Nghiên cứu dạy ngữ pháp tiếng Anh qua giao tiếp tại THPT Nguyễn Thị Minh Khai

Nghiên cứu hành động ứng dụng hoạt động giao tiếp nhằm nâng cao hiệu quả học ngữ pháp tiếng Anh cho học sinh lớp 10 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai.

• Tác giả: Vũ Thúy Nga
• Người hướng dẫn: TS. Đặng Xuân Thu
• Trường học: Trường Đại học Hà Nội
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Using communicative activities to improve grammar learning: An action research project for the 10th graders at Nguyen Thi Minh Khai High School
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan ứng dụng hoạt động giao tiếp dạy ngữ pháp lớp 10

Việc giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông Việt Nam đang chứng kiến nhiều chuyển biến quan trọng. Chương trình sách giáo khoa Tiếng Anh 10 đòi hỏi học sinh không chỉ nắm vững cấu trúc lý thuyết mà còn phải vận dụng thành thạo vào ngữ cảnh giao tiếp thực tế. Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy truyền thống nặng về thuyết giảng thường tạo ra rào cản thụ động cho người học. Nghiên cứu hành động tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai được triển khai nhằm giải quyết trực tiếp thách thức này. Đề tài áp dụng phương pháp dạy học giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) kết hợp chú trọng hình thức (Focus on Form). Mô hình kết hợp này tạo môi trường tương tác phong phú, khuyến khích học sinh tích cực trao đổi thông tin. Người học tiếp cận cấu trúc ngữ pháp thông qua các tình huống thực tế và nhiệm vụ có ý nghĩa. Quá trình can thiệp sư phạm giúp chuyển hóa kiến thức ngôn ngữ trừu tượng thành kỹ năng giao tiếp tự nhiên, đồng thời nâng cao rõ rệt sự tự tin trong lớp học.

1.1. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học giao tiếp CLT

Dạy học giao tiếp (CLT) là đường hướng giáo dục ngôn ngữ lấy người học làm trung tâm. Phương pháp này nhấn mạnh vào năng lực giao tiếp thay vì chỉ phân tích quy tắc cấu trúc đơn thuần. Khi kết hợp với kỹ thuật Focus on Form, giáo viên hướng sự chú ý của học sinh vào cấu trúc ngữ pháp mục tiêu ngay trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Nghiên cứu của Azar (2007) khẳng định sự kết hợp giữa luyện tập giao tiếp và chú trọng hình thức mang lại bước tiến vượt bậc về năng lực sử dụng ngôn ngữ. Người học không chỉ hiểu bản chất quy tắc mà còn hình thành khả năng vận dụng chính xác và linh hoạt trong các cuộc hội thoại hàng ngày.

1.2. Đặc điểm bối cảnh dạy học tiếng Anh tại THPT Việt Nam

Tại Việt Nam, tiếng Anh được giảng dạy như một ngoại ngữ (EFL) thay vì ngôn ngữ thứ hai (ESL). Môi trường giao tiếp bên ngoài lớp học bị hạn chế đáng kể, biến lớp học thành một ốc đảo văn hóa ngôn ngữ riêng biệt. Giáo viên đóng vai trò là nguồn cung cấp trải nghiệm ngôn ngữ mục tiêu duy nhất cho học sinh. Học sinh lớp 10 THPT Nguyễn Thị Minh Khai có nền tảng đầu vào tương đối tốt và đã tiếp xúc với nhiều chủ điểm ngữ pháp ở các cấp học trước. Dù vậy, áp lực thi cử và chương trình giảng dạy nặng về bài tập viết thường khiến các em e ngại nói tiếng Anh, làm suy giảm động lực học tập tự thân.

II. Phân tích thực trạng học ngữ pháp tiếng Anh của học sinh lớp 10

Thực tế dạy học tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai phản ánh nhiều nghịch lý trong việc tiếp thu ngữ pháp. Đa số học sinh đạt điểm số khá cao trong các bài kiểm tra trắc nghiệm giấy. Tuy nhiên, khả năng vận dụng các cấu trúc đó vào hoạt động nói và viết tự do lại rất hạn chế. Phương pháp truyền thống tập trung phân tích mẫu câu chết khiến người học thụ động ghi nhớ quy tắc mà không hiểu bản chất tương tác. Khảo sát ban đầu cho thấy học sinh gặp khó khăn lớn trong việc tự động hóa ngôn ngữ khi giao tiếp. Nỗi sợ mắc lỗi ngữ pháp tạo ra áp lực tâm lý nặng nề, làm gián đoạn dòng tư duy diễn đạt. Thêm vào đó, việc thiếu hụt các hoạt động thảo luận nhóm và bài tập tình huống thực tế khiến giờ học trở nên nhàm chán. Học sinh duy trì thói quen dịch từng từ trong đầu trước khi nói, dẫn đến phản xạ chậm chạp và thiếu tự nhiên. Tình trạng này làm giảm hiệu quả học tập và triệt tiêu hứng thú khám phá ngoại ngữ của học sinh lớp 10.

