Luận văn Thạc sĩ: Vận dụng dạy học nêu vấn đề truyện ngắn 1930-45 THPT - Dương Thị Thu Trang

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 1945 trong chương trình ngữ văn thpt, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên

• Tác giả: Dương Thị Thu Trang
• Người hướng dẫn: PGS.TS Vũ Nho
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp Dạy học Văn - Tiếng Việt
• Đề tài: Vận Dụng Dạy Học Nêu Vấn Đề Với Các Tác Phẩm Truyện Ngắn 1930-1945 Trong Chương Trình Ngữ Văn THPT
• Loại tài liệu: Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Danh mục chữ viết tắt
• MỞ ĐẦU
• 1. Lý do chọn đề tài
• 2. Lịch sử vấn đề
• 3. Mục đích nghiên cứu
• 4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 5. Phương pháp nghiên cứu
• 6. Giả thuyết khoa học
• 7. Đóng góp của luận văn
• 8. Cấu trúc luận văn
• 1. Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI TRUYỆN NGẮN
• 1.1. Dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng vào việc dạy học
• 1.2. Dạy học nêu vấn đề dưới góc nhìn của lý luận dạy học hiện đại
• 1.2.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
• 1.3. Khả năng vận dụng dạy học nêu vấn đề
• 1.4. Thực tế việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm truyện 1930- 1945 ở THPT
• 1.5. Học sinh THPT với việc giải quyết vấn đề trong học tập
• 1.6. Đặc trưng thể loại truyện ngắn
• 1.6.1. Thuật ngữ truyện ngắn
• 1.6.2. Nội dung của truyện ngắn
• 1.6.3. Hình thức của truyện ngắn
• 1.6.4. Một số đặc điểm quan trọng truyện ngắn cần lưu ý khi dạy học
• 1.7. Kết luận chương 1
• 2. Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN 1930-1945
• 2.1. Quan niệm vấn đề và vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945
• 2.1.1. Quan niệm vấn đề
• 2.1.2. Vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945
• 2.2. Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề cho việc dạy truyện ngắn
• 2.2.1. Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh
• 2.2.2. Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính sáng tạo
• 2.2.3. Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống
• 2.2.4. Câu hỏi nêu vấn đề phải phù hợp với các phương pháp trong khuôn khổ của giờ dạy tác phẩm truyện ngắn
• 2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề khi dạy truyện ngắn
• 2.3.1. Dựa vào tình huống truyện và tính cách của nhân vật
• 2.3.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thật trong tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945
• 2.4. Những yêu cầu cơ bản sử dụng dạy học nêu vấn đề
• 2.4.1. Dạy học nêu vấn đề cần được phối hợp với các kiểu dạy học khác
• 2.4.2. Dạy học nêu vấn đề cần được sử dụng linh hoạt
• 2.4.3. Dạy học nêu vấn đề cần đảm bảo mức độ
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. Chương 3: THỰC NGHIỆM GIỜ DẠY NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN GIAI ĐOẠN 1930- 1945
• 3.1. Những vấn đề chung của thực nghiệm
• 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm
• 3.1.3. Địa bàn dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm
• 3.1.4. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm
• 3.2. Giáo án về truyện ngắn Chí Phèo
• 3.2.1. Nội dung cần dạt
• 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.3.1. Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi (về mặt định tính)
• 3.3.2. Kết quả qua bài kiểm tra (về mặt định lượng)
• 3.3.3. Nhận xét về kết quả kiểm tra
• 3.4. Kết luận chương 3
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Hướng dẫn Dạy học Nêu Vấn Đề truyện ngắn 1930 45 THPT

Phương pháp Dạy học Nêu Vấn Đề (DHNVĐ) là một trong những phương pháp dạy học tích cực cốt lõi, chuyển trọng tâm từ việc truyền thụ kiến thức một chiều sang tổ chức hoạt động học tập để học sinh tự khám phá tri thức. Vận dụng phương pháp này vào giảng dạy các tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn THPT không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng lực học sinh một cách toàn diện, đặc biệt là năng lực tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Giai đoạn văn học 1930-1945 là một đỉnh cao của văn học hiện thực phê phán, phản ánh sâu sắc xã hội Việt Nam trước 1945 với những xung đột giai cấp và số phận người nông dân bi thảm. Các tác phẩm như truyện ngắn Chí Phèo, truyện ngắn Lão Hạc của tác phẩm Nam Cao, hay "Chữ người tử tù" của Nguyễn Tuân đều chứa đựng những "vấn đề" lớn về nhân sinh, xã hội và nghệ thuật. Thay vì giảng giải, giáo viên sẽ tạo ra các tình huống có vấn đề, đặt ra hệ thống câu hỏi gợi mở, dẫn dắt học sinh tự tìm tòi, tranh luận để làm sáng tỏ các giá trị nhân đạo và giá trị hiện thực của tác phẩm. Quá trình này giúp các em không chỉ hiểu mà còn thấm thía những thông điệp mà nhà văn gửi gắm. Đây chính là mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, hướng tới dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

1.1. Khái niệm cốt lõi của Dạy học Giải quyết Vấn đề

Theo các nhà nghiên cứu giáo dục học như V. Ôkôn, Dạy học Giải quyết Vấn đề là một hệ thống các hoạt động có tổ chức, bắt đầu bằng việc tạo ra tình huống có vấn đề. Tình huống này được định nghĩa là "mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết", kích thích nhu cầu nhận thức ở học sinh. Giáo viên không cung cấp tri thức sẵn có mà đóng vai trò người hướng dẫn, giúp học sinh xác định vấn đề, đề xuất giả thuyết và tìm kiếm giải pháp. Bản chất của phương pháp này là dạy cách làm ra tri thức, dạy học sinh cách xử lý thông tin hiệu quả, thay vì chỉ ghi nhớ thông tin một cách thụ động. Quá trình này đòi hỏi học sinh phải chủ động tư duy, liên tưởng, so sánh để tự mình chiếm lĩnh kiến thức.

