Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 1. Lí thuyết kiến tạo 1. Lí thuyết phát triển nhận thức Các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS.
Thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển, dùng làm cơ sở cho việc xây dựng chiến lược dạy học mới, phương pháp dạy học mới hiện nay là hai lí thuyết phát triển nhận thức của J. Với quan điểm về cấu trúc nhận thức, J. Piaget cho rằng: các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà chúng trải qua một quá trình phát sinh và phát triển. Sự phát triển đó được thực hiện bằng các thao tác trí tuệ của chính chủ thể thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng [5].
Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế gìn giữ cái đã biết và cho phép chủ thể vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới và đưa chúng vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Trong dạy học, đồng hóa là làm cho kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhập được với hệ thống kiến thức cũ. Điều ứng chỉ xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình huống mới. Muốn giải quyết được, người học phải có sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, thậm chí bác bỏ các nhận thức và quan niệm cũ.
Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Sự điều ứng là kết quả của một loạt hoạt động điều chỉnh mất cân bằng nhận thức của chính chủ thể, hay còn gọi là quá trình “nội cân bằng phát triển”, nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn. Trong học thuyết của J. Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất, khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa và điều ứng thích nghi.
Ông viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và sự cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này với môi trường” [34]. Như vậy, quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa 13 và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường. Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã được L. Vưgôtxki giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng phát triển gần” do ông đề xuất.
Vưgôtxki cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với những người khác. Điều đó có nghĩa là: xã hội tạo ra cơ sở cho sự phát triển nhận thức. Vưgôtxki, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần, vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Trong dạy học, sự phát triển nhận thức xảy ra tốt nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc người lớn tuổi.
Để nắm được công việc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần của công việc đó, nhưng nhờ có giải thích, biểu diễn, hướng dẫn của người khác, HS hiểu toàn bộ công việc. Một khi HS đã đạt được sự hiểu biết toàn bộ công việc, họ sẽ phải vượt qua vùng phát triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó. Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: chỉ có sự dạy học đi trước sự phát triển mới là dạy học tốt. Sự dạy học được tổ chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, làm cho một loạt quá trình phát triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài dạy học [28], [34].
Các loại kiến tạo trong dạy học 1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism) Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nội sinh) là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh đến cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Trong dạy học, kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi HS trong quá trình nhận thức và cách thức HS xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình hình thành thế giới quan khoa học của mình [35], [39].
Clementes cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”. Điều này cũng hoàn 14 toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể” [24]. Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng tri thức và kinh nghiệm sẵn có để dẫn đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thức mới, mà chủ thể nhận thức phải suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp.
Do vậy, tri thức mới được hình thành là cả một quá trình người học loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của mình [5]. Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của cá nhân trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Tuy nhiên, khi coi trọng quá mức vai trò của cá nhân trong quá trình nhận thức cũng chính là đặt HS vào trình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu tính xã hội.
Biểu hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thường dẫn đến những qua niệm khác nhau về cùng một sự kiện. Trong số đó, có cái phù hợp, có cái chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa học, mang ý chủ quan của chủ thể nhận thức thường có sức bề kì lạ, khó thay đổi và trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong dạy học [5], [21]. Kiến tạo xã hội (social constructivism) Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội.
Đồng thời con người có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vưgôtxki, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo nên có tính xã hội gọi là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh [5]. Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội, coi chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối mang tính trường tồn.
Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự 15 tương tác của họ với người khác, và điều này cũng quan trọng như những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con người trong sự đối thoại. Vì vậy, tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân. Trong dạy học, sự giao tiếp giữa HS với nhau và với GV luôn được khuyến khích.
Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo kiến thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo kiến thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn thì xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học. Tuy nhiên, nhược điểm của kiến tạo xã hội là vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức không được thể hiện một cách rõ nét. Ta thấy rằng, cả hai loại kiến tạo đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội lại nhìn thấy được vai trò sống động của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức.
Do vậy, DHKT cần dung hòa được cả hai loại kiến tạo này, nếu đề cao thái quá bất kỳ một loại hình nào đều làm cho quá trình dạy học không đạt hiệu quả. Muốn làm được điều này, GV cần chú trọng đến đối tượng HS, nội dung dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, cơ cấu vùng miền để xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong về việc vận dụng LTKT vào dạy học, theo ông nền tảng cơ bản của LTKT thể hiện ở những luận điểm sau [5], [27]: - Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học điều này cũng được thể hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm hai lực cân bằng và hai lực trực đối. Việc phân biệt được hai khái niệm này chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS. 16 - Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người.