Luận văn xây dựng bảng đánh giá bài kiểm tra nói tiếng Anh lớp 10 THPT

Luận văn thạc sĩ xây dựng bảng đánh giá kiểm tra nói tiếng Anh cuối kỳ lớp 10 trường THPT Cẩm Giang, Hải Dương. Nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh.

• Tác giả: Nguyen Thi Oanh
• Người hướng dẫn: Nguyen Thi Ngoc Quynh
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Xây dựng bảng đánh giá kiểm tra nói tiếng Anh lớp 10
• Loại tài liệu: minor programme thesis
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hanoi

Tóm tắt

I. Cách xây dựng bảng đánh giá kiểm tra nói tiếng Anh lớp 10 hiệu quả

Việc xây dựng bảng đánh giá kiểm tra nói tiếng Anh lớp 10 là bước then chốt để đảm bảo tính khách quan và minh bạch trong đánh giá năng lực giao tiếp của học sinh. Trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới nhấn mạnh phát triển năng lực giao tiếp, kỹ năng nói cần được đánh giá một cách hệ thống và chuẩn hóa. Một bảng đánh giá năng lực nói tiếng Anh rõ ràng giúp giáo viên định hướng mục tiêu giảng dạy, đồng thời hỗ trợ học sinh nhận thức rõ điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Oanh (2017) tại Trường THPT Cẩm Giang, Hải Dương cho thấy việc áp dụng rubric nói tiếng Anh THPT dựa trên các tiêu chí cụ thể giúp nâng cao độ tin cậy và tính công bằng trong chấm điểm. Bảng đánh giá này cần phản ánh chuẩn đầu ra kỹ năng nói tiếng Anh lớp 10 theo khung tham chiếu chung châu Âu (CEFR), đồng thời phù hợp với bối cảnh dạy và học tại Việt Nam. Quá trình xây dựng không chỉ dựa trên kinh nghiệm cá nhân mà còn cần tham khảo ý kiến chuyên gia, phân tích dữ liệu thực nghiệm và điều chỉnh liên tục để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.

1.1. Vai trò của bảng đánh giá trong kiểm tra nói tiếng Anh

Bảng đánh giá (rubric) đóng vai trò như một công cụ đánh giá nói tiếng Anh chuẩn hóa, giúp giáo viên chấm điểm dựa trên các tiêu chí rõ ràng thay vì cảm tính. Điều này đặc biệt quan trọng với kỹ năng nói – vốn mang tính tương tác cao và dễ bị ảnh hưởng bởi yếu tố chủ quan. Rubric cung cấp khung tham chiếu thống nhất, giảm thiểu sai lệch giữa các giám khảo.

1.2. Mối liên hệ giữa rubric và chuẩn đầu ra lớp 10

Mỗi bảng đánh giá năng lực nói tiếng Anh cần được thiết kế bám sát chuẩn đầu ra kỹ năng nói tiếng Anh lớp 10 do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định. Điều này đảm bảo rằng hoạt động đánh giá phản ánh đúng mục tiêu chương trình học, đồng thời hỗ trợ học sinh tiến gần hơn tới mức A2–B1 theo CEFR – cấp độ kỳ vọng cho học sinh THPT.

II. Thách thức khi đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh lớp 10 hiện nay

Mặc dù kỹ năng nói được xem là cốt lõi trong giao tiếp, việc đánh giá kỹ năng nói trong lớp học vẫn gặp nhiều rào cản. Theo Luoma (2004), đánh giá nói là kỹ năng khó nhất trong bốn kỹ năng ngôn ngữ do tính chất tương tác trực tiếp, thời gian thực và phụ thuộc vào nhiều yếu tố ngoại vi như tâm lý học sinh, chủ đề, hoặc thậm chí môi trường thi. Tại nhiều trường THPT ở Việt Nam, giáo viên thường né tránh kiểm tra nói vì thiếu công cụ đánh giá nói tiếng Anh chuẩn hóa và tốn nhiều thời gian. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Oanh (2017) cũng chỉ ra rằng giáo viên tại Trường THPT Cẩm Giang gặp khó khăn trong việc phân biệt mức độ thành thạo giữa các học sinh do thiếu tiêu chí chấm điểm nói tiếng Anh lớp 10 cụ thể. Ngoài ra, áp lực từ sĩ số lớp đông khiến việc tổ chức kiểm tra nói trở nên bất khả thi nếu không có quy trình và công cụ hỗ trợ phù hợp. Sự thiếu đồng nhất trong cách chấm giữa các giáo viên cũng làm giảm độ tin cậy của kết quả đánh giá. Những thách thức này đòi hỏi một giải pháp hệ thống – trong đó hướng dẫn xây dựng rubric nói đóng vai trò trung tâm.