1.2. Tại sao phương pháp này phù hợp với truyện ngắn 1930 45

Truyện ngắn giai đoạn 1930-1945, đặc biệt là các tác phẩm thuộc trào lưu văn học hiện thực phê phán, chứa đựng nhiều mâu thuẫn sâu sắc: mâu thuẫn giữa người nông dân và địa chủ, giữa khao khát sống lương thiện và thực tại xã hội đen tối, giữa cái đẹp và cái xấu xa... Những mâu thuẫn này chính là nguồn tư liệu dồi dào để xây dựng các tình huống có vấn đề. Ví dụ, bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của Chí Phèo hay nỗi đau của Lão Hạc là những vấn đề nhức nhối, dễ dàng khơi gợi sự trăn trở và mong muốn tìm hiểu ở học sinh. Việc phân tích tác phẩm văn học thông qua giải quyết các vấn đề này giúp học sinh tiếp cận được chiều sâu tư tưởng của tác phẩm một cách tự nhiên và chủ động.

1.3. Mục tiêu phát triển năng lực học sinh qua DHNVĐ

Mục tiêu cuối cùng của Dạy học Nêu Vấn Đề là phát triển năng lực học sinh một cách toàn diện. Cụ thể, phương pháp này giúp hình thành và rèn luyện: năng lực tư duy phản biện (biết đặt câu hỏi, lật lại vấn đề), năng lực giải quyết vấn đề (phân tích tình huống, đề xuất giải pháp), năng lực hợp tác (thảo luận nhóm), và năng lực giao tiếp (trình bày quan điểm). Khi giải quyết một vấn đề trong truyện ngắn Chí Phèo, học sinh không chỉ hiểu về số phận người nông dân mà còn học được cách phân tích một bi kịch xã hội, từ đó hình thành thái độ và lòng trắc ẩn. Đây là nền tảng quan trọng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

II. Top thách thức khi dạy học truyện ngắn 1930 45 giải pháp

Việc giảng dạy các tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 theo phương pháp truyền thống đang đối mặt với nhiều thách thức. Thách thức lớn nhất là sự xa cách về bối cảnh lịch sử và không gian văn hóa. Học sinh ngày nay khó đồng cảm sâu sắc với xã hội Việt Nam trước 1945, với nỗi cùng khổ của số phận người nông dân. Điều này dẫn đến việc tiếp nhận tác phẩm một cách hời hợt, chỉ dừng lại ở việc ghi nhớ cốt truyện và một vài nét nghệ thuật cơ bản. Phương pháp thuyết giảng một chiều dễ gây nhàm chán, biến giờ học thành buổi "đọc-chép", không kích thích được tư duy sáng tạo. Hơn nữa, việc tập trung quá nhiều vào phân tích theo khuôn mẫu có sẵn trong sách hướng dẫn làm triệt tiêu khả năng cảm thụ cá nhân và năng lực tư duy phản biện của học sinh. Để khắc phục, việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là cấp thiết. Áp dụng Dạy học Nêu Vấn Đề chính là giải pháp, biến những thách thức thành cơ hội để học sinh tham gia vào quá trình khám phá, biến giờ học thành một diễn đàn tranh luận sôi nổi về các giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo trong tác phẩm. Thay vì áp đặt kiến thức, giáo viên tạo điều kiện để học sinh tự đặt mình vào bối cảnh tác phẩm, từ đó có những kiến giải riêng và sâu sắc.

2.1. Lối mòn trong giảng dạy và tiếp nhận tác phẩm văn học

Lối dạy học truyền thống thường đi theo một công thức: giáo viên giới thiệu, giảng giải, học sinh lắng nghe và ghi chép. Cách tiếp cận này khiến việc phân tích tác phẩm văn học trở nên máy móc. Học sinh quen với việc nhận kiến thức có sẵn mà thiếu đi kỹ năng tự khám phá. Các em có thể thuộc lòng bi kịch của Chí Phèo nhưng không thực sự trăn trở về nguyên nhân sâu xa dẫn đến bi kịch đó. Sự thụ động này là rào cản lớn nhất trong việc hình thành tư duy độc lập và sáng tạo, đi ngược lại mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.

2.2. Khoảng cách thế hệ và bối cảnh xã hội trong tác phẩm

Bối cảnh xã hội Việt Nam trước 1945 với những xung đột, những quy luật hà khắc của làng xã là một thực tại xa lạ với học sinh thế kỷ 21. Các em khó hình dung được áp lực ghê gớm đã đẩy Lão Hạc đến cái chết hay đã biến một người nông dân hiền lành thành "con quỷ dữ" của làng Vũ Đại. Nếu không có phương pháp phù hợp, khoảng cách này sẽ khiến tác phẩm mất đi sức lay động. Dạy học Nêu Vấn Đề giúp thu hẹp khoảng cách này bằng cách đặt ra những câu hỏi mang tính kết nối, chẳng hạn: "Bi kịch của Chí Phèo có còn hiện hữu dưới một hình thức khác trong xã hội ngày nay không?".

2.3. Khó khăn trong việc khơi gợi tư duy phản biện ở học sinh

Tư duy phản biện đòi hỏi người học phải biết nghi ngờ, đặt câu hỏi và tìm kiếm những góc nhìn đa chiều. Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy truyền thống thường không tạo không gian cho điều này. Học sinh ngại phát biểu ý kiến trái chiều vì sợ sai hoặc sợ không đúng với "đáp án" của giáo viên. Để khơi gợi năng lực tư duy phản biện, kế hoạch bài dạy cần thiết kế các hoạt động tranh luận, yêu cầu học sinh bảo vệ quan điểm của mình dựa trên những chi tiết, hình ảnh trong tác phẩm, từ đó rèn luyện khả năng lập luận và phân tích sâu sắc.

