Luận văn: Sử dụng Warm-up Activities trong dạy nói tại THPT Yên Lãng

Luận văn thạc sĩ: Nghiên cứu việc sử dụng hoạt động khởi động trong giờ nói tại trường THPT Yên Lãng. Phân tích tình huống cụ thể, đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả.

• Tác giả: Hoàng Thị Dự
• Trường học: Hanoi University Of Languages And International Studies
• Chuyên ngành: Methodology
• Đề tài: The use of Warm-up activities in speaking lessons in Yen Lang high school: A case study
• Loại tài liệu: Minor Thesis
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Declaration
• Acknowledgements
• Abstract
• Table of contents
• List of abbreviations and tables
• Aims of the study
• Scope of the study
• Significance of the study
• Structure of the study
• 1. Chapter 1: Literature Review
• 1.1. Aspects of speaking
• 1.1.1. Purposes of speaking
• 1.1.2. Participants in speaking
• 1.1.3. Medium of speaking
• 1.1.4. Differences between speaking and writing
• 1.2. Teaching of speaking in different approaches
• 1.2.1. Teaching of speaking in the Grammar translation method
• 1.2.2. Teaching of speaking in the Direct method
• 1.2.3. Teaching of speaking in the Audio-lingual method
• 1.2.4. Teaching of speaking in Communicative language teaching
• 1.3. Warm- up activities in speaking
• 1.3.1. Definitions of warm- up activities
• 1.3.2. Purposes of teaching warm-up activities
• 1.3.2.1. Motivating learners in learning
• 1.3.2.2. Introducing the topic of the lesson
• 1.3.2.3. Getting students’ attention
• 1.3.2.4. Providing some useful languages
• 1.3.3. Some common warm-up activities
• 1.3.4. Evaluation of warm- up activities in speaking lessons
• 2. Chapter 2: Methodology
• 2.1. Setting of the study
• 2.2. Data collection instrument
• 2.3. Data-collection procedure
• 2.4. Data analysis procedure
• 3. Chapter 3: Study results
• 3.1. Teachers’ frequency of using warm-up activities
• 3.2. Teachers’ frequent purposes of using warm-up activities
• 3.3. Research question 2: Teachers’ perception of the importance of warm-up activities
• 3.4. Research question 3: Teachers’ difficulties when employing warm-up activities
• 3.4.1. Teachers’ difficulties when preparing warm-up activities
• 3.4.2. Teachers’ difficulties while practising warm-up activities
• 3.4.3. Teachers’ difficulties when evaluating the use of warm-up activities
• 3.5. Research question 4: Teachers’ satisfaction of their employment of warm-up activities
• 3.6. Research question 5: Students’ satisfaction of their teachers’ employment of warm-up activities
• 3.7. Pedagogical implications from the findings
• 3.8. Limitations of the study and suggestions for further research
• Rationale

Tóm tắt

I. Warm up Activities là gì Tổng quan về Kỹ năng Nói Tiếng Anh

Ngày nay, với sự phát triển của kinh tế và mối quan hệ giữa các quốc gia, nhu cầu học ngoại ngữ, đặc biệt là kỹ năng nói, ngày càng tăng. Giao tiếp bằng lời nói cần thiết hơn văn bản viết. Việc giảng dạy kỹ năng nói ngày càng được chú trọng. Khả năng sử dụng giao tiếp bằng lời nói trong ngôn ngữ thứ hai một cách hiệu quả góp phần vào thành công của người học ở trường cũng như sau này trong cuộc sống. Thực tế, việc giảng dạy kỹ năng nói đã trải qua những thay đổi đáng kể do sự thay đổi trong phương pháp tiếp cận giảng dạy ngôn ngữ. Đối với người học Việt Nam, kỹ năng nói đã được trau dồi thông qua việc lặp lại theo giáo viên, sử dụng chính tả, học thuộc lòng văn bản, đọc to, v.v. Do đó, mặc dù học sinh biết từ vựng và ngữ pháp, nhưng nhiều em không thể sử dụng ngôn ngữ đã học trong giao tiếp bằng lời nói. Học sinh trường THPT Yên Lãng (Mê Linh, Hà Nội) gặp phải vấn đề tương tự khi thực hành nói. Tình hình đã tốt hơn kể từ khi phương pháp giảng dạy giao tiếp được áp dụng. Năng lực giao tiếp trong nói đã được tập trung vào để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong bối cảnh mới. Tuy nhiên, việc dạy nói trong môi trường lớp học gặp phải những khó khăn nhất định. Ví dụ, học sinh thường thiếu kiến thức, từ ngữ và cách diễn đạt cần thiết để nói hoặc động lực để nói. Các em thậm chí còn mắc chứng nhút nhát hoặc thiếu tự tin. Do đó, việc khơi gợi sự hứng thú của học sinh cũng như cung cấp cho các em một số chuẩn bị ngôn ngữ là một phần thiết yếu để chuẩn bị cho học sinh nói. Mặc dù không phải là một nhiệm vụ chính, nhưng các hoạt động khởi động góp phần vào sự thành công của các bài học nói. Tầm quan trọng của các hoạt động khởi động trong học tiếng Anh đã được xác nhận trong nhiều nghiên cứu. Ví dụ, người ta đã phát hiện ra rằng các kỹ thuật tiền đọc có tác động lớn đến động lực đọc của học sinh (To, 2007) và động não trước các nhiệm vụ nói khuyến khích học tập tốt hơn (Cullen, 2008). Tuy nhiên, thực hành các hoạt động khởi động ở một trường học đã áp dụng phương pháp giao tiếp chỉ trong bốn năm như trường THPT YL vẫn là một kỹ thuật mới và đòi hỏi nỗ lực lớn từ giáo viên. Để xem cách giáo viên ở trường THPT YL sử dụng các hoạt động khởi động trong các bài học nói khuyến khích tác giả thực hiện nghiên cứu này.