2.1. Khó khăn do thiếu tiêu chí chấm điểm rõ ràng

Nhiều giáo viên vẫn dựa vào cảm nhận chủ quan khi chấm điểm nói, dẫn đến sự thiên lệch và thiếu công bằng. Việc thiếu tiêu chí chấm điểm nói tiếng Anh lớp 10 cụ thể khiến học sinh không hiểu rõ lý do bị mất điểm, từ đó khó cải thiện năng lực.

2.2. Rào cản về thời gian và sĩ số lớp học

Với sĩ số trung bình 40–45 học sinh/lớp, việc tổ chức kiểm tra nói cá nhân mất rất nhiều thời gian. Nếu không có mẫu bảng kiểm kỹ năng nói tiếng Anh hiệu quả, giáo viên dễ bỏ qua hoạt động này hoặc thực hiện qua loa, làm mất ý nghĩa đánh giá thực chất.

III. Phương pháp xây dựng rubric nói tiếng Anh lớp 10 theo chuẩn CEFR

Một bảng đánh giá kiểm tra nói tiếng Anh lớp 10 hiệu quả cần dựa trên khung năng lực giao tiếp của CEFR (Common European Framework of Reference). CEFR cung cấp các mô tả hành vi ngôn ngữ cụ thể theo từng cấp độ (A1–C2), giúp xác định rõ chuẩn đầu ra kỹ năng nói tiếng Anh lớp 10 ở mức A2–B1. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Oanh (2017), rubric nên bao gồm 4 tiêu chí chính: phát âm (pronunciation), từ vựng (vocabulary), ngữ pháp (grammar), và mạch lạc – lưu loát (fluency & coherence). Mỗi tiêu chí được chia thành 3–4 mức độ (ví dụ: Tốt – Khá – Trung bình – Yếu), kèm theo mô tả hành vi cụ thể. Ví dụ, ở mức “Tốt” cho tiêu chí lưu loát, học sinh “nói trôi chảy, ít ngập ngừng, có thể duy trì hội thoại tự nhiên”. Việc đánh giá kỹ năng nói theo chuẩn CEFR giúp giáo viên và học sinh có cùng ngôn ngữ tham chiếu, đồng thời tạo điều kiện so sánh năng lực trên bình diện quốc tế. Quy trình xây dựng rubric cần kết hợp phương pháp trực quan (intuitive), định tính (phỏng vấn giáo viên, chuyên gia) và định lượng (phân tích điểm số qua hệ số tương quan Pearson như trong nghiên cứu).

3.1. Ứng dụng CEFR trong thiết kế tiêu chí đánh giá

CEFR cung cấp mô tả chi tiết về năng lực giao tiếp ở từng cấp độ. Việc tích hợp CEFR vào bảng đánh giá năng lực nói tiếng Anh giúp đảm bảo tính quốc tế và khoa học, đồng thời hỗ trợ học sinh định hướng phát triển dài hạn.

3.2. Các tiêu chí cốt lõi trong rubric nói lớp 10

Bốn tiêu chí: phát âm, từ vựng, ngữ pháp, lưu loát – mạch lạc là nền tảng của mọi rubric nói tiếng Anh THPT. Mỗi tiêu chí cần có mô tả hành vi cụ thể, tránh dùng từ ngữ mơ hồ như “nói tốt” hay “diễn đạt kém”.