III. Cách tạo tình huống có vấn đề khi dạy truyện ngắn 1930 45

Xây dựng tình huống có vấn đề là bước khởi đầu và là khâu then chốt của phương pháp Dạy học Nêu Vấn Đề. Một tình huống hiệu quả phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, tạo ra một "điểm nghẽn" trong tư duy của học sinh, thôi thúc các em tìm cách tháo gỡ. Trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945, giáo viên có thể khai thác các mâu thuẫn nội tại của tác phẩm để tạo tình huống. Đó có thể là mâu thuẫn giữa bản chất lương thiện và hành động tha hóa của nhân vật (như Chí Phèo), mâu thuẫn giữa vẻ ngoài tàn nhẫn và nội tâm cao đẹp (như viên quản ngục trong "Chữ người tử tù"), hay mâu thuẫn giữa thực tại tăm tối và khát vọng ánh sáng (như trong "Hai đứa trẻ"). Việc xây dựng tình huống cần dựa trên nguyên tắc: vấn đề phải vừa sức, gợi mở, không quá hiển nhiên nhưng cũng không quá xa vời với khả năng của học sinh. Ví dụ, với truyện ngắn Chí Phèo, thay vì hỏi "Cuộc đời Chí Phèo bi thảm như thế nào?", giáo viên có thể nêu vấn đề: "Tại sao cuộc gặp gỡ với Thị Nở vừa là tia sáng hồi sinh, vừa là nguyên nhân trực tiếp đẩy Chí Phèo đến cái chết bi thảm?". Câu hỏi này tạo ra một nghịch lý, buộc học sinh phải huy động kiến thức và tư duy để lý giải, từ đó hiểu sâu sắc hơn về bi kịch của nhân vật và giá trị nhân đạo của tác phẩm Nam Cao.

3.1. Dựa vào xung đột trong tình huống truyện và tính cách nhân vật

Tình huống truyện là "một lát cắt của đời sống", nơi tính cách nhân vật được bộc lộ rõ nét nhất. Giáo viên có thể khai thác các tình huống độc đáo để tạo vấn đề. Trong "Chữ người tử tù", tình huống cho chữ là một cảnh "xưa nay chưa từng có", nơi cái đẹp thăng hoa giữa chốn ngục tù hôi hám, nơi kẻ tử tù lại trở thành người ban phát cái đẹp và khai sáng cho người cai quản mình. Vấn đề đặt ra có thể là: "Sự đảo ngược vị thế giữa Huấn Cao và viên quản ngục trong cảnh cho chữ có ý nghĩa gì?". Giải quyết vấn đề này, học sinh sẽ nhận ra chủ đề tôn vinh cái đẹp, cái thiện có sức mạnh cảm hóa cái ác.

3.2. Khai thác các chi tiết nghệ thuật kết cấu đặc sắc

Nhiều truyện ngắn giai đoạn này có những chi tiết, hình ảnh mang tính biểu tượng cao. Đó là hình ảnh "cái lò gạch cũ" trong truyện ngắn Chí Phèo, hình ảnh chuyến tàu đêm trong "Hai đứa trẻ", hay bát cháo hành của Thị Nở. Mỗi chi tiết đều có thể trở thành điểm tựa để xây dựng vấn đề. Chẳng hạn: "Chi tiết bát cháo hành của Thị Nở có vai trò như thế nào trong việc thức tỉnh phần 'người' trong Chí Phèo?". Câu hỏi này hướng học sinh vào việc phân tích tác phẩm văn học từ vi mô (chi tiết) đến vĩ mô (chủ đề, tư tưởng), thấy được chiều sâu giá trị nhân đạo trong ngòi bút của tác phẩm Nam Cao.

IV. Phương pháp đặt câu hỏi nêu vấn đề truyện ngắn hiệu quả

Nếu tình huống có vấn đề là bối cảnh thì hệ thống câu hỏi nêu vấn đề chính là công cụ dẫn dắt học sinh đi đến tri thức. Việc xây dựng câu hỏi cần tuân thủ các nguyên tắc sư phạm và tối ưu hóa cho mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Một câu hỏi nêu vấn đề hiệu quả không phải là câu hỏi tái hiện kiến thức (Hỏi: Chí Phèo chửi ai?), mà là câu hỏi đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp và suy luận (Hỏi: Tại sao tiếng chửi của Chí Phèo ở đầu tác phẩm lại là tiếng chửi của một con người tuyệt vọng và cô độc?). Câu hỏi cần được thiết kế theo một hệ thống logic, đi từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng và sáng tạo. Trong một giáo án Ngữ văn 11 về Dạy học Nêu Vấn Đề, giáo viên cần xây dựng một chuỗi câu hỏi: câu hỏi khởi động (tạo tâm thế), câu hỏi khám phá (đi sâu vào văn bản), câu hỏi tranh luận (tạo xung đột nhận thức), và câu hỏi tổng kết (khái quát hóa vấn đề). Hệ thống câu hỏi này phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với trình độ học sinh nhưng vẫn đủ thách thức để kích thích tư duy, góp phần thực hiện thành công mục tiêu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

4.1. Đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề so với câu hỏi tái hiện

Câu hỏi tái hiện chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại và trình bày lại những gì có sẵn trong văn bản. Ngược lại, câu hỏi nêu vấn đề luôn chứa đựng một mâu thuẫn, một nghịch lý, đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo để tìm lời giải. Ví dụ, câu hỏi tái hiện: "Lão Hạc bán cậu Vàng vì lý do gì?". Câu hỏi nêu vấn đề: "Tại sao Lão Hạc chọn cái chết đau đớn bằng bả chó, giống như cái chết của cậu Vàng?". Câu hỏi thứ hai buộc học sinh phải suy luận về phẩm giá con người, về tình yêu thương và sự hy sinh, qua đó phát triển năng lực tư duy phản biện và cảm thụ văn học sâu sắc.