1.1. Mục tiêu và phạm vi nghiên cứu về Warm up Activities

Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra việc sử dụng các hoạt động khởi động trong bài học nói ở trường THPT YL. Nghiên cứu được thực hiện để trả lời các câu hỏi sau: 1. Các hoạt động khởi động được sử dụng như thế nào về tần suất và mục đích? 2. Giáo viên nhận thức như thế nào về các hoạt động khởi động về tầm quan trọng? 3. Những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi chuẩn bị và tiến hành các hoạt động khởi động là gì? 4. Giáo viên cảm thấy hài lòng như thế nào với việc sử dụng các hoạt động khởi động của họ? 5. Học sinh cảm thấy hài lòng như thế nào với các hoạt động khởi động được sử dụng? Phạm vi nghiên cứu chỉ tập trung vào việc kiểm tra việc sử dụng các hoạt động khởi động trong các bài học nói. Những người tham gia là tất cả giáo viên dạy tiếng Anh và 315 học sinh trong số 1350 học sinh ở trường THPT YL. Nghiên cứu được thực hiện khi học sinh của trường đang học kỳ hai của năm 2008-2009.

1.2. Phương pháp luận và ý nghĩa của nghiên cứu Warm up Activities

Nghiên cứu này là một nghiên cứu sơ cấp chủ yếu dựa trên bảng câu hỏi khảo sát. Hai bộ bảng câu hỏi đã được thiết kế. Bộ đầu tiên được quản lý cho tất cả giáo viên dạy tiếng Anh và bộ còn lại được gửi cho học sinh của sáu lớp ở trường THPT YL để kiểm tra việc sử dụng các hoạt động khởi động trong các bài học nói. Dữ liệu thu thập từ bảng câu hỏi khảo sát được phân tích định lượng. Kết quả nghiên cứu sẽ được sử dụng cho sự phát triển cá nhân của tác giả trong công việc giảng dạy. Ngoài ra, những phát hiện của nghiên cứu có thể cung cấp cho giáo viên thông tin mô tả về việc sử dụng các hoạt động khởi động trong các bài học nói ở trường THPT YL. Thông tin có thể hữu ích cho giáo viên muốn nâng cao việc sử dụng các hoạt động khởi động trong các bài học nói để khuyến khích học sinh nói. Nghiên cứu bao gồm năm phần bao gồm giới thiệu, chương một, chương hai, chương ba và kết luận. Phần đầu tiên giới thiệu cơ sở lý luận, mục tiêu, phạm vi, phương pháp luận, ý nghĩa và cấu trúc của nghiên cứu. Chương một trình bày các khía cạnh của nói, việc giảng dạy nói trong các phương pháp tiếp cận khác nhau và các hoạt động khởi động trong các bài học nói. Chương hai trình bày bối cảnh, lấy mẫu, thu thập dữ liệu và quy trình phân tích dữ liệu. Chương ba trình bày kết quả nghiên cứu và thảo luận về kết quả. Phần cuối cùng của nghiên cứu đưa ra những phát hiện chính, hàm ý sư phạm, hạn chế của nghiên cứu và các gợi ý cho nghiên cứu sâu hơn.

II. Vấn đề và Thách thức Tại sao Warm up Activities quan trọng

Mục đích của nói là tương tác với người khác trong việc thể hiện bản thân và hình thành các mối quan hệ xã hội thông qua lời nói (Bygate, 1987). Mục đích chính của nói là giao tiếp với người khác. Bằng cách nói, chúng ta có thể bày tỏ suy nghĩ, ý tưởng mà chúng ta muốn người khác hiểu (Fulcher, 2003). Theo Nunan, giao tiếp trong nói có thể được thể hiện theo hai cách: thói quen thông tin và thói quen tương tác. Trong thói quen thông tin, chỉ người nói cung cấp thông tin. Ví dụ, người nói kể một câu chuyện, mô tả một cái gì đó hoặc đưa ra một loạt hướng dẫn. Trong thói quen tương tác, cả người nói và người nghe đều tham gia vào cuộc trò chuyện (Nunan, 1999). Ví dụ, người nói và người nghe tương tác tại bữa tiệc, trong một cuộc phỏng vấn hoặc trong một cuộc thảo luận. Những người tham gia vào giao tiếp bằng lời nói đóng vai trò là người nói và người nghe. Người nói phải lên kế hoạch và tổ chức thông điệp và kiểm soát ngôn ngữ đang được sử dụng trong giao tiếp (Fulcher, 2003). Khi chúng ta nói, chúng ta thường cần ở cùng một địa điểm và thời gian với người nghe. Mặc dù có hạn chế này, nhưng nói có lợi thế là người nói nhận được phản hồi tức thì từ người nghe. Người nói có thể nhìn thấy ngay lập tức nếu người nghe cảm thấy nhàm chán hoặc không hiểu điều gì đó. Sau đó, anh ta có thể sửa đổi hoặc sửa lại bản thân hoặc cải thiện những gì anh ta đã nói (Bygate, 1987). Mặt khác, người nghe trong giao tiếp bằng lời nói có thể đưa ra phản ứng ngay lập tức với những gì được nói. Theo Bygate, người nghe là “ở trước mặt chúng ta và có thể sửa cho chúng ta nếu chúng ta mắc lỗi. Anh ta cũng thường có thể thể hiện sự đồng ý và hiểu hoặc không hiểu và không đồng ý” (Bygate, 1987:12). Do đó, người nói và người nghe là những người có thể trực tiếp sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp với nhau. Họ có thể điều chỉnh một thông điệp ngay lập tức để sự hiểu biết có thể được cải thiện.

2.1. Môi trường và sự khác biệt giữa Nói và Viết trong tiếng Anh

Ngôn ngữ nói là phương tiện của việc nói và biểu hiện bên ngoài của ngôn ngữ nói là âm thanh (Fulcher, 2003). Ngôn ngữ nói phải được lên kế hoạch và diễn đạt với giọng điệu đáng kể. Người nói phải quyết định những gì cần nói, có thể diễn đạt các từ và tạo ra những âm thanh vật lý mang ý nghĩa. Ngoài ngôn ngữ, giọng nói của người nói như cao độ, nhịp điệu, trọng âm và ngữ điệu cũng có thể góp phần truyền tải thông điệp. Do đó, để nói một ngoại ngữ, người học cần kiến thức về ngôn ngữ mà họ muốn nói, ví dụ, phát âm âm thanh, quy tắc nói, quy tắc ngữ pháp, v.v. (Fulcher, 2003). Khi nói, người nói cũng có thể sử dụng ngôn ngữ cơ thể hoặc biểu cảm khuôn mặt để truyền tải thông điệp hoặc để thể hiện cảm xúc của mình nếu anh ta ở trước mặt người nghe. Đây là lý do tại sao người nói có nhiều cách để truyền tải thông điệp hơn người viết thường sử dụng ngôn ngữ viết để thể hiện ý nghĩa và ý tưởng. Mọi người có thể giao tiếp với người khác bằng cách sử dụng ngôn ngữ bằng lời nói có thể ở dạng nói hoặc viết. Tuy nhiên, có sự khác biệt giữa hai loại giao tiếp. Người nói có thể nhận được phản hồi ngay lập tức từ người nghe. Người viết không thể nhận được phản hồi ngay lập tức từ người đọc.