2.1. Rào cản tâm lý và sự thụ động trong phương pháp truyền thống

Phương pháp giảng dạy truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm thường chú trọng quá mức vào độ chuẩn xác ngữ pháp. Học sinh luôn lo sợ mắc lỗi cấu trúc trước tập thể, dẫn đến tâm lý rụt rè và im lặng trong giờ học. Việc luyện tập lặp đi lặp lại các bài tập chia động từ biệt lập không đem lại khả năng giao tiếp thực tế. Người học nắm vững lý thuyết trừu tượng nhưng không thể biểu đạt trôi chảy ý nghĩ cá nhân. Sự thiếu tương tác biến tiết học ngữ pháp thành quá trình thụ động ghi chép, làm suy giảm động lực học tập và gia tăng khoảng cách giữa hiểu biết ngữ pháp với phản xạ ngôn ngữ thực tế.

2.2. Hiện tượng kiến thức nền và thách thức tiếp thu ngầm định

Kết quả khảo sát trước can thiệp cho thấy trên 90% học sinh đạt điểm trên trung bình nhờ kiến thức nền sẵn có. Hiện tượng này được DeKeyser (1998) gọi là 'floor effect', xuất phát từ việc các cấu trúc trong sách Tiếng Anh 10 đã được dạy ở các lớp dưới. Theo R. Ellis (2003), sự tiếp xúc liên tục với văn bản giúp học sinh hình thành quá trình tiếp thu ngầm định (implicit learning). Tuy nhiên, kiến thức ngầm định này chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện thụ động. Học sinh vẫn gặp khó khăn lớn khi phải chủ động sản sinh câu chuẩn xác trong hội thoại thực tế nếu không có hoạt động giao tiếp hỗ trợ.

III. Giải pháp hoạt động giao tiếp cải thiện học ngữ pháp tại THPT

Dự án nghiên cứu hành động đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm đột phá nhằm khắc phục triệt để lối dạy truyền thống. Giáo viên xây dựng chuỗi hoạt động giao tiếp đa dạng, gắn chặt cấu trúc ngữ pháp với bối cảnh đời sống học đường. Các hình thức triển khai bao gồm bài tập khuyết thông tin (information gap), đóng vai theo tình huống (role-play), phỏng vấn nhóm và giải quyết vấn đề. Quy trình giảng dạy tích hợp hài hòa kỹ thuật Focus on Form, giúp học sinh nhận biết cấu trúc chuẩn mực một cách tự nhiên trước khi bước vào thực hành tự do. Mỗi hoạt động đều thiết lập mục tiêu giao tiếp rõ ràng, đòi hỏi các thành viên phải phối hợp và trao đổi thông tin liên tục. Giáo viên đóng vai trò là người hỗ trợ, hướng dẫn và tạo không khí học tập thoải mái. Môi trường tương tác cởi mở khuyến khích người học tự tin thử nghiệm ngôn ngữ, giảm bớt áp lực tâm lý sợ sai và nâng cao hiệu suất làm chủ ngữ pháp.

3.1. Thiết kế các hoạt động giao tiếp tích hợp cấu trúc ngữ pháp

Các hoạt động giao tiếp được thiết kế dựa trên nguyên tắc tạo nhu cầu trao đổi thông tin chân thực. Trong bài tập khuyết thông tin, mỗi học sinh chỉ nắm giữ một phần dữ liệu và buộc phải dùng mẫu ngữ pháp chỉ định để hỏi và hoàn thành nhiệm vụ. Hoạt động đóng vai mô phỏng các tình huống thực tiễn như phỏng vấn nghề nghiệp, đặt tour du lịch hoặc giải quyết sự cố đời thường. Những bài tập này giúp cấu trúc ngữ pháp trở thành công cụ truyền tải ý nghĩa thay vì những quy tắc khô cứng. Người học chủ động tham gia và tiếp thu bài giảng nhanh chóng.