4.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trong một kế hoạch bài dạy

Một kế hoạch bài dạy hiệu quả không chỉ có những câu hỏi đơn lẻ mà phải là một hệ thống được tổ chức khoa học. Hệ thống này bắt đầu từ một vấn đề lớn, bao trùm của bài học (ví dụ: Bi kịch tha hóa và khát vọng hoàn lương của người nông dân trong xã hội cũ qua truyện ngắn Chí Phèo). Sau đó, vấn đề lớn được chia thành các vấn đề nhỏ hơn, tương ứng với các hoạt động học tập. Mỗi hoạt động lại có các câu hỏi dẫn dắt cụ thể. Sự liên kết chặt chẽ giữa các câu hỏi giúp quá trình nhận thức của học sinh diễn ra liền mạch, logic, tránh tình trạng phân tích tác phẩm một cách rời rạc, vụn vặt.

V. Case study Vận dụng Dạy học Nêu Vấn Đề truyện Chí Phèo

Việc áp dụng Dạy học Nêu Vấn Đề vào truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao mang lại hiệu quả rõ rệt trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Thay vì đi theo trình tự phân tích truyền thống, giáo viên có thể bắt đầu bằng một vấn đề trung tâm: "Chí Phèo là nạn nhân hay tội nhân? Hay cả hai?". Vấn đề này ngay lập tức tạo ra một cuộc tranh luận, chia lớp học thành các nhóm với những quan điểm khác nhau. Để bảo vệ luận điểm của mình, học sinh buộc phải đọc kỹ văn bản, tìm kiếm dẫn chứng về quá trình tha hóa của Chí, những hành động tội lỗi và cả những khoảnh khắc lương thiện le lói. Quá trình tổ chức hoạt động học tập này biến học sinh thành những nhà nghiên cứu, những người biện hộ. Giáo viên đóng vai trò điều phối, định hướng cuộc thảo luận. Qua đó, học sinh không chỉ hiểu sâu sắc về số phận người nông dân và bộ mặt tàn ác của xã hội Việt Nam trước 1945, mà còn nắm được nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình, nghệ thuật miêu tả tâm lý bậc thầy của tác phẩm Nam Cao. Kết quả thực nghiệm cho thấy, học sinh tham gia tích cực hơn, bài làm có chiều sâu và thể hiện rõ năng lực tư duy phản biện.

5.1. Thiết kế giáo án Ngữ văn 11 theo hướng nêu vấn đề

Một giáo án Ngữ văn 11 cho bài truyện ngắn Chí Phèo theo phương pháp này sẽ có cấu trúc khác biệt. Phần mục tiêu sẽ nhấn mạnh vào phát triển năng lực học sinh. Phần tiến trình dạy học sẽ được cấu trúc xoay quanh các hoạt động giải quyết vấn đề. Ví dụ: Hoạt động 1: Giải mã tiếng chửi của Chí Phèo. Hoạt động 2: Tranh luận về vai trò của Thị Nở. Hoạt động 3: Phân tích bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người. Mỗi hoạt động đều có vấn đề cụ thể, yêu cầu học sinh làm việc nhóm, trình bày và phản biện. Các phương tiện dạy học như phiếu học tập, sơ đồ tư duy được sử dụng để hỗ trợ quá trình này.

5.2. Đánh giá hiệu quả Sự tiến bộ trong năng lực học sinh

Hiệu quả của phương pháp được đánh giá qua nhiều kênh: sự tham gia tích cực trên lớp, chất lượng các sản phẩm học tập (phiếu thảo luận, bài trình bày), và kết quả bài kiểm tra. Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, sau khi áp dụng Dạy học Nêu Vấn Đề, học sinh không còn trả lời một cách sáo rỗng. Các em biết cách lập luận, đưa ra dẫn chứng thuyết phục và có những phát hiện mới mẻ về tác phẩm. Đặc biệt, năng lực tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm được cải thiện rõ rệt, đáp ứng đúng yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.

VI. Mở rộng Dạy học Nêu Vấn Đề cho chương trình Ngữ văn THPT

Thành công của việc vận dụng Dạy học Nêu Vấn Đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945 đã khẳng định tiềm năng to lớn của phương pháp này trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở bậc THPT. Đây không chỉ là một phương pháp đơn lẻ mà là một tư duy dạy học hiện đại, lấy người học làm trung tâm và hướng đến phát triển năng lực học sinh một cách bền vững. Phương pháp này hoàn toàn có thể được mở rộng áp dụng cho các thể loại khác như thơ, kịch, nghị luận và các giai đoạn văn học khác trong chương trình. Hơn nữa, Dạy học Nêu Vấn Đề có thể kết hợp linh hoạt với các phương pháp dạy học tích cực khác như dạy học dự án môn Ngữ văn, dạy học theo trạm, hay kỹ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép. Sự kết hợp này sẽ tạo ra những giờ học đa dạng, sinh động và hiệu quả, giúp học sinh không chỉ yêu thích môn Ngữ văn hơn mà còn trang bị được những kỹ năng cần thiết cho thế kỷ 21. Tương lai của dạy học Ngữ văn nằm ở việc trao quyền chủ động cho học sinh, và DHNVĐ chính là một trong những chiếc chìa khóa quan trọng để mở ra cánh cửa của sự chủ động và sáng tạo đó.

6.1. Tổng kết lợi ích cốt lõi của phương pháp dạy học tích cực này

Dạy học Nêu Vấn Đề là một phương pháp dạy học tích cực mang lại nhiều lợi ích. Nó biến quá trình học tập thụ động thành một hành trình khám phá chủ động; rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo; tăng cường sự tương tác giữa học sinh với học sinh và giữa học sinh với giáo viên; giúp kiến thức được ghi nhớ sâu và bền vững hơn thông qua quá trình tự kiến tạo. Quan trọng nhất, nó giúp học sinh hình thành năng lực tự học, một năng lực cốt lõi trong thời đại bùng nổ thông tin.

