• 1.14. Đánh giá giảng viên
• 1.15. Đánh giá GV là một trong các hoạt động của đánh giá giáo dục
• 1.16. Đánh giá trong nhà trường - các yếu tố đảm bảo chất lượng
• 1.17. Các yêu cầu của việc đánh giá GV trong nhà trường ĐH
• 1.18. Vận dụng phương pháp phản hồi 360 độ vào việc đánh giá GV
• 1.18.1. Về phương pháp phản hồi 360 độ
• 1.18.2. Điều kiện để thực hiện phương pháp đánh giá phản hồi 360 độ
• 1.18.3. Vai trò của các đối tác trong đánh giá “phản hồi 360 độ”
• 1.19. Xây dựng văn hóa đánh giá trong "tổ chức biết học hỏi"
• 1.20. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
• 2.1. Thực tiễn việc đánh giá GV ở các nước trên thế giới
• 2.1.1. Thực tiễn về việc xác định nhiệm vụ của GV
• 2.1.2. Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ sinh viên
• 2.1.3. Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ GV
• 2.1.4. Thực tiễn đánh giá giảng viên ở Ô-xtrây-lia và Vương quốc Anh
• 2.1.5. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở Hoa Kỳ
• 2.1.6. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở Bỉ và Hà Lan
• 2.1.7. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở các nước và vùng lãnh thổ phát triển ở châu Á
• 2.2. Thực trạng về việc đánh giá GV ở nước ta
• 2.2.1. Vấn đề pháp lí của việc đánh giá GV
• 2.2.2. Hoạt động đánh giá GV của các cơ sở đào tạo đại học
• 2.2.3. Khảo sát về đánh giá GV ở các trường ĐH nước ta
• 2.2.4. Khảo sát sâu về đánh giá đội ngũ GV ở ĐH Đà Nẵng
• 2.3. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
• 3.1. Nguyên tắc khi thực hiện việc đánh giá GV theo hướng chuẩn hoá
• 3.2. Đánh giá GV phải tác động vào các khâu, các yếu tố của quá trình quản lí đội ngũ thông qua các tiêu chuẩn, tiêu chí. Đánh giá GV phải góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ
• 3.3. Đánh giá GV phải có sự hợp tác của đối tượng đánh giá
• 3.4. Đánh giá GV phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế nhà trường Việt Nam, đồng thời tiếp cận trình độ thế giới
• 3.5. Đánh giá GV cần được thực hiện một cách khách quan
• 3.6. Đánh giá GV ĐH theo hướng chuẩn hoá
• 3.7. Căn cứ để xây dựng tiêu chí đánh giá
• 3.8. Khung chuẩn nghề nghiệp GV ĐH
• 3.9. Các bước chuẩn bị cho đánh giá
• 3.10. Quy trình chung khi tiến hành đánh giá GV
• 3.11. Khảo sát và thử nghiệm đánh giá GV
• 3.11.1. Khảo sát việc đánh giá GV
• 3.11.2. Thử nghiệm việc đánh giá GV
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• PHỤ LỤC
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Đánh Giá Giảng Viên Đại Học Theo Chuẩn Hóa

Đánh giá giảng viên đại học theo chuẩn hóa là một trong những vấn đề quan trọng trong giáo dục đại học hiện nay. Việc đánh giá không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn tạo ra một môi trường học tập tốt hơn cho sinh viên. Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, việc áp dụng các tiêu chuẩn đánh giá giảng viên trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Các tiêu chí đánh giá cần được xây dựng dựa trên các nguyên tắc khoa học và thực tiễn, nhằm đảm bảo tính khách quan và chính xác.

1.1. Khái Niệm Đánh Giá Giảng Viên Đại Học

Đánh giá giảng viên đại học là quá trình thu thập và phân tích thông tin về hiệu quả giảng dạy của giảng viên. Điều này bao gồm việc xem xét các tiêu chí như chất lượng giảng dạy, nghiên cứu khoa học và sự phục vụ cộng đồng. Mục tiêu của đánh giá là nhằm cải thiện chất lượng giáo dục và phát triển đội ngũ giảng viên.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Đánh Giá Giảng Viên

Đánh giá giảng viên không chỉ giúp xác định năng lực và hiệu quả công việc của họ mà còn góp phần vào việc phát triển chương trình đào tạo. Qua đó, các cơ sở giáo dục có thể điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục đại học.

II. Thực Trạng Đánh Giá Giảng Viên Đại Học Hiện Nay

Thực trạng đánh giá giảng viên đại học tại Việt Nam hiện nay còn nhiều bất cập. Nhiều cơ sở giáo dục chưa có quy trình đánh giá rõ ràng và khoa học. Việc đánh giá thường dựa trên cảm tính hoặc thiếu sự tham gia của các bên liên quan như sinh viên và đồng nghiệp. Điều này dẫn đến việc đánh giá không chính xác và không phản ánh đúng năng lực của giảng viên.

2.1. Các Vấn Đề Trong Đánh Giá Giảng Viên

Một số vấn đề chính trong đánh giá giảng viên bao gồm thiếu tiêu chí rõ ràng, sự không đồng nhất trong quy trình đánh giá và thiếu sự tham gia của sinh viên. Điều này làm giảm tính khách quan và hiệu quả của quá trình đánh giá.

2.2. So Sánh Với Các Nước Khác

So với các nước phát triển, việc đánh giá giảng viên tại Việt Nam còn nhiều hạn chế. Nhiều quốc gia đã áp dụng các tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng và có sự tham gia của nhiều bên liên quan, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

III. Phương Pháp Đánh Giá Giảng Viên Theo Chuẩn Hóa

Để nâng cao chất lượng đánh giá giảng viên, cần áp dụng các phương pháp đánh giá khoa học và chuẩn hóa. Các phương pháp này bao gồm đánh giá 360 độ, tự đánh giá và đánh giá từ sinh viên. Việc áp dụng các phương pháp này sẽ giúp đảm bảo tính khách quan và chính xác trong quá trình đánh giá.

3.1. Đánh Giá 360 Độ

Đánh giá 360 độ là phương pháp thu thập ý kiến từ nhiều nguồn khác nhau, bao gồm sinh viên, đồng nghiệp và cấp trên. Phương pháp này giúp tạo ra cái nhìn toàn diện về năng lực và hiệu quả giảng dạy của giảng viên.

3.2. Tự Đánh Giá

Tự đánh giá là quá trình mà giảng viên tự xem xét và đánh giá hiệu quả công việc của mình. Phương pháp này khuyến khích giảng viên tự cải thiện và phát triển bản thân.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Đánh Giá Giảng Viên

Việc áp dụng các phương pháp đánh giá giảng viên theo chuẩn hóa đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Nhiều cơ sở giáo dục đã cải thiện được chất lượng giảng dạy và nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Các kết quả từ quá trình đánh giá cũng giúp các cơ sở giáo dục điều chỉnh chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy.