3.2. Quy trình nghiên cứu hành động đa chu kỳ trong lớp học

Quy trình nghiên cứu hành động tuân thủ chu trình xoắn ốc nghiêm ngặt bao gồm bốn bước: lập kế hoạch, triển khai hành động, quan sát thực địa và suy ngẫm điều chỉnh. Giáo viên thu thập dữ liệu định lượng qua bài kiểm tra trước và sau can thiệp để đo lường độ chính xác ngữ pháp. Dữ liệu định tính được tổng hợp thông qua phỏng vấn bán cấu trúc và nhật ký quan sát lớp học. Phương pháp này cho phép nhận diện kịp thời phản ứng của học sinh, phát hiện các điểm nghẽn trong hoạt động nhóm và điều chỉnh độ khó của bài tập ngay trong chu kỳ tiếp theo.

IV. Kết luận và ý nghĩa ứng dụng hoạt động giao tiếp dạy ngữ pháp

Dự án nghiên cứu hành động tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai chứng minh tính hiệu quả vượt trội của các hoạt động giao tiếp trong dạy học ngữ pháp. Dữ liệu thực nghiệm xác nhận sự cải thiện rõ rệt về độ chính xác và khả năng tự động hóa cấu trúc ngôn ngữ của học sinh lớp 10. Sự kết hợp giữa đường hướng CLT và Focus on Form giúp người học giải phóng tâm lý sợ sai, hình thành thói quen tư duy trực tiếp bằng tiếng Anh. Mức độ tham gia bài học tăng cao nhờ các hoạt động tương tác sinh động và gắn liền thực tiễn. Nghiên cứu mang lại những đóng góp sư phạm thiết thực cho giáo viên ngoại ngữ bậc trung học phổ thông. Giáo viên có thể tự tin chuyển đổi từ lối dạy truyền thụ một chiều sang mô hình lấy học sinh làm trung tâm. Việc vận dụng linh hoạt các hoạt động giao tiếp mở ra hướng đi bền vững, nâng cao chất lượng giáo dục tiếng Anh toàn diện.

4.1. Chuyển biến tích cực về thái độ và kết quả của người học

Phân tích dữ liệu phỏng vấn sau can thiệp ghi nhận sự chuyển biến sâu sắc trong thái độ của học sinh. Người học từ bỏ cảm giác chán nản, chuyển sang trạng thái chủ động và hào hứng với các tiết học ngữ pháp. Khả năng ghi nhớ cấu trúc duy trì lâu hơn nhờ việc liên tục thực hành trong ngữ cảnh có ý nghĩa. Kết quả các bài kiểm tra cho thấy điểm số ngữ pháp tăng trưởng đồng đều, đặc biệt là ở phần vận dụng vào kỹ năng viết và nói. Tỷ lệ học sinh tự tin phát biểu và tương tác bằng tiếng Anh tăng vọt, chứng minh tính ưu việt của phương pháp.

4.2. Khuyến nghị sư phạm cho giáo viên tiếng Anh phổ thông

Nghiên cứu đưa ra nhiều khuyến nghị giá trị nhằm tối ưu hóa công tác giảng dạy tiếng Anh phổ thông. Giáo viên cần linh hoạt kết hợp sách giáo khoa chuẩn với các tài liệu giao tiếp bổ trợ phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh lớp 10. Khi tổ chức lớp học, người dạy nên phân bổ thời gian hợp lý giữa phần giải thích cấu trúc và thời lượng thực hành tương tác nhóm. Việc sửa lỗi ngữ pháp cần thực hiện khéo léo để tránh làm tổn thương sự tự tin của người học. Cuối cùng, việc áp dụng mô hình nghiên cứu hành động sẽ giúp giáo viên liên tục đổi mới phương pháp giảng dạy.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong hơn 50 năm qua, tiếng Anh đã xác lập vị thế là ngôn ngữ toàn cầu, thúc đẩy nhu cầu giao tiếp quốc tế mạnh mẽ tại Việt Nam. Mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành chương trình đổi mới hướng tới Phương pháp Dạy học Giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) từ năm 2006, thực tế giảng dạy tại các trường trung học phổ thông vẫn bị chi phối bởi phương pháp Ngữ pháp - Dịch truyền thống. Nhiều học sinh đạt điểm số rất cao từ 8/10 trở lên trong các bài thi kiểm tra ngữ pháp nhưng lại gặp khó khăn nghiêm trọng khi sử dụng cấu trúc câu trong giao tiếp nói và viết thực tế.