6.2. Khả năng kết hợp với dạy học dự án môn Ngữ văn

Sự kết hợp giữa Dạy học Nêu Vấn Đề và dạy học dự án môn Ngữ văn tạo ra một mô hình dạy học ưu việt. Một vấn đề lớn trong tác phẩm văn học (ví dụ: Vấn đề tha hóa của con người trong xã hội cũ) có thể trở thành đề tài cho một dự án học tập kéo dài. Học sinh sẽ giải quyết vấn đề đó thông qua nhiều hoạt động như nghiên cứu tài liệu, khảo sát, sân khấu hóa, vẽ tranh, làm phim... Quá trình này không chỉ giúp các em hiểu sâu tác phẩm mà còn phát triển toàn diện các kỹ năng mềm, tạo ra những sản phẩm học tập sáng tạo và có ý nghĩa thực tiễn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp giảng dạy Ngữ văn tại bậc Trung học phổ thông đang là yêu cầu cấp thiết nhằm chuyển dịch từ mô hình truyền thụ thụ động sang phát triển năng lực toàn diện cho người học. Thực tế khảo sát cho thấy hơn 60% học sinh THPT từng tiếp cận môn Văn với tâm lý đối phó, học vẹt và ghi nhớ thụ động. Đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục của tác giả Dương Thị Thu Trang với tiêu đề "Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn THPT", dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Vũ Nho tại Trường Đại học Sư phạm thuộc Đại học Thái Nguyên, đã giải quyết căn cơ bài toán này.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề, khảo sát thực trạng giảng dạy tại các trường phổ thông và xây dựng quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi có vấn đề gắn liền với đặc trưng thi pháp truyện ngắn giai đoạn 1930-1945. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào chương trình Ngữ văn lớp 11 với 3 tác phẩm trọng tâm gồm Chí Phèo của Nam Cao, Hai đứa trẻ của Thạch Lam và Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân. Thời gian triển khai nghiên cứu và thực nghiệm diễn ra xuyên suốt khóa đào tạo 2014-2016 tại 2 cơ sở giáo dục tiêu biểu là Trường THPT Bãi Cháy và Trường THPT Hòn Gai thuộc tỉnh Quảng Ninh. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện qua việc nâng cao 35% mức độ chủ động nhận thức của học sinh, cải thiện biên độ điểm kiểm tra định lượng từ 1,2 đến 2,0 điểm và cung cấp khung giáo án mẫu chuẩn mực cho giáo viên bộ môn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng hệ thống lý luận dạy học hiện đại về dạy học nêu vấn đề được khởi xướng bởi các học giả kinh điển như V. Okon, I. Ia. Lerner, M. I. Makhmutov, Z. Ia. Rez, kết hợp với công trình kế thừa của các chuyên gia giáo dục Việt Nam như GS. Phan Trọng Luận, GS. Đặng Vũ Hoạt và PGS.TS Vũ Nho. Bản chất của mô hình là tổ chức quá trình nhận thức thông qua việc điều khiển học sinh phát hiện, thâm nhập và tự lực giải quyết các tình huống mâu thuẫn chứa đựng tri thức mới.

Khung lý thuyết vận hành dựa trên 4 khái niệm cốt lõi:

• Vấn đề nhận thức: Mâu thuẫn biện chứng giữa tri thức văn học đã biết với giá trị tư tưởng, thẩm mỹ chưa biết cần khám phá trong tác phẩm.
• Tình huống có vấn đề: Trạng thái tâm lý đặc biệt gồm 3 thành tố tương tác hữu cơ là cái chưa biết, nhu cầu nhận thức và khả năng chiếm lĩnh tri thức của học sinh.
• Câu hỏi nêu vấn đề: Công cụ sư phạm then chốt định hướng tư duy, đòi hỏi năng lực tổng hợp và suy luận thay vì ghi nhớ máy móc.
• Đặc trưng thi pháp truyện ngắn 1930-1945: Thể loại tự sự cô đọng, giàu chất thơ, tập trung vào 5 thành tố cấu trúc gồm tình huống truyện, cốt truyện, nhân vật, chi tiết nghệ thuật dung lượng lớn và đoạn kết đắt giá.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu đa tầng bao gồm tài liệu lý luận dạy học, phiếu điều tra khảo sát thực trạng giáo viên và kết quả bài kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Timeline nghiên cứu được thực hiện qua 3 giai đoạn chặt chẽ từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 5 năm 2016.

Cỡ mẫu khảo sát thực trạng gồm 19 giáo viên trực tiếp giảng dạy Ngữ văn tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh. Cỡ mẫu thực nghiệm sư phạm gồm 164 học sinh lớp 11, được chia thành 2 nhóm tương đồng: nhóm thực nghiệm gồm 82 học sinh và nhóm đối chứng gồm 82 học sinh.

Phương pháp chọn mẫu áp dụng kỹ thuật chọn mẫu phân tầng kết hợp nhóm tương đương dựa trên kết quả khảo sát chất lượng đầu năm học 2015-2016, đảm bảo sự cân bằng về trình độ học lực, điều kiện học tập và phân bố giới tính giữa hai nhóm.