4.1. Kết Quả Nâng Cao Chất Lượng Giảng Dạy

Nhiều trường đại học đã áp dụng quy trình đánh giá giảng viên theo chuẩn hóa và đã thấy sự cải thiện rõ rệt trong chất lượng giảng dạy. Sinh viên cảm thấy hài lòng hơn với chất lượng giáo dục mà họ nhận được.

4.2. Điều Chỉnh Chương Trình Đào Tạo

Kết quả từ quá trình đánh giá cũng giúp các cơ sở giáo dục điều chỉnh chương trình đào tạo, từ đó đáp ứng tốt hơn nhu cầu của thị trường lao động và yêu cầu của sinh viên.

V. Kết Luận Về Đánh Giá Giảng Viên Đại Học Theo Chuẩn Hóa

Đánh giá giảng viên đại học theo chuẩn hóa là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Cần có sự tham gia của nhiều bên liên quan trong quá trình đánh giá để đảm bảo tính khách quan và chính xác. Việc áp dụng các phương pháp đánh giá khoa học sẽ giúp cải thiện chất lượng giảng dạy và đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên.

5.1. Tương Lai Của Đánh Giá Giảng Viên

Trong tương lai, việc đánh giá giảng viên cần được tiếp tục cải tiến và hoàn thiện. Cần có sự đầu tư vào nghiên cứu và phát triển các phương pháp đánh giá mới để đáp ứng tốt hơn yêu cầu của giáo dục đại học.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Các Cơ Sở Giáo Dục

Các cơ sở giáo dục cần xây dựng quy trình đánh giá giảng viên rõ ràng và khoa học, đồng thời khuyến khích sự tham gia của sinh viên và đồng nghiệp trong quá trình đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục với đề tài "Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay" do nghiên cứu sinh Trần Xuân Bách thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội vào năm 2010.

• Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Toàn cầu hóa và sự phát triển của nền kinh tế tri thức đang thúc đẩy sự thay đổi vai trò quản lý của nhà nước sang việc hỗ trợ và thiết lập các mạng lưới giá trị. Khi Việt Nam gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO) vào năm 2006, giáo dục đại học được thừa nhận là một loại hình dịch vụ theo Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ (GATS). Do đó, đánh giá giảng viên trở thành hoạt động tất yếu nhằm đáp ứng quyền lợi và đòi hỏi từ phía người thụ hưởng dịch vụ (người học, xã hội, nhà đầu tư). Đồng thời, thực hiện Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, yêu cầu nâng cao chất lượng giảng viên đại học trở nên cấp thiết. Mặc dù các lý thuyết phát triển nguồn nhân lực và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đã được nghiên cứu ở nhiều mức độ khác nhau, song việc đánh giá đội ngũ giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa, hệ thống và gắn với chức danh nghề nghiệp vẫn là một khoảng trống lớn chưa có công trình nghiên cứu đầy đủ tại Việt Nam.

• Mục đích nghiên cứu: Đề xuất phương pháp và quy trình đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa để các cơ sở giáo dục đại học áp dụng vào việc đánh giá giảng viên của đơn vị mình, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên đại học trong giai đoạn hiện nay.

• Giả thuyết khoa học: Nếu tiêu chí và quy trình đánh giá giảng viên đại học được định hướng bằng khung chuẩn nghề nghiệp và phương pháp, kỹ thuật đánh giá đa dạng thì việc đánh giá giảng viên sẽ mang tính chuẩn hoá và cho hiệu quả cao hơn.

• Nhiệm vụ nghiên cứu: Luận án xác định 5 nhiệm vụ cụ thể:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá, đánh giá trong giáo dục, triết lý và nguyên tắc đánh giá giảng viên như một điều kiện quan trọng bảo đảm chất lượng giáo dục đại học.
  2. Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ giảng viên ở đại học để đánh giá và tổng kết thực tiễn.
  3. Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giảng viên theo các chức danh giảng viên (giảng viên, giảng viên chính, giảng viên cao cấp) làm ví dụ cho việc xây dựng quy trình đánh giá.
  4. Đề xuất quy trình đánh giá đội ngũ giảng viên ở đại học theo hướng chuẩn hóa, vận dụng cụ thể vào các trường đại học như một điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo đại học.
  5. Thử nghiệm quy trình đánh giá giảng viên.

• Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Quản lý cơ sở giáo dục đại học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa.

• Phạm vi và giới hạn nghiên cứu:

  • Phạm vi không gian: Khảo sát thực trạng đánh giá giảng viên tại một số đại học và trường đại học đại diện cho các vùng, miền; vận dụng và tiến hành thử nghiệm quy trình tại Đại học Đà Nẵng (mô hình đại học vùng đa ngành, đa lĩnh vực).
  • Giới hạn nội dung: Tập trung xây dựng quy trình đánh giá các hoạt động chính theo chức năng và nhiệm vụ của giảng viên. Các phạm trù về tư tưởng, đạo đức, lối sống không đánh giá độc lập mà chỉ được phản chiếu thông qua quá trình thực thi nhiệm vụ chuyên môn của người giảng viên.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

• Các hướng nghiên cứu quốc tế:

  • Tiến trình lịch sử đánh giá giảng viên: Thời kỳ Trung cổ tại châu Âu đã xuất hiện hình thức Hội đồng sinh viên giám sát lịch trình giảng dạy của giảng viên để báo cáo hiệu trưởng. Đến thế kỷ XVI và XVII, các trường đại học và cao đẳng châu Âu đánh giá thông qua việc ban quản trị dự giờ quan sát câu hỏi của giảng viên; hình thức này bộc lộ nhược điểm là không đo lường được hiệu quả giảng dạy thực tế do giảng viên thường đưa câu hỏi dễ (theo trích dẫn nghiên cứu của Smallwood, 1994).
  • Sự phát triển công cụ đánh giá chuẩn hóa: Năm 1927, tại Đại học Purdue (Hoa Kỳ), Herman Remmers và đồng nghiệp công bố bảng đánh giá chuẩn dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên. Đến thập niên 1960, các công cụ này được sử dụng tự nguyện nhằm mục đích cải tiến giảng dạy. Cuối thập niên 1970, mô hình kết hợp 3 nguồn thông tin (đồng nghiệp, trưởng khoa, sinh viên) trở nên phổ biến tại Hoa Kỳ và Tây Âu.
  • Đa dạng hóa nguồn thông tin: Giai đoạn từ năm 1980 đến nay, các nghiên cứu tập trung vào 4 nguồn thông tin đánh giá: sinh viên, đồng nghiệp, trưởng khoa và cá nhân giảng viên tự đánh giá. Centra chỉ ra rằng hệ số tương quan giữa đánh giá của sinh viên, đồng nghiệp và chủ nhiệm khoa đạt mức chấp nhận được.
  • Xác lập các lĩnh vực hoạt động của giảng viên: Các học giả Âu - Mỹ tổng kết 3 lĩnh vực cơ bản gồm: Giảng dạy, Nghiên cứu khoa học và Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng. Braskamp và Ory (1994) đã đề xuất bổ sung lĩnh vực thứ tư là "Trách nhiệm công dân". Các quốc gia như Ô-xtrây-lia, Canada, Vương quốc Anh và Hoa Kỳ đã hình thành hệ thống gắn kết chặt chẽ giữa đánh giá, phát triển nghề nghiệp và chính sách khuyến khích.