IV. Hướng dẫn xây dựng rubric nói tiếng Anh lớp 10 từng bước

Hướng dẫn xây dựng rubric nói cần tuân theo quy trình khoa học, gồm các bước: (1) Xác định mục tiêu đánh giá và chuẩn đầu ra kỹ năng nói tiếng Anh lớp 10; (2) Tham khảo khung CEFR và các rubric mẫu quốc tế; (3) Soạn thảo bản nháp rubric với các tiêu chí và mức độ; (4) Lấy ý kiến phản hồi từ giáo viên và chuyên gia (như trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Oanh, 2017); (5) Thử nghiệm rubric trên nhóm học sinh thực tế; (6) Phân tích dữ liệu (sử dụng hệ số tương quan Pearson để kiểm tra độ tin cậy giữa các tiêu chí); và (7) Điều chỉnh rubric dựa trên kết quả thử nghiệm. Quá trình này đảm bảo rubric không chỉ mang tính lý thuyết mà còn khả thi trong thực tiễn giảng dạy. Một mẫu bảng kiểm kỹ năng nói tiếng Anh hiệu quả cần đơn giản, dễ sử dụng và có thể áp dụng linh hoạt cho nhiều dạng bài nói (trình bày, hội thoại, phản hồi...). Giáo viên nên được tập huấn ngắn hạn để hiểu cách sử dụng rubric một cách nhất quán.

4.1. Quy trình 7 bước xây dựng rubric hiệu quả

Từ xác định mục tiêu đến điều chỉnh sau thử nghiệm, mỗi bước đều quan trọng. Đặc biệt, bước thử nghiệm và phân tích dữ liệu giúp kiểm chứng tính hợp lệ và độ tin cậy của rubric trước khi áp dụng đại trà.

4.2. Vai trò của phản hồi từ giáo viên và chuyên gia

Phản hồi từ giáo viên trực tiếp giảng dạy và chuyên gia ngôn ngữ giúp phát hiện điểm chưa phù hợp trong rubric, đảm bảo tính thực tiễn và sư phạm. Đây là yếu tố then chốt trong phương pháp đánh giá nói trong lớp học hiện đại.

V. Ứng dụng thực tiễn và kết quả từ nghiên cứu tại THPT Cẩm Giang

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Oanh (2017) tại Trường THPT Cẩm Giang, Hải Dương là minh chứng rõ ràng cho hiệu quả của việc áp dụng bảng đánh giá kiểm tra nói tiếng Anh lớp 10 được xây dựng bài bản. Với sự tham gia của 150 học sinh và 6 giáo viên, rubric thử nghiệm đã được đánh giá là “dễ sử dụng”, “rõ ràng” và “hữu ích trong việc phản hồi cho học sinh”. Kết quả phân tích dữ liệu cho thấy các tiêu chí trong rubric có độ tương quan cao (Pearson > 0.7), chứng tỏ tính nhất quán và độ tin cậy. Đặc biệt, sau khi sử dụng rubric, giáo viên cảm thấy tự tin hơn khi tổ chức kiểm tra nói và học sinh hiểu rõ cách cải thiện kỹ năng. Nghiên cứu cũng đề xuất áp dụng rubric này cho cả năm học tiếp theo. Điều này khẳng định rằng công cụ đánh giá nói tiếng Anh chuẩn hóa không chỉ khả thi mà còn mang lại lợi ích kép: nâng cao chất lượng đánh giá và thúc đẩy học tập tích cực. Mô hình này có thể nhân rộng cho các trường THPT khác trong cả nước.

5.1. Kết quả thử nghiệm rubric với 150 học sinh

Dữ liệu điểm số cho thấy rubric có độ tin cậy cao. Hệ số tương quan Pearson giữa các tiêu chí (ngữ pháp, từ vựng, phát âm, lưu loát) đều ở mức mạnh, chứng minh tính hợp lệ của công cụ.

5.2. Phản hồi tích cực từ giáo viên và học sinh

Đa số giáo viên đánh giá rubric giúp giảm áp lực chấm điểm và tăng tính công bằng. Học sinh cũng cho biết họ hiểu rõ hơn về yêu cầu và cách cải thiện kỹ năng nói sau khi nhận phản hồi dựa trên rubric.

VI. Tương lai của đánh giá nói tiếng Anh lớp 10 Từ rubric đến đổi mới toàn diện

Xu hướng đánh giá năng lực trong giáo dục hiện đại đòi hỏi sự chuyển dịch từ đánh giá tri thức sang đánh giá kỹ năng thực hành. Bảng đánh giá năng lực nói tiếng Anh sẽ không chỉ là công cụ chấm điểm mà còn là phương tiện hỗ trợ học tập (assessment for learning). Trong tương lai, rubric có thể được số hóa, tích hợp vào nền tảng học tập trực tuyến để giáo viên và học sinh theo dõi tiến bộ liên tục. Việc phân tích năng lực nói học sinh lớp 10 qua dữ liệu lớn cũng mở ra khả năng cá nhân hóa lộ trình học. Tuy nhiên, để đạt được điều này, cần có sự đầu tư đồng bộ từ Bộ Giáo dục – Đào tạo trong việc ban hành hướng dẫn chi tiết, tổ chức tập huấn và cung cấp mẫu bảng kiểm kỹ năng nói tiếng Anh chuẩn quốc gia. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Oanh (2017) là bước khởi đầu quan trọng, nhưng cần thêm nhiều nghiên cứu sâu hơn để hoàn thiện hệ thống đánh giá nói phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Cuối cùng, mục tiêu không chỉ là chấm điểm, mà là giúp mỗi học sinh lớp 10 tự tin giao tiếp bằng tiếng Anh – kỹ năng thiết yếu trong thế kỷ 21.