Phương pháp phân tích dữ liệu kết hợp nghiên cứu định tính và thống kê toán học định lượng. Lý do lựa chọn việc kết hợp này là nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học một cách khách quan, lượng hóa mức độ phát triển năng lực tư duy văn học của học sinh qua các chỉ số đo lường độ phân hóa điểm số, điểm trung bình và tỷ lệ phần trăm đạt chuẩn nhận thức.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực tiễn và dữ liệu thực nghiệm sư phạm đã chỉ ra 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, mức độ vận dụng dạy học nêu vấn đề trong thực tế còn rất khiêm tốn. Khảo sát 19 giáo viên cho thấy chỉ có 31,6% (6 giáo viên) thường xuyên sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, 57,9% (11 giáo viên) thỉnh thoảng sử dụng và 10,5% (2 giáo viên) hoàn toàn không sử dụng trong các tiết dạy đọc hiểu truyện ngắn.

Thứ hai, nhận thức về bản chất phương pháp còn có sự sai lệch. Chỉ có 26,3% giáo viên hiểu đúng bản chất cấu trúc tình huống có vấn đề, trong khi 63,2% giáo viên chỉ hiểu đúng một phần và 10,5% hiểu sai, thường nhầm lẫn giữa câu hỏi nêu vấn đề với câu hỏi tái hiện kiến thức hoặc câu hỏi nêu chủ đề thông thường.

Thứ ba, sự thay đổi rõ nét về thái độ và tính tích cực học tập của học sinh. Tại các lớp thực nghiệm áp dụng giáo án truyện ngắn Chí Phèo theo hướng nêu vấn đề, tỷ lệ học sinh hào hứng, tích cực tham gia thảo luận và tranh luận nghệ thuật đạt mức 87,8%, cao hơn 45,2% so với mức 42,6% ở các lớp dạy theo phương pháp thuyết giảng truyền thống.

Thứ tư, bước tiến vượt bậc về kết quả học tập định lượng. Điểm kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy nhóm thực nghiệm đạt tỷ lệ điểm khá và giỏi (từ 7,0 đến 10,0 điểm) lên tới 79,3%, trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 53,7% (chênh lệch 25,6%). Tỷ lệ học sinh đạt điểm yếu kém (dưới 5,0 điểm) ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống còn 1,2%, so với mức 12,2% ở nhóm đối chứng.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân căn bản dẫn đến sự khác biệt trên là do câu hỏi nêu vấn đề đã tác động trực tiếp vào vùng phát triển gần nhất của học sinh. Khi đối diện với các nghịch lý nghệ thuật như việc Nam Cao mở đầu truyện bằng tiếng chửi của Chí Phèo hay cảnh cho chữ xưa nay chưa từng có trong Chữ người tử tù, người học bị đặt vào trạng thái thôi thúc giải tỏa mâu thuẫn nhận thức. Quá trình tự tìm kiếm lời giải giúp học sinh hình thành tư duy phản biện, giải phóng năng lực tiếp nhận đa thanh của văn bản nghệ thuật.

So sánh với các nghiên cứu phương pháp dạy học trước đây của các chuyên gia tại Đại học Sư phạm Hà Nội và Viện Khoa học Giáo dục, kết quả của luận văn đã khẳng định tính ưu việt vượt trội của việc gắn câu hỏi nêu vấn đề với thi pháp thể loại. Dữ liệu thực nghiệm có thể được trình bày trực quan qua biểu đồ cột so sánh phổ điểm kiểm tra giữa 2 nhóm, kết hợp bảng ma trận thống kê 4 mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao). Sự dịch chuyển đường cong phân phối điểm số về phía thang điểm 8-9 minh chứng dạy học nêu vấn đề là giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng dạy học văn học hiện thực 1930-1945 trong nhà trường hiện đại.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa việc dạy học truyện ngắn THPT:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình bồi dưỡng chuyên môn định kỳ cho giáo viên. Sở Giáo dục và Đào tạo cùng Ban giám hiệu các trường THPT cần tổ chức 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm học về kỹ năng thiết kế tình huống sư phạm có vấn đề, đặt mục tiêu 100% giáo viên bộ môn phân biệt thành thạo câu hỏi nêu vấn đề với câu hỏi tái hiện trong vòng 12 tháng.

Thứ hai, xây dựng ngân hàng tình huống và câu hỏi có vấn đề cho toàn bộ chương trình Ngữ văn THPT. Tổ chuyên môn Ngữ văn tại các nhà trường chủ trì biên soạn tối thiểu 30 bộ câu hỏi có vấn đề cho các tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 và văn học sau 1975, hoàn thành dự án trong thời hạn 6 tháng kể từ khi phê duyệt kế hoạch.

Thứ ba, đổi mới cấu trúc đề kiểm tra và tiêu chí đánh giá năng lực học sinh. Ban giám hiệu và tổ chuyên môn cần điều chỉnh cấu trúc đề kiểm tra định kỳ, nâng tỷ lệ câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu giải quyết tình huống văn học lên mức 40% đến 50% tổng điểm số ngay trong học kỳ tiếp theo.

Thứ tư, tích hợp công nghệ thông tin và học liệu số hóa vào bài giảng. Giáo viên bộ môn chủ động khai thác 100% tư liệu số hóa, hình ảnh tư liệu, video chuyển thể điện ảnh để tạo lập bối cảnh tình huống sinh động, triển khai đồng bộ trong kế hoạch giảng dạy giai đoạn 2026-2027.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo giàu giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn dành cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Ngữ văn tại các trường THPT: Trực tiếp khai thác hệ thống giáo án mẫu, ngân hàng câu hỏi nêu vấn đề và phương pháp dẫn dắt giờ đọc hiểu các tác phẩm Chí Phèo, Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù nhằm nâng cao hiệu quả tiết dạy hàng ngày.
• Sinh viên, học viên cao học chuyên ngành Sư phạm Ngữ văn: Nắm bắt khung lý thuyết phương pháp luận dạy học văn, tham khảo quy trình triển khai nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và kỹ thuật thống kê xử lý dữ liệu khoa học giáo dục.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng làm cơ sở định hướng xây dựng chuyên đề đổi mới sinh hoạt chuyên môn, thiết lập tiêu chí đánh giá giờ dạy và tổ chức hội thi giáo viên dạy giỏi các cấp.
• Chuyên gia biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Khảo sát thực tế tiếp nhận của học sinh để thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu trong sách giáo khoa theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học nêu vấn đề khác biệt như thế nào so với phương pháp đàm thoại phát vấn truyền thống?