• Các hướng nghiên cứu trong nước:

  • Nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực và quản lý giáo dục: Các công trình của Phạm Minh Hạc, Nguyễn Minh Đường, Đặng Quốc Bảo, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí, Lê Khánh Bằng, Phan Văn Kha đã xây dựng hệ thống lý luận cốt lõi về phát triển và quản lý nguồn nhân lực.
  • Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá hoạt động giảng viên đại học: Đề tài trọng điểm cấp Đại học Quốc gia Hà Nội mã số QGTĐ.06 (nghiệm thu năm 2006) do GS.TS. Nguyễn Đức Chính và PGS.TS. Nguyễn Phương Nga chủ trì về "Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy ĐH và NCKH của GV trong ĐH Quốc gia" đã phân tích kinh nghiệm quốc tế, khảo sát hiện trạng tại Đại học Quốc gia Hà Nội và đề xuất mô hình, tiêu chí đánh giá đối với hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học.

• Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Tại các trường đại học Việt Nam, việc đánh giá giảng viên chủ yếu thực hiện định kỳ cuối học kỳ hoặc cuối năm học gắn liền với công tác thi đua, khen thưởng (Lao động tiên tiến, Chiến sĩ thi đua). Các tiêu chí đánh giá phần lớn mang tính định tính, hành chính, cảm tính và thiếu độ tin cậy khoa học. Luận án tập trung giải quyết khoảng trống về phương pháp luận và công nghệ quản lý: thiết lập một hệ thống đánh giá giảng viên tiếp cận theo khung chuẩn nghề nghiệp, đa dạng hóa các nguồn thông tin phản hồi và xây dựng quy trình chuẩn hóa có thể vận dụng vào thực tiễn các cơ sở giáo dục đại học.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

• Cơ sở phương pháp luận:

  • Tiếp cận phân tích hệ thống: Đặt đội ngũ giảng viên là một thành tố cốt lõi trong hệ thống đào tạo đại học; đánh giá giảng viên phải gắn kết chặt chẽ với mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, nghiên cứu khoa học và quản lý phát triển nguồn nhân lực.
  • Tiếp cận phức hợp: Sử dụng tri thức liên ngành từ Tâm lý học, Giáo dục học, Hành chính học, Điều khiển học, Lý thuyết thông tin, Khoa học quản lý giáo dục và Lý thuyết phát triển nguồn nhân lực làm điểm tựa thiết lập các tiêu chí.
  • Tiếp cận phân tích thực tiễn: Xem xét các yếu tố lịch sử, chính trị, điều kiện kinh tế - xã hội và đặc thù văn hóa tổ chức giáo dục tại Việt Nam để đảm bảo quy trình có tính khả thi.

• Khung lý thuyết và các khái niệm cốt lõi:

  • Khái niệm bản chất đánh giá giáo dục: Đánh giá là hoạt động thu thập và xử lý thông tin có hệ thống để xác lập giá trị của đối tượng; mang tính khách quan, tính khoa học, tính thích ứng phổ biến và tính mục đích. Luận án phân tích 5 mối quan hệ tương hỗ giữa chủ thể và khách thể đánh giá trong hệ thống giáo dục.
  • Các mô hình đánh giá giáo dục:
    • Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model của Ralph W. Tyler) gồm 8 bước hành động, lấy việc đạt mục tiêu làm thước đo chính.
    • Mô hình CIPP của Daniel L. Stufflebeam gồm 4 thành tố: Đánh giá bối cảnh (Context), Đánh giá đầu vào (Input), Đánh giá quá trình (Process) và Đánh giá sản phẩm (Product).
    • Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal-Free Model của Michael Scriven), sử dụng 2 đánh giá viên độc lập quan sát kết quả và hiệu ứng thực tế mà không bị chi phối bởi mục tiêu định trước.
    • Các mô hình bổ trợ khác: Mô hình ra quyết định, mô hình đối thủ, mô hình phân tích hệ thống và mô hình giao dịch.
  • Chức năng đánh giá giáo dục: Luận án xác định 4 chức năng chính gồm: Chức năng định hướng; Chức năng chẩn đoán, điều chỉnh; Chức năng kích thích, khích lệ; Chức năng sàng lọc.
  • Lý luận về chuẩn và chuẩn hóa:
    • Khái niệm chuẩn (Standard): Mức độ ưu việt cần có để đạt mục đích, làm mốc đối chiếu, làm căn cứ đo lường chất lượng.
    • Chuẩn hóa giáo dục: Quá trình đưa các đối tượng, hoạt động giáo dục đáp ứng các chuẩn đã ban hành. Chu kỳ chuẩn hóa gồm 3 giai đoạn (Phát triển chuẩn, Áp dụng chuẩn, Quản lý chuẩn hóa) với quy trình phát triển chuẩn 7 bước.
    • Hai mô hình nhân lực giáo dục: Mô hình công chức (quản lý theo quy chế công chức nhà nước, tính cạnh tranh thấp) và Mô hình nghề nghiệp (quản lý linh hoạt dựa trên chuẩn nghề nghiệp và cơ chế thị trường). Luận án định hướng vận dụng mô hình nghề nghiệp vào trường đại học tự chủ.
  • Phương pháp phản hồi 360 độ (360-degree feedback): Kết hợp đa dạng các nguồn thông tin đánh giá (tự đánh giá, sinh viên, đồng nghiệp, cán bộ quản lý) trong môi trường văn hóa "tổ chức biết học hỏi" (learning organization).