2.2. Phương pháp giảng dạy kỹ năng nói khác nhau

Người nghe phải yêu cầu người nói lặp lại nếu họ không hiểu. Người đọc có thể đọc lại nếu họ không hiểu. Người nói có thể sử dụng giọng nói (cao độ, nhịp điệu, trọng âm,) và ngôn ngữ nói để truyền tải thông điệp. Người viết dựa vào từ ngữ để thể hiện ý nghĩa và ý tưởng. Người nói sử dụng ngôn ngữ ít trang trọng hơn và có thể mắc lỗi. Người viết sử dụng ngôn ngữ trang trọng hơn với ngữ pháp chính xác. Người nói sử dụng tạm dừng và - Người viết sử dụng dấu chấm câu. Người nói phải tuân theo các quy tắc - Người viết phải tuân theo diễn ngôn bằng văn bản, ví dụ, các quy tắc ngữ pháp. Ngôn ngữ nói bị ảnh hưởng nhiều hơn bởi - Ngôn ngữ viết ít bị ảnh hưởng hơn bởi thời gian hạn chế. Rõ ràng là viết không phải là lời nói được viết xuống giấy và nói không phải là đọc một cuốn sách. Mỗi cách truyền tải thông điệp đều có những đặc điểm và ưu điểm riêng dựa trên đó chúng ta có thể chọn giao tiếp bằng cách nói hoặc bằng cách viết. Việc giảng dạy và học ngôn ngữ thứ hai đã trải qua rất nhiều thay đổi kể từ khi phương pháp dịch ngữ pháp lên ngôi đến thời điểm CLT trở thành một phương pháp được ưa chuộng ngày nay. Sự thay đổi của các phương pháp phản ánh sự thay đổi của các khái niệm về trình độ ngôn ngữ là gì và mục đích chúng ta dạy và học một ngôn ngữ là gì. Việc giảng dạy nói cũng bị ảnh hưởng bởi khái niệm và thực hành của mỗi phương pháp.

III. Các Phương pháp Warm up Activities Nâng cao kỹ năng nói hiệu quả

Trong phương pháp dịch ngữ pháp, không có hình thức thực hành nói vì mục đích giảng dạy ngôn ngữ là để dạy đọc và viết. Phương pháp này chủ yếu tập trung vào các quy tắc ngữ pháp và giúp người học đọc và đánh giá cao văn học ngoại ngữ. Do đó, cả giáo viên và học sinh đều không chú ý đến nói hoặc phát âm. Các đặc điểm chính của phương pháp này theo Richard và Rodger (1986:13) như sau: - Mục tiêu của việc học ngoại ngữ là đọc văn học của nó. Do đó, nó xem việc học ngôn ngữ là ghi nhớ các quy tắc và sự kiện để hiểu và thao túng hình thái và cú pháp của ngoại ngữ. - Từ vựng được dạy thông qua danh sách từ song ngữ, nghiên cứu từ điển và ghi nhớ. - Nhấn mạnh độ chính xác. Ngữ pháp được dạy một cách quy nạp - Tiếng mẹ đẻ của học sinh là phương tiện giảng dạy. - Đọc và viết là trọng tâm chính; ít hoặc không có sự chú ý có hệ thống nào được dành cho việc nói hoặc nghe. Những người học được dạy theo cách này không có động lực hoặc cơ hội để thực hành nói. Họ có thể không thể phát âm một từ ngay cả khi họ biết ý nghĩa của nó. Do đó, rất nhiều người học không thể sử dụng ngoại ngữ mà họ học để nói. Trong phương pháp trực tiếp, nói được hình thành dần dần. Nói được trau dồi thông qua việc lặp lại theo giáo viên và sử dụng ngôn ngữ mục tiêu trong lớp học (Fulcher, 2003). Phương pháp này ban đầu được phát triển để phản ứng với phương pháp dịch ngữ pháp trong một nỗ lực để tích hợp nhiều hơn việc sử dụng ngôn ngữ mục tiêu trong giảng dạy.

3.1. Cách Warm up Activities được thực hiện theo Audio Lingual Method

Richards và Rodger (1986:19) mô tả các nguyên tắc và quy trình của phương pháp như sau: - Hướng dẫn trên lớp được tiến hành độc quyền bằng ngôn ngữ mục tiêu. - Kỹ năng giao tiếp bằng lời nói được xây dựng theo tiến trình phân loại được tổ chức xung quanh trao đổi câu hỏi và trả lời giữa giáo viên và học sinh trong các lớp học nhỏ, chuyên sâu. - Điểm giảng dạy mới được giới thiệu bằng miệng. - Cả nói và nghe hiểu đều được dạy. - Phát âm và ngữ pháp chính xác được nhấn mạnh. Phương pháp này giúp học sinh tiếp xúc với tình huống ngôn ngữ mục tiêu nhưng khả năng nói của họ không được phát triển một cách có chủ ý. Vì ngôn ngữ được sử dụng trong giảng dạy và học tập là ngôn ngữ mục tiêu, học sinh được dạy theo cách này được trình bày và phải trình bày suy nghĩ của họ bằng ngôn ngữ mục tiêu. Tuy nhiên, họ đang cố gắng thể hiện bản thân bằng ngôn ngữ mục tiêu với kiến thức không đầy đủ về ngôn ngữ vì tất cả các câu họ học đều liên quan đến lớp học. Do đó, học sinh khó có thể sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp vì nói bên ngoài lớp học không được xem xét. Trong phương pháp Audio-lingual, nói được phát triển một cách có chủ ý; đặc biệt, phát âm giống như người bản xứ được nhấn mạnh cao độ. Quá trình học nói được hình thành bằng cách hình thành thói quen thông qua lặp lại, bắt chước và luyện tập về phản ứng kích thích (Stern, 1983). Sau đây là tóm tắt các nguyên tắc của phương pháp của Rivers: - Nguyên tắc học ngôn ngữ là hình thành thói quen. Tài liệu mới được trình bày dưới dạng một cuộc đối thoại. Phương pháp này thúc đẩy sự phụ thuộc vào bắt chước, ghi nhớ các cụm từ cố định và học quá mức.