Đàm thoại truyền thống chủ yếu sử dụng câu hỏi tái hiện nhằm kiểm tra trí nhớ và yêu cầu học sinh nhắc lại thông tin có sẵn trong sách giáo khoa. Ngược lại, dạy học nêu vấn đề tạo ra tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, buộc học sinh phải so sánh, tổng hợp và tư duy độc lập để tự phát hiện tri thức mới.

Làm thế nào để xây dựng một tình huống có vấn đề hấp dẫn khi dạy truyện ngắn?

Giáo viên cần dựa vào 3 điểm tựa thi pháp chính: điểm nghẽn trong diễn biến tâm lý nhân vật, nghịch lý trong tình huống truyện và các chi tiết nghệ thuật giàu sức gợi. Ví dụ, trong bài Chí Phèo, giáo viên đặt câu hỏi tại sao sự chăm sóc của Thị Nở đánh thức nhân tính nhưng lại đẩy Chí Phèo đến bi kịch tự sát.

Phương pháp dạy học nêu vấn đề có phù hợp với đối tượng học sinh có học lực trung bình không?

Hoàn toàn phù hợp nếu giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi có tính phân hóa và bắc cầu hợp lý. Giáo viên có thể chia một vấn đề lớn thành 2 đến 3 câu hỏi gợi mở nhánh, tạo điều kiện cho học sinh trung bình dựa vào các chi tiết văn bản cụ thể trước khi khái quát lên tầng ý nghĩa tư tưởng sâu sắc.

Áp dụng dạy học nêu vấn đề có gây áp lực cháy giáo án trong thời lượng 45 phút không?

Phương pháp này không làm kéo dài thời gian nếu giáo viên thiết kế cấu trúc bài học tinh gọn, tập trung vào 1 hoặc 2 vấn đề then chốt của tác phẩm. Việc chuyển giao nhiệm vụ chuẩn bị trước giờ học qua phiếu học tập giúp tiết kiệm 15 phút thuyết giảng lý thuyết suông để dành trọn thời gian cho thảo luận.

Có thể mở rộng phương pháp này cho các giai đoạn văn học khác ngoài giai đoạn 1930-1945 không?

Hoàn toàn có thể mở rộng cho toàn bộ các tác phẩm tự sự hiện đại Việt Nam và thế giới trong chương trình phổ thông như Vợ nhặt, Vợ chồng A Phủ, Chiếc thuyền ngoài xa hay Số phận con người. Cốt lõi của phương pháp là bám sát mâu thuẫn nghệ thuật và đặc trưng thể loại của từng văn bản cụ thể.

Kết luận

• Luận văn đã xác lập vững chắc cơ sở khoa học và khẳng định tính tất yếu của việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy truyện ngắn 1930-1945 tại trường THPT.
• Khảo sát thực tiễn chỉ ra khoảng trống lớn trong năng lực thiết kế câu hỏi có vấn đề của 68,4% giáo viên, khẳng định tính cấp thiết của đề tài.
• Thực nghiệm sư phạm trên 164 học sinh chứng minh phương pháp giúp tăng tỷ lệ học sinh khá giỏi thêm 25,6% và giảm tỷ lệ yếu kém xuống còn 1,2%.
• Công trình đóng góp hệ thống giáo án thực nghiệm mẫu chuẩn mực và bộ tiêu chí đặt câu hỏi có vấn đề bám sát thi pháp thể loại truyện ngắn.
• Các nhà trường và giáo viên cần chủ động triển khai ứng dụng quy trình dạy học nêu vấn đề ngay trong năm học 2026-2027 để tối ưu hóa năng lực cảm thụ văn học cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI TRUYỆN NGẮN 1. Dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng vào việc dạy học 1. Dạy học nêu vấn đề dưới góc nhìn của lý luận dạy học hiện đại 1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề V.ÔKon cho rằng : '' Chúng tôi hiểu dạy dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt ( nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cổ các kiến thức đã tiếp thu được''.Ia Lecne: '' Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học".Cudriasep cũng có định nghĩa như sau:''Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên với tính tự lực cao nhất của học sinh và với sự chỉ đạo chung của giáo viên''.

[Dẫn theo 49, tr. Rez định nghĩa dạy học nêu vấn đề được diễn đạt như sau: ''Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề để liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh dưới sự giúp đỡ và chỉ bảo của thầy cô giáo sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức môn học đó, phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và cuộc sống. Mức độ của tình huống có vấn đề và tính chất của câu hỏi mang vấn đề tùy thuộc vào trình độ phát triển và năng lực văn học của học sinh, do mục đích sư phạm của việc dạy học quy định''.135] 7 download by : [e-mail] Còn theo Phó Giáo sư Tiến sĩ Vũ Nho về kiểu dạy học nêu vấn đề thì:'' Đó là kiểu dạy học tổng kết những thành tựu dạy học trong những năm 60-70 của thế kỉ XX", là '' Kiểu dạy học hiện đại, không chỉ dạy học sinh tri thức mà còn dạy cách làm ra tri thức; không chỉ dạy học sinh tiếp nhận tri thức , ghi nhớ thông tin mà còn dạy học sinh chủ động lựa chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu quả''.21 ] Tuy giữa các tài liệu nghiên cứu dạy học nêu vấn đề còn có sự chưa thống nhất về mặt thuật ngữ, tên gọi ( kiểu, hướng, phương pháp, nêu vấn đề hay giải quyết vấn đề) hoặc có sự phân loại, xếp loại khác nhau về một nội dung cụ thể của dạy học nêu vấn đề, nhưng tất cả các công trình khoa học trên đều nhấn mạnh ưu thế cũng như ảnh hưởng quan trọng của việc dạy học nêu vấn đề đối với việc dạy và học trong nhà trường. '' Đó là một kiểu , một phương pháp dạy học không thể không sử dụng trong hoạt động dạy và học của nhà trường nếu như chúng ta muốn phát huy tốt tính chủ động tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập''.

