Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan của vấn đề nghiên cứu Chương 2. Phương pháp nghiên cứu Chương 3. Kết quả nghiên cứu Kết luận, khuyến nghị Phụ lục 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.
Cơ sở lý luận của đề tài 1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 1. Mục tiêu đào tạo Có rất nhiều khái niệm khác nhau về mục tiêu đào tạo, tựu chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành mục tiêu đào tạo, ví dụ như một số định nghĩa sau: Mục tiêu đào tạo là kiến thức, kỹ năng hay thái độ cụ thể mà một sinh viên sẽ thu nhận được như là một kết quả của hoạt động đào tạo [30]. Mục tiêu đào tạo mô tả những gì sinh viên biết hoặc có thể thực hiện vào cuối khóa học mà trước đó họ chưa biết và chưa thực hiện được [31].
Mục tiêu đào tạo thường được coi là các tiêu chí về mặt hành vi giúp xác định xem liệu các sinh viên có đạt được những mục tiêu giáo dục của chương trình và cuối cùng là giúp xác định có đạt được mục đích tổng thể của chương trình [29]. “Mục tiêu không chỉ đơn thuần là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạt động có đi đúng hướng không. Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết hoạt động có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để điều chỉnh cho đúng hướng” – theo tác giả Trần Khánh Đức – Đại học Quốc gia Hà Nội [7]. Như vậy, theo tác giả mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay nói cách khác là một tuyên bố về những gì sinh viên sẽ đạt được sau khóa đào tạo.
Chuẩn đầu ra Khái niệm về chuẩn đầu ra đã được nhiều tác giả, đồng tác giả và các cơ quan quản lý đưa ra, ở đây tác giả xin đưa ra một số khái niệm về CĐR như sau: CĐR là tuyên bố về những gì người học biết/hiểu và có thể chứng minh sau khi hoàn thành một quá trình học tập[19]. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Theo ECTS, EU, 2004: Chuẩn đầu ra là sự mô tả những gì người học mong đợi được biết, hiểu hoặc có khả năng chứng minh sau khi kết thúc một quá trình học tập [20]. Theo tác giả Stepphen Adam (2006) trong bài “Giới thiệu về CĐR: xem xét đặc điểm, chức năng, vị trí của CĐR với những tiêu chuẩn của các trường đại học ở Châu âu” CĐR được định nghĩa như sau: “CĐR là một khái niệm mà người học cần biết, hiểu và có thể ứng dụng vào cuối giai đoạn của quá trình học tập” [32]. CĐR là sự tuyên bố rõ ràng những gì mà người học sẽ biết hoặc có khả năng làm được khi kết thúc một hoạt động học tập.
CĐR thường được biểu đạt như kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ. CĐR có thể xuất phát từ đánh giá các yêu cầu là xác định khoảng cách giữa điều kiện hiện tại với điều kiện mong muốn. CĐR là sự tuyên bố mà nó mô tả điều kiện mong muốn về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ để hoàn thành các yêu cầu [19]. Theo hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo số 2196/BGDĐT - GDĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 22 tháng 4 năm 2010 đã đưa ra khái niệm CĐR ngành đào tạo[1].
“Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo”. Như vậy: các định nghĩa ở trên về CĐR đều tựu chung ở những điểm chung sau: CĐR là một khái niệm về những gì mà người học dự kiến có thể đạt được vào cuối môn học/khóa học. Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xét chính xác những gì mà người học có thể tiếp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái độ khi họ hoàn thành khóa học. * Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra Theo công văn số 2196/BGDĐT – GDĐH, mục đích của việc xây dựng và công bố CĐR nhằm: (1) Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lượng của trường để người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và giám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo để cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt CĐR; (2) Công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp; (3) Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động.
Ngoài tên ngành đào tạo, trình độ đào tạo, Hướng dẫn cũng quy định nội dung của chuẩn đầu ra bao gồm: yêu cầu về kiến thức, kỹ năng (kỹ năng cứng và kỹ năng mềm), thái độ. Bên cạnh đó, còn có các nội dung khác đó là: vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi ra trường; các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà trường tham khảo [1]. Ảnh hưởng Ảnh hưởng đề cập đến tác động bên ngoài, có thể là “một biểu hiện trên khuôn mặt, trong giọng nói, hoặc cử chỉ được xem như là một giá trị về ảnh hưởng” (APA 2006). Thuật ngữ ảnh hưởng có thể dùng để chỉ một phản ứng theo bản năng đối với tác nhân kích thích trước quá trình nhận thức điển hình được coi là cần thiết cho sự hình thành một cảm xúc phức tạp hơn.
Zajonc khẳng định phản ứng kích thích này là phần cơ bản của con người, và nó là phản ứng chi phối đối với cơ quan thấp hơn. Phản ứng tình cảm có thể xảy ra mà không cần mã hóa nhận thức và nhận thức sâu rộng, và có thể được thực hiện sớm hơn với sự tin cậy cao hơn các phán đoán của nhận thức (Zajonc 1980). Nhiều nhà lý thuyết như Lazarus (1982) xem ảnh hưởng như là tiền nhận thức. Ảnh hưởng được cho là chỉ được tạo ra sau khi một số lượng nhất định thông tin của quá trình nhận thức được hoàn thành.
Theo quan điểm này, một phản ứng tình cảm, như việc thích, không thích, đánh giá, hay cảm giác dễ chịu hay không hài lòng, là dựa trên một quá trình tiền nhận thức, trong đó một loạt các suy xét đúng 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com đắn được thực hiện và các tính năng được xác định, đã kiểm tra giá trị, và đánh giá đối với đóng góp của chúng (Brewin 1989). Một số học giả như Lerner và Kelttner (2000) lập luận rằng, ảnh hưởng có thể được cả trước và sau khi nhận thức, với những suy nghĩ đang được tạo ra bởi sự phản ứng lại của cảm xúc ban đầu, và xa hơn nữa ảnh hưởng được tạo ra bởi những suy nghĩ. Damasio (1994) cho rằng ảnh hưởng là cần thiết để kích thích những phương thức hợp lý hơn của nhận thức. Hoạt động giảng dạy Khái niệm hoạt động giảng dạy được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành hoạt động giảng dạy, ví dụ như một số định nghĩa sau: Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [17].
Kế thừa công trình của Arreola (1986) và Centra (1977), William (1989) xây dựng định nghĩa hoạt động giảng dạy bậc đại học bao gồm bảy phương diện sau, đó là: Thông thạo nội dung môn học, phát triển chương trình, thiết kế hóa học, chuyển tải kiến thức, Sẵn sàng hỗ trợ người học, đáp ứng các yêu cầu hành chính [27]. Theo Fink (2002), hoạt động giảng dạy có thể được xem như là một quá trìnhtương tác giữa người dạy và người học. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của tương tác. Biggs (1999) mô tả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong đó tất cả các thành phần hỗ trợ lẫn nhau.
Các thành phần quan trọng của hoạt động giảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánh giá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế [19]. Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của người học theo mục đích giáo dục. Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Như vậy, hoạt động giảng dạy đại học tồn tại như là một hệ thống với các nhân tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hoạt động của giảng viên và sinh viên…và “các nhân tố của quá trình dạy học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học”.