3.2. Vai trò của Communicative Language Teaching CLT và Warm up Activities

Có một việc sử dụng phong phú các phòng thí nghiệm ngôn ngữ, băng và hỗ trợ trực quan. - Tầm quan trọng lớn được dành cho phát âm chính xác như người bản xứ. Việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của giáo viên được cho phép, nhưng không khuyến khích giữa các học sinh. - Các mẫu cấu trúc được dạy bằng cách sử dụng các bài tập lặp đi lặp lại. - Ngữ pháp được dạy một cách quy nạp. Từ vựng được giới hạn nghiêm ngặt và được học trong ngữ cảnh. - Các kỹ năng được sắp xếp theo trình tự: Nghe, nói, đọc và viết được phát triển theo thứ tự. - Các phản hồi thành công được củng cố; rất cẩn thận để ngăn chặn lỗi của người học. Có một xu hướng tập trung vào việc thao túng ngôn ngữ mục tiêu và bỏ qua nội dung và ý nghĩa (Rivers, 1981:19). Rõ ràng là phương pháp audio-lingual nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hình thành thói quen trong việc học ngôn ngữ. Học nói dưới hình thức lặp lại, đóng vai và luyện tập; học sinh phải lặp lại và nhấn mạnh vào việc tái tạo chính xác các mục. Do đó, một trong những điểm thành công nhất của phương pháp này là phát triển phát âm và lưu loát chính xác của học sinh. Tuy nhiên, một trong những nhược điểm của phương pháp này là “học sinh nắm vững các mẫu câu hơn là sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo hoặc giao tiếp” (Brumfit và Roberts, 1983:121). Nói cách khác, khi nói, học sinh chỉ phản hồi một cách tự động những gì họ đã học và nhớ, họ không thể sử dụng ngôn ngữ một cách giao tiếp.

IV. Thực hành Warm up Activities Các hoạt động phổ biến và hiệu quả

Trong CLT, việc giảng dạy nói được chú trọng hơn bao giờ hết vì nói được nhận ra là kỹ năng ngôn ngữ được đánh giá cao nhất trong việc học FL (Lado 1961, trích dẫn trong Fulcher 2003). Nói được dạy thông qua thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp và tương tác. Vai trò của người học là người đàm phán và người tích hợp. Vai trò của giáo viên là người tạo điều kiện cho quá trình giao tiếp. Richards tóm tắt các nguyên tắc của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp như sau: - Mục tiêu của việc học ngôn ngữ là năng lực giao tiếp. Người học học nó thông qua việc sử dụng nó để giao tiếp. - Giao tiếp đích thực và có ý nghĩa nên là mục tiêu của các hoạt động trên lớp. - Lưu loát và chính xác là những khía cạnh quan trọng của giao tiếp. - Giao tiếp liên quan đến việc tích hợp các kỹ năng ngôn ngữ khác nhau. - Học tập là một quá trình dần dần liên quan đến thử và sai (Richards, 1983). Những học sinh được dạy theo cách này được tiếp xúc với rất nhiều ngôn ngữ mục tiêu đang được sử dụng. Trong khi thực hiện các hoạt động giao tiếp, học sinh tương tác trong việc đóng vai, tranh luận và tranh luận và sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống khác nhau. Mặc dù việc học và giảng dạy diễn ra trong môi trường lớp học, các tài liệu xác thực, các hoạt động được thiết kế tốt với các chủ đề thực tế khơi gợi cảm giác của học sinh rằng họ đang thực hiện tương tác xã hội. (Byrne, 1987). Tóm lại, nói được nhận thức khác nhau do mục đích giảng dạy và học ngôn ngữ vào những thời điểm khác nhau. Bảng sau tóm tắt cách nói được dạy trong các phương pháp khác nhau.

4.1. Các loại Warm up Activities thường dùng trong lớp học

Nếu trong phương pháp dịch ngữ pháp, không có chỗ cho việc nói, thì việc nói trong CLT là trọng tâm chính. Mọi người dần dần nhận ra rằng nói là bước đầu tiên để xác nhận ai biết hoặc không biết ngôn ngữ và “những người biết ngôn ngữ được gọi là người nói ngôn ngữ đó” (Ur, 1996). Do đó, rất nhiều người học ngoại ngữ tham gia nói. Giáo viên cũng nhận thức được trách nhiệm của họ là kích thích khả năng nói của học sinh. Họ đã áp dụng nhiều kỹ thuật trong giảng dạy và sử dụng các hoạt động khởi động là một trong số các kỹ thuật này. Các định nghĩa khác nhau đề cập đến các hoạt động khởi động như các hoạt động chuẩn bị. Rankin (1989) định nghĩa các hoạt động khởi động là một cái gì đó để chuẩn bị cho một hoạt động hoặc sự kiện. Doff (1998) chỉ ra rằng các hoạt động khởi động liên quan đến các hoạt động được tổ chức trước khi học sinh thực hiện các nhiệm vụ chính của bài học. Trên thực tế, các hoạt động khởi động được sử dụng để bắt đầu nhiều hoạt động. Trong việc học ngoại ngữ, nó cũng được sử dụng trong nói, đọc, nghe hoặc viết. Do đó, các hoạt động khởi động cho bài học nói là các hoạt động được tổ chức để chuẩn bị cho học sinh trước khi họ thực hiện các nhiệm vụ nói. Các hoạt động khởi động chuẩn bị cho học sinh bắt đầu các bài học mới một cách thẳng thắn. Sau đây là các mục đích thực tế của các hoạt động khởi động được sử dụng trong các bài học nói.