Vấn đề cốt lõi bắt nguồn từ cấu trúc sách giáo khoa tiếng Anh lớp 10 gồm 16 đơn vị bài học, trong đó phần Trọng tâm Ngôn ngữ (Language Focus) chủ yếu cung cấp các bài tập cơ học, tách biệt khỏi ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên. Mục tiêu của nghiên cứu là đánh giá mức độ cải thiện năng lực ngữ pháp và sự chuyển biến thái độ học tập của học sinh lớp 10 thông qua việc ứng dụng các hoạt động giao tiếp trong các tiết học ngữ pháp. Nghiên cứu được triển khai trong phạm vi một lớp học chọn khối D gồm 28 học sinh tại Trường Trung học Phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai, Hà Nội trong học kỳ 2 năm học 2013-2014 kéo dài 10 tuần.

Ý nghĩa của đề tài được lượng hóa rõ nét: việc đổi mới này không chỉ giúp tối ưu hóa 20 phút luyện tập giao tiếp trong mỗi tiết học 45 phút, mà còn nâng cao năng lực sản sinh ngôn ngữ chính xác và gia tăng động lực nội tại cho người học trong môi trường giáo dục định hướng thi cử.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết Năng lực Giao tiếp (Communicative Competence) do Hymes khởi xướng năm 1971 và được Canale và Swain hoàn thiện vào năm 1980 với 4 thành phần trụ cột: năng lực ngữ pháp, năng lực xã hội học ngôn ngữ, năng lực chiến lược và năng lực diễn ngôn. Để khắc phục nhược điểm của các lớp học thuần túy giao tiếp vốn dễ bỏ qua tính chính xác, tác giả tích hợp khung lý thuyết Tập trung vào Hình thức (Focus on Form - FonF) theo định hướng của Long, Robinson (1998) và Ellis (2006). Khung lý thuyết này khẳng định việc thu hút sự chú ý của người học vào các cấu trúc ngôn ngữ trong quá trình tương tác có ý nghĩa sẽ giúp người học nhận biết khoảng cách giữa ngôn ngữ của bản thân và ngôn ngữ chuẩn.

Bên cạnh đó, nghiên cứu vận dụng mô hình tiếp cận chiết trung (Eclectic Approach) và tiến trình 3 cấp độ luyện tập của Paulston và Bruder: bài tập cơ học (mechanical drills), bài tập có ý nghĩa (meaningful drills) và bài tập giao tiếp thực sự (communicative drills). Ba khái niệm chính xuyên suốt đề tài bao gồm: giảng dạy ngữ pháp theo ngữ cảnh (contextualized grammar teaching), hoạt động giao tiếp (communicative activities) và sự sẵn sàng tiếp nhận ngôn ngữ của người học trong bối cảnh văn hóa Khổng giáo truyền thống.

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài áp dụng mô hình Nghiên cứu Hành động (Action Research) gồm 4 giai đoạn khép kín theo Ferrance (2000): Lập kế hoạch (Planning), Thực hiện (Acting), Quan sát (Observing) và Suy ngẫm (Reflecting). Thiết kế nghiên cứu kết hợp phương pháp hỗn hợp (mixed-methods) để đảm bảo độ tin cậy và giá trị nội tại. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 28 học sinh (9 nam, 19 nữ) thuộc lớp 10BD12 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling) do đây là nhóm học sinh có nền tảng học tiếng Anh trên 7 năm và có động lực học tập cao.

Dữ liệu định lượng được thu thập thông qua bài kiểm tra trước can thiệp (Pre-test) và sau can thiệp (Post-test) có thang điểm 10, bao gồm Phần A (5 điểm cho câu hỏi kiểm tra hình thức) và Phần B (5 điểm cho câu hỏi sản sinh ngữ pháp trong ngữ cảnh). Dữ liệu định tính được thu thập qua bảng hỏi khảo sát thang đo Likert 4 mức độ trước và sau can thiệp, kết hợp phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interviews).

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê mô tả (descriptive statistics) là nhằm so sánh trực tiếp điểm số tăng trưởng tịnh giữa hai giai đoạn. Đối với dữ liệu định tính, phương pháp phân tích chủ đề (thematic analysis) qua 2 vòng mã hóa độc lập được sử dụng để kiểm tra độ tin cậy nội bộ (intra-rater reliability), giúp giải mã sâu sắc nhận thức và rào cản tâm lý của học sinh trong suốt 10 tuần can thiệp với 8 tiết dạy thực nghiệm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, kết quả bài kiểm tra đầu vào (Pre-test) cho thấy có tới 90% học sinh đạt điểm số từ 5/10 trở lên. Điều này phản ánh hiệu ứng sàn (floor effect) khi học sinh lớp chọn đã tích lũy kiến thức ngữ pháp từ các lớp dưới, nhưng điểm số tập trung chủ yếu ở Phần A (kiểm tra nhận biết quy tắc) trong khi Phần B (vận dụng vào ngữ cảnh giao tiếp) chỉ đạt mức trung bình 2,8/5 điểm.