• Phương pháp nghiên cứu thực tế:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn kiện của Đảng, Nhà nước, tư tưởng Hồ Chí Minh về cán bộ, các công trình khoa học trong và ngoài nước.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi (đối với cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên); phương pháp phỏng vấn sâu chuyên gia; phương pháp dự giờ đánh giá của đồng nghiệp; thử nghiệm thực tế quy trình đánh giá tại cơ sở đào tạo.
  • Phương pháp xử lý thông tin: Thống kê toán học để xử lý dữ liệu định lượng và định tính trên 4 thang đo (định danh - nominal, thứ tự - ordinal, khoảng - interval, tỷ lệ - ratio); sử dụng phần mềm tin học để phân tích số liệu; trực quan hóa thông qua mô hình, bảng biểu và đồ thị.

• Nguồn dữ liệu:

  • Các văn bản quy phạm pháp luật: Luật Giáo dục 2005, Điều lệ trường đại học (Điều 46), các quy định về định mức giờ chuẩn giảng dạy và nghiên cứu khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
  • Dữ liệu khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi tại các trường đại học thuộc các vùng miền trên cả nước.
  • Dữ liệu điều tra sâu và dữ liệu thử nghiệm tại Đại học Đà Nẵng.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hoá

Chương 1 thiết lập khung lý thuyết toàn diện cho việc đánh giá giảng viên đại học. Tác giả làm rõ bản chất triết học và nhận thức luận của khái niệm "giá trị" và "đánh giá", khẳng định đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán mức độ giá trị của hoạt động giáo dục đối với nhu cầu phát triển xã hội và người học.

Luận án phân tích chi tiết quy trình tổ chức đánh giá giáo dục tiêu chuẩn gồm 4 bước và cấu trúc một báo cáo đánh giá khoa học gồm 7 phần:

Quy trình đánh giá giáo dục (4 bước)	Cấu trúc chuẩn của Báo cáo đánh giá (7 phần)
Bước 1: Chuẩn bị kế hoạch đánh giá (mục tiêu, đối tượng, tiêu chuẩn, mô hình, dự toán)	Phần 1: Tóm tắt báo cáo đánh giá (không quá 2 trang, viết sau cùng)
Bước 2: Thực thi kế hoạch đánh giá (thu thập và xử lý dữ liệu theo 4 thang đo)	Phần 2: Tuyên bố mục đích đánh giá (trả lời lý do và câu hỏi cần giải quyết)
Bước 3: Viết báo cáo đánh giá	Phần 3: Những thông tin cơ bản về đối tượng đánh giá
Bước 4: Phản hồi kết quả đánh giá (điều chỉnh hoạt động, nâng cao chất lượng)	Phần 4: Mô tả nhiệm vụ đánh giá (phương pháp luận, mô hình, chọn mẫu)
	Phần 5: Kết quả đánh giá (trình bày số liệu qua bảng, biểu)
	Phần 6: Thảo luận về đối tượng và kết quả đánh giá
	Phần 7: Kết luận và khuyến nghị quản lý

Về lý luận chuẩn hóa, tác giả cụ thể hóa chu trình chuẩn hóa nhiệm vụ giảng viên qua 7 bước:

1. Chỉ ra nhu cầu bức thiết phải xây dựng chuẩn;
2. Lập kế hoạch tập thể xây dựng chuẩn;
3. Xây dựng văn bản chuẩn dự thảo;
4. Lấy ý kiến nội bộ các thành phần tham gia;
5. Xác định giá trị của dự thảo chuẩn (khảo sát thăm dò);
6. Phê chuẩn văn bản chuẩn;
7. Xem xét, đánh giá và điều chỉnh định kỳ.

Về đặc thù lao động của giảng viên, luận án dẫn chiếu quy định của New Zealand (1989), Điều 63 và 64 Luật Giáo dục 2005, Điều 46 Điều lệ trường Đại học để nhấn mạnh: Giảng viên là nhà khoa học có kỹ năng sư phạm, hoạt động lao động gắn liền giữa giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Khung chuẩn nghề nghiệp cần bao quát 4 lĩnh vực: Giảng dạy, Nghiên cứu khoa học, Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng và Trách nhiệm công dân. Việc đánh giá phải kết hợp phương pháp phản hồi 360 độ trong môi trường văn hóa "tổ chức biết học hỏi" nhằm khuyến khích sự phát triển cá nhân thay vì áp đặt chế tài hành chính thuần túy.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hoá

Chương 2 tổng hợp bức tranh thực tiễn đánh giá giảng viên trên thế giới và phân tích thực trạng tại Việt Nam thông qua các số liệu khảo sát điều tra.

• Thực tiễn quốc tế: Luận án phân tích cơ chế đánh giá tại Ô-xtrây-lia, Vương quốc Anh, Hoa Kỳ, Bỉ, Hà Lan và các nước phát triển tại châu Á. Điểm chung của các nền giáo dục này là xác định rõ ràng nhiệm vụ của giảng viên, kết hợp đa dạng các kênh thông tin (sinh viên đánh giá, đồng nghiệp dự giờ, cấp quản lý đánh giá và tự đánh giá), đồng thời sử dụng kết quả đánh giá phục vụ trực tiếp cho việc quy hoạch, bồi dưỡng và đãi ngộ nhân sự.
• Thực trạng tại Việt Nam: Hoạt động đánh giá tại các trường đại học trong nước chịu sự điều chỉnh của hệ thống văn bản pháp lý nhưng việc triển khai ở cấp cơ sở còn nhiều bất cập:
  • Công tác đánh giá chủ yếu phục vụ tổng kết thi đua cuối năm (bình xét Lao động tiên tiến, Chiến sĩ thi đua).
  • Khảo sát diện rộng thông qua phân bổ phiếu điều tra giữa các khu vực, giữa giảng viên và cán bộ quản lý, phân bổ theo học vị, cùng khảo sát sinh viên theo trường và theo năm học.
  • Số liệu khảo sát sâu tại Đại học Đà Nẵng (thể hiện qua các Bảng 2.1 đến 2.10 và Hình 2.1 đến 2.5 trong luận án) chỉ ra các điểm nghẽn:

Vấn đề khảo sát thực trạng	Kết quả ghi nhận từ dữ liệu khảo sát
Quy trình và tính chất đánh giá	Đánh giá hiện tại mang tính hình thức, hành chính; các bước đánh giá thiếu tính khoa học; đa số ý kiến tán thành việc không nên duy trì cách đánh giá cũ mà cần thiết lập quy trình mới.
Sự tham gia ý kiến của sinh viên	Tỷ lệ sinh viên tham gia đánh giá giảng viên còn hạn chế; nguyên nhân xuất phát từ việc sinh viên e ngại bị ảnh hưởng kết quả học tập, thiếu kênh phản hồi tin cậy hoặc cho rằng ý kiến đóng góp không mang lại sự thay đổi thực chất.
Tương quan thi đua và chất lượng	Số lượng cán bộ và giảng viên đạt các danh hiệu thi đua khen thưởng (Chiến sĩ thi đua các cấp) chưa phản ánh chính xác hiệu suất và chất lượng lao động chuyên môn thực tế do thiếu tiêu chí định lượng chuẩn xác.