4.2. Mục đích của Warm up Activities Tạo động lực và tập trung

Mục đích chính của các hoạt động khởi động trong học tập là để thúc đẩy người học (Saricoban, 2008). Nhiều nhà nghiên cứu và nhà phương pháp luận đã đi đến quan điểm rằng động lực là quan trọng cho sự thành công của người học, đặc biệt là đối với người học ngôn ngữ. Ví dụ, Brown kết luận rằng “nếu không có động lực, chúng ta chắc chắn không nỗ lực cần thiết nhưng một người học sẽ thành công với động lực thích hợp” (Brown, 1990:161). Nếu người học có động lực cao, họ sẽ háo hức tham gia vào các hoạt động trên lớp và tình nguyện thực hiện chúng. Giới thiệu chủ đề của bài học là một trong những hoạt động quan trọng nhất vì chủ đề cho học sinh biết những gì họ sẽ học và nói về sau đó (Levis và Hill, 1992). Biết chủ đề của bài học cũng kích hoạt kiến thức hiện có của học sinh về từ vựng và kiến thức về các tình huống xã hội về chủ đề đó (Moore, 1992). Trên thực tế, chủ đề của bài học thường xuyên được giới thiệu trong khi học sinh thực hành WAS và trước khi họ thực hiện các nhiệm vụ nói chính của các bài học nói. Một mục đích khác của các hoạt động khởi động là thu hút sự chú ý của học sinh. Khi bắt đầu bài học, học sinh có xu hướng bị phân tâm bởi các hoạt động chưa hoàn thành vào giờ giải lao. Thu hút sự chú ý của học sinh vào phút đầu tiên của bài học nói sẽ giúp bài học diễn ra suôn sẻ. Nó cũng tiết kiệm thời gian lãng phí nhắc nhở học sinh về tiếng ồn hoặc ngăn chặn họ làm các hoạt động khác (Moore, 1992). Do đó, một hoạt động khởi động thú vị sẽ thu hút sự chú ý của học sinh và tập trung chúng vào việc thực hiện các nhiệm vụ. Cần thiết phải cung cấp cho học sinh một số từ hoặc cách diễn đạt hữu ích trước khi yêu cầu họ thực hiện các nhiệm vụ nói (Doff, 1998). Từ hoặc cách diễn đạt có thể là mới hoặc đã biết đối với học sinh. Nếu chúng là mới, chúng sẽ làm phong phú kiến thức của học sinh, và nếu chúng đã biết, chúng sẽ cải thiện độ chính xác của học sinh khi nói vì tần suất đầu vào tạo ra độ chính xác đầu ra (Ellis, 1994). Do đó, cung cấp một số ngôn ngữ cho học sinh trước khi họ thực hành nói nên được bao gồm trong các hoạt động khởi động. Tóm lại, các hoạt động khởi động được thiết kế để thúc đẩy và thu hút sự chú ý của học sinh, để giúp họ gạt bỏ những suy nghĩ gây xao nhãng và tập trung chúng vào các hoạt động sau. Dựa trên chủ đề của bài học và trình độ của học sinh, giáo viên có thể tổ chức một hoạt động khởi động phù hợp với chủ đề của bài học nói và sở thích của học sinh.

V. Ứng dụng thực tiễn Đánh giá Warm up Activities trong bài học

Gợi ý về các kỹ thuật để bắt đầu các bài học nói đã được đề cập trong nhiều cuốn sách của Levis và Hill (1986), Byrne (1986), Ur (1996) và những người khác. Giáo viên có thể áp dụng trong số nhiều loại hoạt động này hoặc họ có thể tự thiết kế các hoạt động. Sau đây là một số hoạt động khởi động phổ biến có thể được sử dụng trong các bài học nói. Sử dụng trò chơi trong các hoạt động khởi động có thể đáp ứng mục đích của giáo viên trong việc thu hút sự chú ý của học sinh và thúc đẩy họ học tập (Dornyei, 2001). Học sinh luôn quan tâm đến việc chơi trò chơi và họ háo hức tham gia vào các hoạt động trò chơi. Trên thực tế, vì trò chơi là một cuộc thi giải trí, có rất nhiều hoạt động mà giáo viên có thể tổ chức cho học sinh để cạnh tranh với nhau. Giáo viên có thể giới thiệu chủ đề của bài học bằng cách sử dụng trò chơi như ô chữ hoặc người treo cổ, hoặc làm cho học sinh có động lực hơn với các trò chơi trong đó một nhóm học sinh cạnh tranh với những người khác như nought và cross, hoặc giúp đỡ (Rankin, 1989). Do đó, sử dụng một trò chơi trong một hoạt động khởi động giúp giáo viên thu hút sự chú ý lớn của học sinh cũng như thúc đẩy học sinh học tập. Giáo viên cũng có thể sử dụng truyện ngắn hoặc giai thoại để giới thiệu chủ đề và cung cấp một số từ hoặc cách diễn đạt cần thiết. Bằng cách kể hoặc yêu cầu học sinh đọc một câu chuyện, giáo viên cũng có thể giới thiệu chủ đề của bài học cũng như cung cấp cho họ một số ngôn ngữ hữu ích (Rankin, 1989). Học sinh sẽ cảm thấy dễ dàng hơn khi thực hiện các nhiệm vụ nói. Một câu chuyện dải hoặc một câu chuyện chưa hoàn thành là một ví dụ về loại hoạt động này.

5.1. Sử dụng Brainstorming và câu hỏi hiệu quả trong Warm up Activities

Sử dụng hỗ trợ trực quan là một cách hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh. Các hỗ trợ trực quan như hình ảnh, ảnh chụp, đồ vật thực tế hoặc biểu đồ cũng có thể cung cấp cho học sinh các gợi ý về chủ đề cũng như thúc đẩy họ nói (Byrne, 1986). Rankin chỉ ra một số nguyên tắc sử dụng hỗ trợ trực quan như sau. Thứ nhất, các hỗ trợ trực quan phải đủ lớn để tất cả học sinh nhìn thấy mà không cần phải căng mắt ra để nhìn. Thứ hai, nó phải đơn giản để hiểu và phù hợp với học sinh, ví dụ, thay vì viết câu hoàn chỉnh, giáo viên nên viết các từ hoặc cụm từ khóa trên các phương tiện hỗ trợ. Cuối cùng, nó phải thú vị và hấp dẫn với màu sắc cân bằng (Rankin, 1989). Động não có thể được sử dụng hiệu quả như một hoạt động khởi động trong các bài học nói mặc dù nó thường được sử dụng trong việc dạy viết (Cullen, 2008). Mục đích của các hoạt động động não là tạo ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong một khoảng thời gian nhất định. Mỗi ý tưởng được tạo ra không cần phải sử dụng được. Thay vào đó, các ý tưởng ban đầu có thể được xem như là một điểm khởi đầu cho các ý tưởng khả thi hơn vì nguyên tắc của động não là bạn cần rất nhiều ý tưởng để có được những ý tưởng tốt. Các hoạt động như liên kết tự do và lập bản đồ từ có thể được sử dụng để tạo ra ý tưởng của học sinh cho các nhiệm vụ nói (Dawson, 2006).