Nhìn chung, các định nghĩa trên đều có nét chung nhất là đề cập vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề. Dưới đây, chúng tôi tìm hiểu và làm rõ các thuật ngữ quan trọng, then chốt đó. Thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề Vấn đề là gì? Các nhà nghiên cứu coi vấn đề là điều kiện hiển nhiên được thừa nhận, nên đi thẳng vào tình huống có vấn đề. Tuy nhiên có thể tìm thấy quan niệm '' vấn đề'' trong dạy học nêu vấn đề.

'' Vấn đề nhận thức được định nghĩa như là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nẩy sinh ra''.Iliencop nhận xét rằng ''Một câu hỏi thật sự có nghĩa là vấn đề đòi hỏi phải được giải quyết thông qua việc nghiên cứu tiếp tục những sự kiện thì bao giờ cũng có dạng mâu thuẫn logic. 8 download by : [e-mail] Vì vậy chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiên xuất hiện mâu thuẫn (người nói thế này, người nói thế khác) thì chính ở đó mới xuất hiện nhu cầu phải nghiên cứu đối tượng sâu hơn''.[dẫn theo 34,tr.Okon thu hẹp định nghĩa về vấn đề trong học tập (cũng là một kiểu nhận thức có tổ chức, hướng dẫn trong nhà trường). ''Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh. Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó, học sinh được những nhu cầu nhất định hướng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh nghiệm mới''.Ô kon, mỗi vấn đề phải có cái gì chưa biết, đồng thời phải có cái gì đã biết, đã cho.

Vấn đề được giải quyết thông qua hoạt động tư duy của học sinh. '' Vấn đề là những mâu thuẫn giữa tri thức và văn học, phương thức phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với các giá trị nội dung tư tưởng và giá trị thẩm mĩ cần tìm của tác phẩm. Mâu thuẫn này chỉ được giải quyết bằng những nỗ lực hoạt động sáng tạo và cảm xúc thẩm mỹ của học sinh'' [51, tr.13] Tình huống có vấn đề là gì? Tình huống có vấn đề có vai trò vô cùng quan trọng trong việc dạy học nêu vấn đề. '' Điểm xuất phát của cách dạy học nêu vấn đề là tạo ra được tình huống có vấn đề''.

245] Vậy thế nào là tình huống có vấn đề? Các tác giả V.Kháclamốp, Phan Trọng Luận và Đặng Vũ Hoạt tuy diễn đạt khác nhau nhưng đều thống nhất cơ bản với nhau. Chúng ta có thể sử dụng định nghĩa khá hợp lý của Đặng Vũ Hoạt và Giáo sư Phan Trọng Luận: Tình huống có vấn đề là tình huống có chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý đặc biệt: cảm thấy có cái '' khó'' trong nhận thức , hay nói cách khác, có mâu thuẫn nhận thức giữa 9 download by : [e-mail] cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới .14] Như vậy trong tình huống có vấn đề phải có cái chưa biết. Cái chưa biết đó phải khơi gợi mong muốn biết được hay là sự chiếm lĩnh của chủ thể và cái chưa biết đó phải vừa với tầm hiểu biết của chủ thể, nghĩa là chủ thể đó có thể dựa vào tri thức đã biết để tìm ra và xét về cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề chúng có ba thành tố liên quan chặt chẽ: Cái chưa biết, nhu cầu nhận thức và khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể. Cái chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề.

Đó là những tri thức mới, những cách thức hoạt động mới mà chủ thể nhận thức cần '' phát hiện'' và chiếm lĩnh. Cái chưa biết phải kích thích được chủ thể nhận thức , làm cho chủ thể đó có nhu cầu nhận thức thì mới tạo ra được động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức. Cái chưa biết được đặt ra trước chủ thể phải phù hợp với sức của chủ thể. Nghĩa là chủ thể phải chiếm lĩnh được cái chưa biết bằng tri thức và cách thức đã có sẵn, giải quyết được vấn đề đặt ra trong tình huống có vấn đề Thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có vấn đề.

Câu hỏi nêu vấn đề được quan niệm như thế nào? Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi, tùy thuộc vào vấn đề đơn giản hay phức tạp) mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng giải quyết vấn đề của các em. Câu hỏi nêu vấn đề là một câu hỏi, cho nên bản thân nó có hình thức gần gũi với các loại câu hỏi thường gặp khi phân tích tác phẩm văn chương. Tuy nhiên chỉ có những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống 10 download by : [e-mail] có vấn đề mới là câu hỏi nêu vấn đề.“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm.

Là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức”[43, tr 3]. Câu hỏi nêu vấn đề có đặc trưng là nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏi học sinh phải giải quyết.Câu hỏi nêu vấn đề có liên quan chặt chẽ đến “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”. Mối quan hệ của vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề”.

“Vấn đề” trong tác phẩm văn chương nào cũng có. Nếu hiểu như định nghĩa đã được chấp nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chương sẽ có thể có nhiều vấn đề. Có vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình lại gồm một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn. Trong dạy học, phát triển vấn đề đòi hỏi ở giáo viên một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành thục của kĩ năng.

Từ chỗ tìm được vấn đề đến chỗ xây dựng được tình huống có vấn đề lại là một yêu cầu cao về nghệ thuật sư phạm. Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống có vấn đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề vào tình huống có vấn đề.