Chương 3: Đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hoá

Chương 3 là chương trọng tâm của luận án, tập trung thiết kế hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí và quy trình đánh giá chuẩn hóa, đồng thời tiến hành khảo sát và thử nghiệm thực tế.

• Bốn nguyên tắc đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hóa:

  1. Đánh giá giảng viên phải tác động vào các khâu, các yếu tố của quá trình quản lý đội ngũ thông qua tiêu chuẩn, tiêu chí, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ.
  2. Đánh giá giảng viên phải có sự hợp tác của đối tượng đánh giá.
  3. Đánh giá giảng viên phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế nhà trường Việt Nam, đồng thời tiếp cận trình độ thế giới.
  4. Đánh giá giảng viên cần được thực hiện một cách khách quan.

• Thiết kế Khung chuẩn nghề nghiệp và cơ cấu nhiệm vụ: Luận án xây dựng khung chuẩn nghề nghiệp dựa trên các quy định định mức giờ chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phân bổ tỷ lệ khối lượng công tác giữa 4 mảng nhiệm vụ: Giảng dạy, Nghiên cứu khoa học, Dịch vụ chuyên môn, Trách nhiệm công dân. Tỷ lệ này có sự điều chỉnh linh hoạt theo từng chức danh (Giảng viên - GV, Giảng viên chính - GVC, Giảng viên cao cấp - GVCC) và định hướng của từng nhóm giảng viên.

Chức danh giảng viên	Giảng dạy	Nghiên cứu khoa học	Dịch vụ chuyên môn & Trách nhiệm công dân
Giảng viên (GV)	Chiếm tỷ trọng cao nhất trong định mức giờ chuẩn	Thực hiện định mức chuẩn theo quy định ngạch	Hoạt động đoàn thể, cộng đồng, hỗ trợ sinh viên
Giảng viên chính (GVC)	Tỷ trọng cân bằng hơn giữa giảng dạy và nghiên cứu	Chủ trì đề tài, viết giáo trình, bài báo khoa học	Tư vấn chuyên môn, phản biện xã hội, cố vấn
Giảng viên cao cấp (GVCC)	Tập trung đào tạo sau đại học, định hướng học thuật	Chủ trì nghiên cứu lớn, phát triển công nghệ	Lãnh đạo học thuật, công tác xã hội chuyên sâu

• Xây dựng hệ thống tiêu chí và bằng chứng đánh giá: Luận án thiết kế bảng đối sánh chi tiết giữa tiêu chí và các minh chứng cụ thể:

  • Hoạt động giảng dạy: Tương quan giữa yêu cầu giảng dạy với phiếu khảo sát ý kiến sinh viên (Bảng 3.9) và câu hỏi dự giờ của đồng nghiệp (Bảng 3.10).
  • Hoạt động nghiên cứu khoa học: Minh chứng qua số lượng công trình, bài báo khoa học, đề tài các cấp được nghiệm thu, giáo trình biên soạn.
  • Dịch vụ chuyên môn và trách nhiệm công dân: Minh chứng qua các hoạt động tư vấn, chuyển giao công nghệ, hướng dẫn người học và trách nhiệm xã hội.

• Quy trình chung khi tiến hành đánh giá giảng viên: Luận án xác lập quy trình phối hợp các nguồn thông tin đánh giá:

  • Nguồn 1: Tự đánh giá của giảng viên dựa trên hợp đồng nhiệm vụ và tỷ lệ công tác đăng ký đầu năm học.
  • Nguồn 2: Sinh viên đánh giá thông qua phiếu hỏi chuẩn hóa đối với các học phần tham gia.
  • Nguồn 3: Đồng nghiệp đánh giá thông qua sinh hoạt chuyên môn, dự giờ trao đổi.
  • Nguồn 4: Cán bộ quản lý và Hội đồng đánh giá cấp khoa tổng hợp, thẩm định các minh chứng và đưa ra kết luận đánh giá cuối cùng (Bảng 3.11).

• Khảo sát và thử nghiệm quy trình:

  • Kết quả khảo sát: Dữ liệu từ các Bảng 3.12 đến 3.21 ghi nhận sự đồng thuận cao của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên về sự cần thiết phải thay đổi quy trình đánh giá; xác định tỷ lệ phân bổ hợp lý giữa các nguồn thông tin; lựa chọn các cụm từ chuẩn mực trong phiếu hỏi sinh viên.
  • Kết quả thử nghiệm tại Đại học Đà Nẵng: Tiến hành phân bổ tỷ lệ nhiệm vụ đăng ký thực tế của giảng viên (Hình 3.7); đo lường mức độ tương quan giữa kết quả tự đánh giá của giảng viên và kết quả đánh giá của Hội đồng đánh giá Khoa (Hình 3.8). Kết quả thử nghiệm khẳng định quy trình có độ tương thích cao, giảm thiểu định kiến chủ quan và phản ánh sát thực năng lực lao động của giảng viên.

---

Kết quả và những đóng góp mới

• Những đóng góp mới về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đánh giá giảng viên đại học theo tiếp cận chuẩn hóa trong bối cảnh toàn cầu hóa và thương mại hóa dịch vụ giáo dục đại học.
  • Phân tích bản chất và chức năng của chuẩn trong giáo dục; luận giải khoa học về sự cần thiết chuyển dịch từ mô hình quản lý công chức truyền thống sang mô hình quản lý theo chức danh nghề nghiệp trong giáo dục đại học.
  • Xác lập hệ thống 4 nguyên tắc sư phạm và quản lý trong đánh giá giảng viên; làm rõ mối quan hệ giữa đánh giá với kiểm định chất lượng và văn hóa tổ chức biết học hỏi.

• Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

  • Cung cấp dữ liệu điều tra thực trạng toàn diện về hoạt động đánh giá giảng viên tại các trường đại học ở Việt Nam, chỉ rõ các tồn tại mang tính cố hữu của phương thức thi đua bình xét hành chính.
  • Xây dựng thành công Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên đại học bao quát 4 lĩnh vực chức năng (giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ chuyên môn, trách nhiệm công dân) cùng hệ thống tiêu chí, chỉ số đo lường và minh chứng đối sánh cụ thể.
  • Thiết kế hoàn chỉnh quy trình đánh giá giảng viên theo hướng chuẩn hóa, vận dụng phương pháp phản hồi 360 độ với sự tham gia của 4 nguồn thông tin (tự đánh giá, sinh viên, đồng nghiệp, hội đồng khoa).
  • Triển khai thử nghiệm thành công tại Đại học Đà Nẵng, cung cấp mô hình thực nghiệm có thể áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại học đa ngành tại Việt Nam.

• Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần sớm nghiên cứu, xây dựng và ban hành Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên đại học cấp quốc gia; hoàn thiện cơ chế pháp lý trao quyền tự chủ cho các trường đại học trong việc tự xác lập định mức và chuẩn đánh giá theo sứ mạng riêng; chuyển đổi cơ chế quản lý nhân lực từ ngạch công chức sang vị trí việc làm và chuẩn nghề nghiệp.
  • Đối với các cơ sở giáo dục đại học: Căn cứ quy định chung để thiết kế bộ tiêu chí đánh giá nội bộ phù hợp với định hướng trường nghiên cứu hay trường ứng dụng; thành lập các Hội đồng đánh giá chuyên trách tại cấp khoa và cấp trường; minh bạch hóa thông tin và tổ chức thu thập phản hồi từ sinh viên, đồng nghiệp bằng công nghệ thông tin; gắn kết chặt chẽ kết quả đánh giá với công tác đào tạo, bồi dưỡng, bổ nhiệm và đãi ngộ cán bộ; từng bước xây dựng văn hóa đánh giá cởi mở, xem đánh giá là công cụ phát triển bản thân giảng viên.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án:

  • Do giới hạn về nguồn lực và điều kiện thời gian, phần khảo sát thực trạng diện rộng chưa bao quát toàn bộ các cơ sở giáo dục đại học trên cả nước; việc khảo sát sâu và thử nghiệm quy trình mới chỉ giới hạn thực hiện tại Đại học Đà Nẵng (đại diện cho mô hình đại học vùng đa ngành, công lập), chưa triển khai tại các trường đại học ngoài công lập hoặc các trường chuyên ngành đặc thù.
  • Về nội dung, luận án chỉ giới hạn đánh giá các hoạt động chuyên môn theo chức năng nhiệm vụ chính của giảng viên; các khía cạnh về tư tưởng chính trị, đạo đức và lối sống chưa được đo lường bằng tiêu chí độc lập mà chỉ phản chiếu gián tiếp qua việc thực hiện nhiệm vụ.

• Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng phạm vi khảo sát và thử nghiệm quy trình đánh giá chuẩn hóa tại các mô hình trường đại học khác nhau (đại học định hướng nghiên cứu, đại học định hướng ứng dụng, trường tư thục, trường đại học ngành nghệ thuật, thể dục thể thao).
  • Nghiên cứu phát triển phần mềm và hệ thống thông tin quản lý tích hợp phục vụ tự động hóa việc thu thập, xử lý dữ liệu phản hồi 360 độ từ sinh viên và đồng nghiệp.
  • Đánh giá tác động dọc dài hạn của quy trình đánh giá chuẩn hóa đối với sự phát triển năng lực nghề nghiệp của giảng viên và chất lượng đầu ra của người học.

---

Giá trị tham khảo

• Đối tượng thụ hưởng:

  • Cán bộ quản lý giáo dục đại học (Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức Cán bộ, Phòng Đảm bảo Chất lượng, Ban Chủ nhiệm Khoa): Có thể trực tiếp sử dụng khung chuẩn nghề nghiệp, hệ thống tiêu chí và quy trình 4 bước làm cẩm nang vận hành đánh giá nhân sự định kỳ tại đơn vị.
  • Giảng viên đại học: Sử dụng bộ tiêu chí và các bảng danh mục minh chứng để tự rà soát, lập kế hoạch cá nhân về phân bổ thời gian cho giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng theo chức danh đảm nhiệm.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục, Đo lường và Đánh giá trong giáo dục: Tham khảo khung lý thuyết về các mô hình đánh giá (Tyler, CIPP, Scriven), lý luận về chu trình chuẩn hóa 7 bước và phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng.
  • Cơ quan hoạch định chính sách giáo dục (Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục, Cục Quản lý chất lượng): Có thêm luận cứ khoa học và thực tiễn để xây dựng các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến chuẩn nghề nghiệp giảng viên đại học.

• Các nội dung đáng tham khảo nhất:

  • Quy trình 7 bước phát triển chuẩn hóa nhiệm vụ giảng viên (Hình 1.2).
  • Hệ thống câu hỏi phiếu khảo sát ý kiến sinh viên và phiếu dự giờ của đồng nghiệp (Bảng 3.9, Bảng 3.10).
  • Ma trận đối sánh giữa tiêu chí đánh giá và các loại bằng chứng kiểm chứng theo chức danh (Bảng 3.6).
  • Mẫu đăng ký tỷ lệ phân bổ nhiệm vụ công tác đầu năm học của giảng viên (Bảng 3.2).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa giảng viên đại học như thế nào và dựa trên cơ sở nào?
Luận án căn cứ vào Đạo luật Giáo dục năm 1989 của New Zealand, Luật Giáo dục Việt Nam năm 2005 và Điều 46 Điều lệ trường Đại học để định nghĩa: Giảng viên đại học là nhà giáo giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng, có tiêu chuẩn, chức trách và nhiệm vụ theo quy định; đồng thời "giảng viên là nhà khoa học có kỹ năng sư phạm có thể giảng dạy được ở bậc đại học". Lao động của giảng viên mang đặc thù kép: giảng dạy phải luôn gắn liền và dựa trên nền tảng của nghiên cứu khoa học.

2. Luận án xác định hoạt động đánh giá trong giáo dục gồm những chức năng cơ bản nào?
Luận án chỉ rõ đánh giá trong giáo dục đảm nhận 4 chức năng chủ yếu:

• Chức năng định hướng: Thiết lập các tiêu chuẩn dẫn dắt hành vi của đối tượng theo quy luật phát triển.
• Chức năng chẩn đoán, điều chỉnh: Phát hiện các sai lệch hoặc khó khăn để kịp thời uốn nắn quá trình thực hiện.
• Chức năng kích thích, khích lệ: Tạo động lực làm việc thông qua việc ghi nhận thành tích và chỉ dẫn khắc phục điểm yếu.
• Chức năng sàng lọc: Cung cấp căn cứ khoa học cho cán bộ quản lý phân loại nhân lực để tuyển dụng, quy hoạch, bồi dưỡng, sử dụng hoặc tinh giản.

3. Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên đại học trong luận án gồm những lĩnh vực nào?
Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên đại học do luận án đề xuất bao quát 4 lĩnh vực:

1. Giảng dạy: Thực hiện khối lượng giảng dạy, đổi mới phương pháp, biên soạn bài giảng, giáo trình.
2. Nghiên cứu khoa học: Thực hiện đề tài các cấp, công bố bài báo khoa học, chuyển giao công nghệ.
3. Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng: Tham gia các hoạt động tư vấn, ứng dụng tri thức chuyên ngành vào đời sống.
4. Trách nhiệm công dân: Tham gia các công tác đoàn thể, trách nhiệm xã hội và giữ gìn chuẩn mực văn hóa tổ chức.