5.2. Đọc đoạn văn ngắn và tầm quan trọng của Warm up Activities

Giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi dẫn dắt học sinh đến các điểm chính của bài học. Các câu hỏi liên quan đến và tập trung vào chủ đề của bài học. Bằng cách trả lời các câu hỏi này, học sinh hiểu những gì họ sẽ nói về sau đó. Kỹ thuật này không yêu cầu tài liệu bổ sung nhưng nó nên được chuẩn bị kỹ lưỡng bởi giáo viên để tránh sự nhàm chán và thúc đẩy học sinh thực hiện các nhiệm vụ nói (Levis và Hill, 1992). Yêu cầu học sinh đọc một đoạn văn nhỏ trước khi yêu cầu họ trình bày các nhiệm vụ nói cũng là một loại hoạt động khởi động. Loại hoạt động này dường như là đưa cho học sinh một câu chuyện để đọc. Sự khác biệt nằm ở chỗ nội dung của câu chuyện thường đủ ly kỳ để thu hút sự tò mò của học sinh, nhưng nội dung của đoạn văn được đề cập ở đây nhằm cung cấp cho học sinh một số thông tin và một số từ và cách diễn đạt có thể hữu ích cho việc nói (Ur, 1996). Trên thực tế, giáo viên có thể áp dụng WAS có sẵn trong nhiều cuốn sách hoặc họ có thể tự thiết kế các hoạt động. Điều duy nhất cần được xem xét là tính phù hợp của hoạt động với trình độ của học sinh và tính phù hợp của hoạt động với chủ đề của bài học. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra những tác động tích cực của WAS đối với các bài học nói trong các nghiên cứu của họ. Thứ nhất, WAS có thể giúp tăng động lực của học sinh. To (2004) đã chỉ ra trong phần cuối cùng của nghiên cứu của mình rằng học sinh thường thể hiện sự quan tâm đến các hoạt động như trò chơi hoặc hỗ trợ trực quan. Do đó, sử dụng các hoạt động này sẽ khơi dậy sự quan tâm của học sinh cũng như nâng cao động lực của học sinh trong học tập.

VI. Kết luận Tổng kết về Warm up Activities và hướng phát triển

WAS như động não được phát hiện là một kỹ thuật thúc đẩy theo cách nó mang đến cho học sinh cơ hội kích hoạt kiến thức hiện có của họ cũng như trao đổi thông tin với người khác (Cullen, 2008). Khi học sinh có động lực, họ sẽ háo hức tham gia vào các nhiệm vụ sau đó. Thứ hai, WAS đã được sử dụng để tập trung học sinh vào các bài học (Dawson, 2006). Dawson kết luận từ nghiên cứu của mình rằng nhiều giáo viên tuyên bố học sinh của họ gây ồn ào và thái độ xao nhãng khi bắt đầu bài học. Tuy nhiên, tham gia vào một hoạt động thú vị, học sinh đã chú ý hơn và dường như hào hứng hơn trước. Bằng cách này, một hoạt động khởi động có thể đóng vai trò là một hoạt động phá băng loại bỏ bầu không khí nhàm chán và tập trung học sinh vào bài học. Thứ ba, sử dụng các hoạt động khởi động có thể giúp toàn bộ tốc độ của các nhiệm vụ diễn ra nhanh hơn nhiều (Cullen, 2008). Cullen kết luận trong nghiên cứu của mình về việc sử dụng động não trước nhiệm vụ nói rằng học sinh thực hiện hoạt động khởi động động não theo sau là nhiệm vụ nói tiến triển nhanh hơn so với những người chỉ thực hiện nhiệm vụ nói. Do tổ chức kiến thức và giới thiệu các gợi ý theo ngữ cảnh của một hoạt động động não, nó giúp học sinh làm quen với các từ hoặc cách diễn đạt trong các nhiệm vụ nói. Có kiến thức về những gì họ sẽ nói, học sinh sẽ tiến bộ nhanh hơn. Thứ tư, hoạt động khởi động có tác động tích cực mạnh mẽ đến bầu không khí của lớp học và hành vi của học sinh (Dawson, 2006). Tham gia vào các hoạt động khởi động, học sinh có thể có cảm giác rằng họ đang chơi chứ không phải làm việc. Căng thẳng và lo lắng giữa học sinh có thể được giảm bớt. Do đó, học sinh không cảm thấy bị ép buộc mà cảm thấy được khuyến khích học tập hơn.

6.1. Tầm quan trọng và hạn chế của Warm up Activities

Rõ ràng là WAS đóng một vai trò quan trọng trong toàn bộ quá trình giảng dạy nói vì một khởi đầu tốt tạo nên một kết thúc tốt đẹp. Nếu bài học bắt đầu suôn sẻ, cả giáo viên và học sinh của mình đều có thể dễ dàng tiến bộ trong bài học nói. Tuy nhiên, nếu học sinh cảm thấy nhàm chán hoặc quá phấn khích với hoạt động này, nó sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong việc kiểm soát lớp học. Do đó, WAS nên được thiết kế và tổ chức tốt bởi giáo viên để kích hoạt các tác động tích cực cũng như làm cho giáo viên và học sinh của mình cảm thấy thoải mái hơn để tiếp tục thực hiện các nhiệm vụ nói. Trong chương này, các câu hỏi nghiên cứu được trả lời tương ứng dựa trên dữ liệu thu thập được từ phỏng vấn và bảng câu hỏi khảo sát. Tần suất sử dụng các hoạt động khởi động. Kết quả thu được từ hai nguồn người tham gia cho thấy kết quả tương đối giống nhau: tất cả giáo viên đều sử dụng WAS trong các bài học nói. Tần suất sử dụng khác nhau giữa các giáo viên. Hơn một nửa số giáo viên có trình độ sử dụng WAS cao. Một trong bảy người trong số họ sử dụng các hoạt động ở trình độ trung bình. Số lượng giáo viên tương tự sử dụng các hoạt động ở trình độ thấp. Các giáo viên trẻ có xu hướng sử dụng WAS nhiều hơn các giáo viên lớn tuổi.