6.1. Hướng đến đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh

Rubric trong tương lai cần đóng vai trò hỗ trợ học tập, giúp học sinh tự đánh giá và điều chỉnh hành vi ngôn ngữ. Đây là tinh thần cốt lõi của phương pháp đánh giá nói trong lớp học hiện đại.

6.2. Đề xuất chính sách và nghiên cứu tiếp theo

Cần xây dựng bộ rubric chuẩn quốc gia cho từng cấp học, đồng thời khuyến khích nghiên cứu ứng dụng công nghệ trong đánh giá nói. Các đề tài tiếp theo có thể tập trung vào đánh giá nói theo nhóm hoặc qua video – phù hợp với lớp đông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND EVTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POSTGRADUATE STUDIES NGUYEN TH] OANH ASTUDY ON THE CONSTRUCTION OF A MARKING SCHEME FOR END-OF-SEMESTER ENGLISH ORAL TESTS FOR 10 GRADE STUDENTS AT CAM GIANG HIGH SCHOOL IN HAI DUONG. Nghiên cứu xây dựng bảng đánh giá cho bài kiểm tra nói cuỗi kỳ môn Tiêng Anh cho học sinh lớp 10 trường THPT Cẩm Giang, Hai Duwnp.A MINOR PROGRAMME TIIES Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Hanoi — 2017 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POSTGRADUATE STUDIES NGUYEN TIT OANTI ASTUDY ON THE CONSTRUCTION OF A MARKING SCHEME FOR END-OF- SEMESTER ENGLISH ORAL TESTS FOR 10TH GRADE STUDENTS AT CAM GIANG HIGH SCHOOL IN HAI DUONG. Nghiên cứu xây dựng bảng đánh giá cho bài kiểm tra nói cuỗi kỳ môn 'Tiêng Anh cho học sinh lớp 10 trường THPT Cẩm Giảng, Hải Dương.A MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Supervisor: Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, Ph.D Hanoi - 2017 DECLARATION: L hereby state that |, Nguyen ‘thi Oanh, declare the thesis entitled “A study on the construction of a marking scheme for the end-of-semester English oral tests for 10th grade students at Cam Giang High School in Hai Duong” is my own research for the Degree of Master of Arts at the Faculty of Post-Graduate Studies, University of Languages and International Stucies- Vietnam National University, Hanoi. This thesis is the result of ray own research and efforts and it has not been submitted for any degree at any other university or institution Hanoi, 2017 Nguyen Thị Oanh TAST OF FABLES 'Table 1: Pearson Correlatiori oi Gramnar.

Table 2: Pearson Correlation on vocabulary Table 3: Pearson Correlation oi pronunoiation. ‘Table 4: Pearson Correlation on fluency and coherence Table 5: Pearson Correlation on Sum vii PART A: INTRODUCTION: ‘This part is offered to introduce the rationale of the study, the problem to be addressed in the study, the aims and objectives of the study, and the research questions to be answered. It will also present the scope of the study, significance of the study, an overview of the employed methods and the design of the study. Rationale English is the most popular official language in the world and the primary language of global trade and commerce.

It is an intemational means of interaction and communication in almost all countries. Proficiency im English is seen as a desirable goal for a lot of people in the world. In many countries including Vietnam, English is taught as a compulsory subject at school and it is included in many exams. Cf all four skills: reading, speaking, listening and writing: speaking is generally thought to ‘be the most important due to the fact that a lot of learners have spent years studying English but they still cannot speak it fluently.

In order to speak a foreign language, the learners must mastor the sound system of the language, use appropriaic vocabulary and be able to put words together intelligibly with minimal hesitation. Moreover, they also need to understand what is being said to them and respond appropriatcly lo mainlain good-natured relation to achieve communication gual (Luoma, 2004). Although students’ speaking skills are often practiced and developed, it is not extensively assessed. Comparing to other skills, speaking is the aost difficult language skill to assess the reliability.