4. Phương pháp phản hồi 360 độ được vận dụng như thế nào trong quy trình đánh giá?
Luận án vận dụng phương pháp phản hồi 360 độ bằng cách tích hợp thông tin từ 4 nguồn độc lập: cá nhân giảng viên tự đánh giá dựa trên bản đăng ký nhiệm vụ đầu năm; người học (sinh viên) đánh giá hoạt động giảng dạy qua phiếu hỏi ẩn danh; đồng nghiệp đánh giá thông qua dự giờ và sinh hoạt học thuật; cấp quản lý (Hội đồng đánh giá cấp khoa) thẩm định các minh chứng và đưa ra phán đoán giá trị cuối cùng.

5. Vì sao luận án đề xuất áp dụng mô hình nghề nghiệp thay cho mô hình công chức thuần túy đối với giảng viên?
Mô hình công chức quản lý giảng viên bằng các quy chế hành chính cứng nhắc, bình xét thi đua theo niên hạn, thiếu cơ chế cạnh tranh lành mạnh và làm hạn chế động lực nghiên cứu. Trong khi đó, mô hình nghề nghiệp tiếp cận nhân lực theo chuẩn năng lực, đề cao tính tự chủ, gắn đánh giá với hiệu suất công việc và sự hài lòng của các bên liên quan, phù hợp với xu thế tự chủ đại học và hội nhập quốc tế.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay" của tác giả Trần Xuân Bách đã giải quyết một vấn đề cấp thiết cả về mặt lý luận và thực tiễn trong công tác quản lý giáo dục đại học tại Việt Nam. Bằng việc phân tích sâu sắc các lý thuyết đo lường, đánh giá giáo dục và kinh nghiệm quốc tế, tác giả đã xây dựng thành công Khung chuẩn nghề nghiệp bao gồm 4 lĩnh vực hoạt động chính và thiết lập quy trình đánh giá chuẩn hóa theo chức danh chuyên môn. Kết quả thử nghiệm tại Đại học Đà Nẵng đã chứng minh tính khả thi của việc phối hợp đa dạng các nguồn thông tin phản hồi theo phương pháp 360 độ. Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị cao cho các nhà quản lý, giảng viên và các nhà nghiên cứu trong việc đổi mới phương thức quản trị nguồn nhân lực đại học theo hướng đảm bảo chất lượng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1. Phát triển của thế giới ngày nay trong bối cảnh của toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức, của phong trào đấu tranh và khát vọng tự do dân chủ, là những tƣ duy mới về nhà nƣớc với sự tham gia tích cực của xã hội dân sự. Toàn cầu hoá là xu thế và cũng đã là hiện trạng của thế giới ngày nay.

Về bản chất, đó là một quá trình mang tính tất yếu, kéo dài trong nhiều thế kỷ. Với sự hỗ trợ mạnh mẽ của công nghệ truyền thông và thông tin hiện đại, thế giới ngày nay có đặc điểm lớn là trao quyền cho các cá nhân. Các cá nhân, nhóm ngƣời hợp tác, cạnh tranh với nhau trên phạm vi toàn cầu nhờ các công nghệ hỗ trợ mạng, điều đó cũng làm cho thế giới dƣờng nhƣ nhỏ lại, phẳng ra. Hiện nay, nhà nƣớc chỉ đóng vai trò quản lý, hỗ trợ bằng các mạng lƣới giá trị để khuyến khích hợp tác và tham gia vào các dịch vụ thiết yếu.

Quốc gia nào có thể chế đủ tiến bộ, đảm bảo đƣợc những quyền tự do dân chủ cơ bản cho nhân dân, tạo đƣợc không gian đủ rộng cho sự năng động sáng tạo của các cá nhân, thì quốc gia đó sẽ có điều kiện huy động đƣợc nhiều nhất các nguồn lực cho phát triển. Vai trò của xã hội dân sự trong hiện tại và tƣơng lai sẽ đóng vai trò quan trọng vào tiềm năng phát triển của mỗi quốc gia trong tiến trình toàn cầu hoá. Đồng thời cũng chính xã hội dân sự sẽ đóng vai trò chủ thể tích cực trong việc giữ gìn bản sắc văn hoá của mỗi dân tộc trong quá trình toàn cầu hoá. Vì vậy, cách tiếp cận trong đánh giá xã hội dân sự cũng cần phải có sự thay đổi [83].

Với việc gia nhập Tổ chức thƣơng mại quốc tế (WTO) vào năm 2006, nền kinh tế nƣớc ta ngày càng hội nhập sâu vào nền kinh tế toàn cầu. Khi gia nhập WTO, thì đồng thời chúng ta phải thừa nhận GDĐH là một loại dịch vụ (theo hiệp định GATS). Cho nên việc đánh giá GV đã trở thành một hoạt động nhất thiết phải có, đặc biệt là đối với đánh giá của khách hàng (ngƣời học, nhà đầu tƣ.) đối với GV - ngƣời trực tiếp thực hiện dịch vụ này. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Với mục tiêu trở thành nƣớc công nghiệp vào năm 2020, hơn bao giờ hết vấn đề phát triển nguồn lực ở nƣớc ta đƣợc đặt ra nhƣ một yêu cầu cấp bách. Đồng thời phát triển nguồn nhân lực đã đƣợc nhận thức nhƣ là yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững, trong đó GD&ĐT là con đƣờng quan trọng nhất. Đảng ta đã xác định: Phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu; giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển kinh tế - xã hội. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục ĐH có vị trí quan trọng đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài phục vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH, HĐH và hội nhập của đất nƣớc.

Đội ngũ “Nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”[1] trong việc phát triển giáo dục. Do vậy, muốn phát triển giáo dục - đào tạo, điều quan trọng trƣớc tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo. Trong lí luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục luôn đƣợc xem là lực lƣợng cốt cán của sự nghiệp phát triển GD-ĐT, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Do vậy, muốn phát triển GD&ĐT đào tạo, điều quan trọng trƣớc tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển ĐNGV.

Việc quản lí, đánh giá, phát triển đội ngũ GV ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển đã có nhiều công trình nghiên cứu, ứng dụng. Ở nƣớc ta, vấn đề phát triển nguồn nhân lực đã có nhiều công trình nghiên cứu của tác giả nhƣ Phạm Minh Hạc, Nguyễn Minh Đƣờng, Đặng Quốc Bảo, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cƣơng, Đặng Bá Lãm. Vấn đề quản lí giáo dục, đào tạo cũng đã đƣợc một số tác giả nhƣ Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí, Lê Khánh Bằng, Phan Văn Kha, Nguyễn Minh Đƣờng,. Các tác giả này đã xây dựng đƣợc hệ thống lí luận cốt lõi của lí thuyết phát triển, quản lí nguồn nhân lực nói chung.