6.2. Gợi ý và hàm ý sư phạm cho việc sử dụng Warm up Activities

Các giáo viên trẻ tuổi có xu hướng sử dụng WAS nhiều hơn các giáo viên lớn tuổi. Các mục đích sử dụng các hoạt động khởi động. Giáo viên sử dụng WAS cho nhiều mục đích nhưng tần suất sử dụng các mục đích này là khác nhau. Các phát hiện cho thấy rằng khơi dậy sự quan tâm của học sinh là mục đích được sử dụng thường xuyên nhất. Kích hoạt kiến thức về chủ đề của bài học được sử dụng thường xuyên hơn kích hoạt từ vựng và ngữ pháp của học sinh và giới thiệu kiến thức mới cho họ. Các mục đích khác như làm cho học sinh tự tin hơn khi nói và thu hút sự chú ý của học sinh thường được sử dụng trong khi tạo mối quan hệ tốt với học sinh và hướng dẫn học sinh về cách tiến hành các nhiệm vụ nói chính ít được sử dụng hơn. Mục đích ít được sử dụng nhất là chỉ đơn giản là giới thiệu chủ đề của bài học. Giáo viên nhận thức về tầm quan trọng của các hoạt động khởi động. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của năm mục tiêu chính của WAS đã được nghiên cứu và so sánh. Thúc đẩy học sinh nói và tập trung học sinh vào các bài học được coi là những mục tiêu quan trọng của WAS. Kích hoạt học sinh học ngôn ngữ mới được phát hiện là ít quan trọng hơn hai mục tiêu trước. Cho phép học sinh thành công trong việc thực hiện nhiệm vụ nói chính và tạo mối quan hệ tốt giữa giáo viên và học sinh của mình đã được xem xét là những mục tiêu không quan trọng lắm của WAS.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Vietnam national university, Hanoi University of languages and international studies Post-graduate Department ------------------- Hoµng ThÞ Dù The use of Warm-up activities in speaking lessons in Yen Lang high school: A case study (ViÖc sö dông c¸c ho¹t ®éng tiÒn d¹y nãi trong giê d¹y nãi ë THPT YªN l·NG, ®iÓn cøu) MA. Minor thesis Field: Methodology Code: 601410 Hanoi- 2009 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Vietnam national university, Hanoi University of languages and international studies Post-graduate Department ------------------- Hoµng ThÞ Dù The use of Warm-up activities in speaking lessons in Yen Lang high school: A case study (ViÖc sö dông c¸c ho¹t ®éng tiÒn d¹y nãi trong giê d¹y nãi ë THPT YªN l·NG, ®iÓn cøu) MA. Minor thesis Field: Methodology Code: 601410 Supervisor: Ms. Hanoi- 2009 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] iv Table of contents Declaration.

i Acknowledgements……………………………………………………………………… ii Abstract. iii Table of contents. iv List of abbreviations and tables. Aims of the study.

Scope of the study. Significance of the study. Structure of the study. 3 Chapter 1: Literature Review.

Aspects of speaking. Purpose of speaking. Participants in speaking. Medium of speaking.

Differences between speaking and writing. Teaching of speaking in different approaches .1 Teaching of speaking in the Grammar translation method .2 Teaching of speaking in the Direct method. Teaching of speaking in the Audio-lingual method. Teaching of speaking in Communicative language teaching.

Warm- up activities in speaking .1 Definitions of warm- up activities. Purposes of teaching warm-up activities. Motivating learners in learning. Introducing the topic of the lesson .3 Getting students’ attention.

Providing some useful languages. 12 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Some common warm-up activities. Evaluation of warm- up activities in speaking lessons.

Setting of the study. Data collection instrument. Data-collection procedure. Data analysis procedure.

22 Chapter 3: Study results. Teachers’ frequency of using warm-up activities. Teachers’ frequent purposes of using warm-up activities. Research question 2: Teachers’ perception of the importance of warm-up activities.

Research question 3: Teachers’ difficulties when employing warm-up activities. Teachers’ difficulties when preparing warm-up activities. Teachers’ difficulties while practising warm-up activities. Teachers’ difficulties when evaluating the use of warm-up activities.

Research question 4: Teachers’ satisfaction of their employment of warm-up activities. Research question 5: Students’ satisfaction of their teachers’ employment of warm-up activities. Pedagogical implications from the findings. Limitations of the study and suggestions for further research.

40 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] vi List of abbreviations and tables Abbreviations CLT: Communicative language teaching FL: Foreign language CFL: College of foreign languages TS: Teaching of speaking WAS: Warm-up activities Y L: Yen Lang Tables Table 1.1: Differences between speaking and writing Table 1.2 : Common approaches to teaching speaking Table 2.1: Number of students in each group Table 3.1: Teachers’ frequency of using WAS and their years of teaching experience Table 3.2: Teachers’ frequency of using WAS (Information from teachers) Table 3.3: Teachers’ frequency of using WAS (Information from students) Table 3.4: Teachers’ frequent purposes of using WAS Table 3.5: Teachers’ perception of the importance of warm-up activities Table 3.6: Teachers’ difficulties when preparing warm-up activities Table 3.7: Teachers’ difficulties while practising warm-up activities Table 3.8: Teachers’ difficulties when evaluating the use of WAS Table 3.9: Teachers’ satisfaction with their used WAS Table 3.10: Students’ satisfaction with teachers’ WAS TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Rationale Today with the development of economy and relationship between nations there is an increasing demand for foreign language learning, especially speaking skill. People need oral communication in daily life more than written words. Therefore, the teaching of speaking has recently been paid more attention to learners.