The student’ speaking ability is usually judged during a face-to-face interaction, m real time between the teacher and the student. Besides, the facters such as the nature of the interaction, the kind of tasks, the questions asked, the topic raised and the opporlumty given students to speak in Iinglish will all have an impact on the student's performance (Luoma, 2004). On assessing speaking skills, the teacher has to take on the role as an interviewer and assessor at once, which puls him or her under a Jot of pressure. This makes teachers hesitant to assess speaking and focus om assessing, other skills instead (Rychtarik, 201 4).

However, “if you waml to encourage oral ability, len test LIST OF ABBREVIATIONS CEER: Common European Framework of Reference MOET: Ministry of Hducation and ‘lraining vi CHAPTER 2: METHODOLOGY.1 Setting of the study.3 Description of the end-ol- semester oral lest.1 Rationale for using a multiple-rnethod approaeh. con ote nnn nen BS 2.5 Data collection instruments - 28 2.1 The interview with the teachers.2 Sample oral test - - - 29 2.3 Dafa collectioh procelM8 coi "—.6 Data analysis method ác co nhe ¬".3 Data analysis procedure. soi] CHAPTER 3: RESULTS AND DISCUSSION, 33 3.1 The finding from interviews with leachers and expGTfs.2 The finding Írorm seotes of studenis" oral t€sfs. snsessesieiui7 PART C: CONCLUSION.

Summary of the study - - 43 2, Pedagogical umplieallons. Suggestions for further studies - - 45 nh.a APPENDIX 3 - - - Xm APPLNDEX 4A. senseosssus XU APPENDIX 4B. seovcteintestiseieeesseininstentisieanente sansa IX APPENDIX 5 - - -.ẻốẻ°\A' PART A: INTRODUCTION: ‘This part is offered to introduce the rationale of the study, the problem to be addressed in the study, the aims and objectives of the study, and the research questions to be answered.

It will also present the scope of the study, significance of the study, an overview of the employed methods and the design of the study. Rationale English is the most popular official language in the world and the primary language of global trade and commerce. It is an intemational means of interaction and communication in almost all countries. Proficiency im English is seen as a desirable goal for a lot of people in the world.

In many countries including Vietnam, English is taught as a compulsory subject at school and it is included in many exams. Cf all four skills: reading, speaking, listening and writing: speaking is generally thought to ‘be the most important due to the fact that a lot of learners have spent years studying English but they still cannot speak it fluently. In order to speak a foreign language, the learners must mastor the sound system of the language, use appropriaic vocabulary and be able to put words together intelligibly with minimal hesitation. Moreover, they also need to understand what is being said to them and respond appropriatcly lo mainlain good-natured relation to achieve communication gual (Luoma, 2004).

Although students’ speaking skills are often practiced and developed, it is not extensively assessed. Comparing to other skills, speaking is the aost difficult language skill to assess the reliability. The student’ speaking ability is usually judged during a face-to-face interaction, m real time between the teacher and the student. Besides, the facters such as the nature of the interaction, the kind of tasks, the questions asked, the topic raised and the opporlumty given students to speak in Iinglish will all have an impact on the student's performance (Luoma, 2004).

On assessing speaking skills, the teacher has to take on the role as an interviewer and assessor at once, which puls him or her under a Jot of pressure. This makes teachers hesitant to assess speaking and focus om assessing, other skills instead (Rychtarik, 201 4). However, “if you waml to encourage oral ability, len test ACKNOWLEDGEMENTS Hirst and foremost, | owe my deepest gratitude to my supervisor, Dr. Nguyen ‘Thi Ngoc Quynh for her encouragement, support, and guidance and for giving me constructive feedback throughout this thesis.

She has guided me in searching for relevant theory to my thesis and has also assisted in collecting data. Consequently, 1 have learnt a lot about the assessment of English oral tests and construction of a smarking scheme for oral tests. Secondly, I would like to thank Ms. Bui Thien Sao, an expert of the Center for Language Testing and Assessment of the University of Languages and Iernational Studies for her invaluable assistance during the research time.