Nhƣng trong một số điểm cụ thể của từng cơ sở giáo dục ĐH thì chƣa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập tới, nhất là vấn đề đánh giá đội ngũ GV ĐH. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Chủ trƣơng kiểm định các trƣờng ĐH theo bộ tiêu chuẩn là việc làm cần thiết, trong đó vấn đề đánh giá đội ngũ GV một cách khoa học theo hƣớng chuẩn hoá là một trong những điều kiện đảm bảo chất lƣợng quan trọng nhất trong quy trình này. Vấn đề đánh giá GV đã đƣợc đặt ra và đƣợc bàn bạc đến trong một số bài viết đăng trên các tạp chí hoặc kỷ yếu các hội thảo khoa học.

Đặc biệt, trong thời gian gần đây, GS. Nguyễn Đức Chính, PGS. Nguyễn Phƣơng Nga và cộng sự cũng đã có nghiên cứu về vấn đề Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động của GV trong ĐH Quốc Gia Hà Nội.[27] Các công trình nghiên cứu trên đã phân tích một số khía cạnh khác nhau về công tác quản lí phát triển, đánh giá đội ngũ GV. Tuy nhiên, còn ít những nghiên cứu về đánh giá giảng viên ĐH theo hƣớng chuẩn hoá ở nƣớc ta thì hầu nhƣ chƣa có công trình nghiên cứu nào trình bày một cách đầy đủ và hệ thống.

Với những lí do trên, đồng thời nhằm góp phần thực hiện Chỉ thị 40- CT/TW của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng về xây dựng, nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá giảng viên ĐH theo hướng chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay ”. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Đề xuất phƣơng pháp và quy trình đánh giá GVĐH theo hƣớng chuẩn hóa để các cơ sở giáo dục đại học áp dụng vào việc đánh giá GV của đơn vị mình góp phần nâng cao chất lƣợng đội ngũ GVĐH trong giai đoạn hiện nay. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3. Khách thể nghiên cứu Quản lý cơ sở giáo dục ĐH 3.

Đối tượng nghiên cứu Đánh giá GV ĐH theo hƣớng chuẩn hóa. 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu tiêu chí và quy trình đánh giá GV ĐH đƣợc định hƣớng bằng khung chuẩn nghề nghiệp và phƣơng pháp, kỹ thuật đánh giá đa dạng thì việc đánh giá giảng viên sẽ mang tính chuẩn hoá và cho hiệu quả cao hơn. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.

Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá, đánh giá trong giáo dục, triết lý và nguyên tắc đánh giá GV, một điều kiện quan trọng đảm bảo chất lƣợng giáo dục ĐH. Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV ở ĐH để đánh giá và tổng kết thực tiễn. Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV theo các chức danh GV (GV, GV chính, GV cao cấp) làm ví dụ cho xây dựng quy trình đánh giá. Đề xuất quy trình đánh giá đội ngũ GV ở ĐH theo hƣớng chuẩn hóa, vận dụng cụ thể vào các trƣờng ĐH nhƣ một điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo ĐH.

Thử nghiệm quy trình đánh giá GV. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI Vì điều kiện khách quan và chủ quan còn nhiều hạn chế, chúng tôi giới hạn việc khảo sát thực trạng việc đánh giá đội ngũ GV ở các ĐH và các trƣờng ĐH đại diện cho các vùng, miền, đồng thời chỉ ra khả năng vận dụng và thử nghiệm vào ĐH đa ngành, đa lĩnh vực - cụ thể là ĐH Đà Nẵng. Việc đánh giá con ngƣời, nhất là đối với đội ngũ GV - đội ngũ trí thức có vị trí xã hội đặc biệt là vấn đề nhạy cảm, luận án chỉ giới hạn nghiên cứu xây dựng quy trình đánh giá các hoạt động chính theo chức năng nhiệm vụ của GV. Phạm trù tƣ tƣởng, đạo đức, lối sống chỉ đƣợc phản chiếu qua việc thực thi nhiệm vụ của ngƣời GV.

11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ - Đánh giá theo hƣớng chuẩn hoá là định hƣớng cho ngƣời đƣợc đánh giá đồng thời là thƣớc đo cho ngƣời đánh giá để cùng phấn đấu đạt chuẩn đề ra. Đội ngũ giảng viên là đội ngũ trí thức có vị trí xã hội đặc biệt, cho nên việc đánh giá họ phải tuân thủ theo những triết lý, nguyên tắc và phƣơng pháp phù hợp mới đảm bảo đƣợc mục đích là vừa vì sự phát triển của bản thân họ, vừa vì sự phát triển của nhà trƣờng. - Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên hay cụ thể hơn là bộ tiêu chí đánh giá theo hƣớng chuẩn hoá, bao quát toàn bộ lĩnh vực cơ bản hoạt động chủ yếu của GV trong nhà trƣờng (giảng dạy, NCKH, dịch vụ chuyên môn, trách nhiệm công dân) do các nhà quản lý mong muốn.

Những tiêu chí, chỉ số là những mong muốn cụ thể của mỗi nhà trƣờng theo mục tiêu mà họ hƣớng tới. - Trong quy trình đánh giá theo tiếp cận chuẩn hoá cần có sự tham gia của mọi lực lƣợng liên quan và bao quát mọi khía cạnh trong hoạt động nghề nghiệp của GV sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Hoàn thiện nguyên tắc, cơ sở lý luận của việc đánh giá GV - Xây dựng qui trình đánh giá GV theo chức danh một cách khoa học gắn với các tiêu chuẩn, tiêu chí. - Chỉ rõ thực trạng bức tranh đánh giá GV và phân tích thực trạng theo một số tiếp cận khoa học để tìm quy trình đánh giá xác đáng hơn.

- Đề xuất qui trình đánh giá GV theo hƣớng chuẩn hoá và áp dụng vào đánh giá GV nói chung, trƣờng hợp cụ thể là GV ở ĐHĐN. 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. CƠ SỞ PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9. Cơ sở phƣơng pháp luận 9.

Phân tích hệ thống Theo hệ phƣơng pháp này, luận án xem đội ngũ GV là yếu tố quan trọng của quy trình đào tạo ĐH, tác động trực tiếp đến chất lƣợng, vì vậy việc đánh giá GV phải gắn liền với việc xác định mục tiêu, nội dung chƣơng trình, giáo trình, đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, NCKH và phát triển dịch vụ ở các cơ sở giáo dục đại học.