It is no doubt that the ability to use verbal communication in a second language effectively contributes to the success of learners at school time as well as later in their lives. Actually, the teaching of speaking has undergone substantial changes due to the changes in language teaching approach. For Vietnamese learners, speaking skills have been fostered through repeating after the teacher, the use of dictation, rote-learning of text, reading aloud and the like. Consequently, although students know vocabulary and grammar, a lot of them cannot use the language they learn in oral communication.

Students of Yen Lang high school (Me Linh, Ha Noi) encounter the same problem when they practise speaking. The situation has been better since communicative language teaching was adopted. Communicative competence in speaking has been focused on in order to meet the demand of the society in the new context. However, teaching speaking in a classroom environment faces certain difficulties.

For example, students often experience lack of knowledge, words and expressions needed for speaking or motivation to speak. They even suffer from shyness or lack of confidence. Thus, arousing students’ interest as well as providing them some language preparation is an essential part to prepare for students to speak. In spite of not being a main task warm-up activities contribute to the success of speaking lessons.

The importance of warm-up activities in learning English has been confirmed in many studies. For example, it has been found out that pre-reading techniques have great impact on the students’ motivation to read (To, 2007) and brainstorming before speaking tasks encourages better learning (Cullen, 2008). However, practicing warm up activities in a school TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 2 which has adopted communicative method for only four years like YL high school is still a new technique and requires great efforts from teachers. To see how the teachers in YL high school use warm-up activities in speaking lessons encourages the author to carry out this study.

Aims of the study The study aims at investigating the use of warm up activities in speaking lesson in YL high school. The study is carried out to answer the following questions: 1. How are warm-up activities employed in term of frequency and purpose? 2. How do teachers perceive warm-up activities in term of importance? 3.

What are the difficulties teachers often encounter when preparing and conducting warm-up activities? 4. How satisfied do teachers feel with their employment of warm-up activities? 5. How satisfied do students feel with the employed warm-up activities? 3. Scope of the study The study focuses only on examining the use of warm-up activities in speaking lessons.

The participants are all teachers of English and 315 students among 1350 students in YL high school. The study was carried when the school students were studying the second term of the year 2008-2009. Methodology This study is a primary research based mainly on survey questionnaires. Two sets of questionnaires were designed.

The first one was administered to all teachers of English and the other was delivered to students of six classes in YL high school to examine the use of warm-up activities in speaking lessons. Data collected from survey questionnaires was analyzed quantitavely. TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Significance of the study The result of the study will be used for the author’s personal growth in teaching job.

In addition, the findings of the study can provide teachers with descriptive information about the use of warm-up activities in speaking lessons in YL high school. The information might be useful for teachers who want to enhance their use of warm-up activities in speaking lessons in order to encourage students to speak. Structure of the study The study consists of five parts including introduction, chapter one, chapter two, chapter three and conclusion. The first part introduces the rationale, the aim, the scope, the methodology, the significance and the structure of the study.

Chapter one presents aspects of speaking, the teaching of speaking in different approaches and warm-up activities in speaking lessons. Chapter two presents the setting, the sampling, data collection and data analysis procedure. Chapter three presents the results of the study and discussion on the results. The last part of the study offers major findings, pedagogical implication, limitations of the study and suggestions for further research.

TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 4 Chapter 1: Literature review 1. Aspects of speaking 1. Purposes of speaking Speaking is to interact with other people in expressing themselves and forming social relationships through speech (Bygate, 1987). The main purpose of speaking is to communicate with other people.

By speaking we can express our thoughts, our ideas that we like other people to understand (Fulcher, 2003). According to Nunan, communication in speaking can be expressed into two ways: information routine and interaction routine. In information routine, only speakers provide information. For example, speakers tell a story, describe something or give a set of instruction.

In interaction routine both speakers and listeners participate in the conversation (Nunan, 1999). For example, speakers and listeners interact at the party, in an interview or in a discussion. Participants in speaking Participants in spoken communication play roles as speakers and listeners. The speaker has to plan and organize the message and to control the language being used in the communication (Fulcher, 2003).

When we speak, we usually need to be in the same place and time as the listener. Despite this restriction, speaking does have the advantage that the speaker receives instant feedback from the listener. The speaker can probably see immediately if the listener is bored or does not understand something. Then he can modify or correct himself or improve what he has already said (Bygate, 1987).

On the other hand, the listener in oral communication can give immediate reaction to what is spoken. According to Bygate, the listener is “in front of us and able to put us right if we make mistakes. He can also generally show his agreement and understanding or incomprehension and disagreement” (Bygate, 1987:12). TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 5 Thus, the speaker and the listener are the people who can directly use spoken language to communicate with each others.

They can adjust a message immediately so that understanding can be improved. Medium of speaking The spoken language is the medium of speaking and the outer manifestation of the spoken language is sound (Fulcher, 2003). The spoken language has to be planned and articulated with considerable speech. The speaker must decide what to say, be able to articulate the words and create physical sounds that carry meaning.

In addition to languages, speakers’ voices such as pitch, rhythm, stress and intonation can also contribute to conveying messages. Therefore, in order to speak a foreign language, learners need knowledge of the language they wish to speak, for example, pronunciation of sound, rules of speech, rules of grammar and the like (Fulcher, 2003). In speaking, the speaker can also use body languages or facial expressions to convey messages or to express his feeling if he or she is in front of the listener. This is the reason why the speaker has more ways to convey messages than the writer who often use written language to express meanings and ideas.

Differences between speaking and writing People can communicate with others by using a verbal language which can be in form of speaking or writing. However, there are differences between two types of communication. Speaking Writing - Speakers can receive immediate - Writers cannot receive immediate feedback from listeners. feedback from readers.

Interaction - Listeners have to request - Readers can reread if they do not speakers for repetition if they do understand. Language - Speakers can use voice (pitch, - Writers rely on words to express used rhythm, stress,) and spoken meanings and ideas TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 6 language to convey messages. - Speakers use less formal - Writers use more formal language language and may make mistakes. with correct grammar.

- Speakers use pause and - Writers use punctuation. - Speakers have to follow rules of - Writers have to follow written Rules speech and strategies in speaking. discourse, for example, grammar rules.