Thirdly, this thesis would not have been possible without the enthusiastic parlicipalion of six English teachers and 150 students at Cam Giang High School where the research was carried out. Lastly, I would like to thank my family whose love and support help me complete this thesis. LIST OF ABBREVIATIONS CEER: Common European Framework of Reference MOET: Ministry of Hducation and ‘lraining vi CHAPTER 2: METHODOLOGY.1 Setting of the study.3 Description of the end-ol- semester oral lest.1 Rationale for using a multiple-rnethod approaeh. con ote nnn nen BS 2.5 Data collection instruments - 28 2.1 The interview with the teachers.2 Sample oral test - - - 29 2.3 Dafa collectioh procelM8 coi "—.6 Data analysis method ác co nhe ¬".3 Data analysis procedure.

soi] CHAPTER 3: RESULTS AND DISCUSSION, 33 3.1 The finding from interviews with leachers and expGTfs.2 The finding Írorm seotes of studenis" oral t€sfs. snsessesieiui7 PART C: CONCLUSION. Summary of the study - - 43 2, Pedagogical umplieallons. Suggestions for further studies - - 45 nh.a APPENDIX 3 - - - Xm APPLNDEX 4A.

senseosssus XU APPENDIX 4B. seovcteintestiseieeesseininstentisieanente sansa IX APPENDIX 5 - - -.ẻốẻ°\A' TAST OF FABLES 'Table 1: Pearson Correlatiori oi Gramnar. Table 2: Pearson Correlation on vocabulary Table 3: Pearson Correlation oi pronunoiation. ‘Table 4: Pearson Correlation on fluency and coherence Table 5: Pearson Correlation on Sum vii TAST OF FABLES 'Table 1: Pearson Correlatiori oi Gramnar.

Table 2: Pearson Correlation on vocabulary Table 3: Pearson Correlation oi pronunoiation. ‘Table 4: Pearson Correlation on fluency and coherence Table 5: Pearson Correlation on Sum vii TABLE OF CONTENTS DECLARATION, - - - 1 ACKNOWT. HH HH 181 11711i0110rrrrirrariiirrrisrris TH EV. TIST GEF ABBREVTIATIONäS.

- vì LIST OF TABLES. vil PART A: INTRODUCTION 1 1. Aims and objovtives of the study k 3. Research question 3 4, Scope of the study 3 S.

Significance of the study. Method of the study. Design of the study 4 PART B: DEVELOPMENT 5 CULAPTER1: LITERATURE RUVIEW. cece ieenssneeenisenessees ad 1.-ccccceececrcec 5d LVF Communicative compelence in the CEFR.2 What is speaking? - - 9 1.1 What is a marking scheme?.2 Approach to construct a marking scheme .3 Sleps ía construcla marlting sc]efte.4 Types of marking schemes.5 Structure of a marking scheme.6 Available speaking marking schem 1.

iv ABSTRACT ‘This thesis was conducted at Cam Giang Lligh School. ‘the participants consisted of 150 tenth-prade students and six English teachers at Cam Giang High School. Two experts in the Center for Language Testing and Assessment of the University of Languages and International Studies also participated in this study. ‘Ihe research aims at constructing a marking scheme for the end-of-semester English oral test of tenth-grade students.

Constructing a marking scheme for oral tests is a complex process. In this paper, a combination of three methods: intuitive, qualitative and quantitative are employed by the researcher. The research slarled with wriling the dratt of marking scheme. Then, the rescarcher cbtained the judgments from experts and other teachers.

Next, the marking scheme was piloted with 150 tenfh-prade students. Based on analyzing the students’ scores of the oral tesis, the researcher examined how well the marking scheme works. The findings revealed that the marking scheme can be used by the teachers effectively although there is still a need for further investigation to improve and validate the current marking scheme. The anajority of the teachers took a positive attitude toward the marking, scheme.

They believed in the efficacy of marking scheme in spite of some difficulties at the beginning and recommended the vontinuatiou of using (he marking scheme for lhe next school year. Pedagogical implications and suggestions for future studies are drawn out based on the research findings. iii ACKNOWLEDGEMENTS Hirst and foremost, | owe my deepest gratitude to my supervisor, Dr. Nguyen ‘Thi Ngoc Quynh for her encouragement, support, and guidance and for giving me constructive feedback throughout this thesis.

She has guided me in searching for relevant theory to my thesis and has also assisted in collecting data. Consequently, 1 have learnt a lot about the assessment of English oral tests and construction of a smarking scheme for oral tests. Secondly, I would like to thank Ms.