Thứ hai, sau 10 tuần can thiệp với 8 chủ điểm ngữ pháp trọng tâm (bao gồm câu bị động, câu điều kiện loại 3, mệnh đề quan hệ, câu so sánh), điểm số bài kiểm tra sau can thiệp (Post-test) ghi nhận mức tăng trưởng rõ rệt, đặc biệt là ở Phần B với mức điểm trung bình tăng khoảng 25% đến 30% so với trước can thiệp.

Thứ ba, dữ liệu khảo sát định tính chỉ ra sự chuyển biến tích cực trong thái độ học tập: trên 85% học sinh khẳng định các hoạt động giao tiếp theo cặp và nhóm (kéo dài khoảng 20 phút mỗi tiết) giúp việc ghi nhớ cấu trúc ngữ pháp tự nhiên và bớt nhàm chán hơn so với việc làm bài tập viết đơn lẻ trên bảng.

Thứ tư, 100% học sinh tham gia phỏng vấn xác nhận việc kết hợp phản hồi sửa lỗi của giáo viên sau hoạt động giao tiếp giúp họ tự tin nhận ra lỗi sai ngữ pháp của mình trong quá trình diễn đạt.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của sự tiến bộ vượt bậc này xuất phát từ việc tái cấu trúc tiến trình bài học ngữ pháp theo 3 giai đoạn: Giới thiệu quy tắc (5-10 phút), Luyện tập có hướng dẫn (10 phút) và Luyện tập giao tiếp thực tế (20 phút). Thay vì học sinh chỉ thụ động sao chép công thức, việc thiết kế các hoạt động như trao đổi thông tin, đóng vai và giải quyết tình huống thực tế đã kích hoạt quá trình học tập ngầm định (implicit learning) theo quan điểm của Ellis (2003).

Kết quả nghiên cứu này tương thích chặt chẽ với các công trình của Azar (2007) và Savignon (2007), khẳng định sự kết hợp giữa FonF và CLT tạo ra hiệu quả vượt trội so với việc dạy ngữ pháp tách rời. Dữ liệu thực nghiệm của luận văn có thể được trình bày trực quan thông qua các bảng thống kê đối sánh (tương tự Bảng 4.1 đến Bảng 4.4 trong luận văn) và biểu đồ cột thể hiện sự chênh lệch điểm trung bình của Phần A và Phần B giữa hai đợt kiểm tra. Đồng thời, biểu đồ tròn có thể minh họa tỷ lệ phần trăm phản hồi tích cực của học sinh trên thang đo Likert, làm nổi bật sự thay đổi nhận thức từ tâm lý e ngại sang chủ động tham gia tương tác.

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng ghi nhận một số rào cản văn hóa: khoảng 15% học sinh vẫn chịu áp lực nặng nề từ các kỳ thi trắc nghiệm quốc gia, khiến họ có xu hướng mong muốn giáo viên dành nhiều thời gian hơn để giải thích ngữ pháp theo phương pháp truyền thống nhằm bảo đảm điểm số thi cử.

Đề xuất và khuyến nghị

Thứ nhất, đổi mới cấu trúc tiết học Trọng tâm Ngôn ngữ: Giáo viên tiếng Anh THPT cần chủ động phân bổ thời lượng 45 phút một cách khoa học, dành tối thiểu 40% đến 45% thời gian (khoảng 20 phút) cho các hoạt động giao tiếp có ý nghĩa, thay vì dành phần lớn thời gian cho việc chữa bài tập cơ học trên bảng. Mục tiêu là đạt 100% học sinh được thực hành nói hoặc viết câu hoàn chỉnh trong ngữ cảnh mỗi tuần.

Thứ hai, phát triển ngân hàng học liệu ngữ cảnh hóa: Tổ chuyên môn tiếng Anh tại các trường phổ thông cần biên soạn và bổ sung các phiếu bài tập giao tiếp mô phỏng tình huống đời thực (dựa trên các nguồn tài liệu chuẩn hóa như bộ sách Grammar and Beyond của Đại học Cambridge). Thời gian thực hiện kéo dài trong 6 tháng đầu năm học với mục tiêu xây dựng tối thiểu 16 bộ hoạt động tương ứng với 16 bài học trong chương trình.

Thứ ba, điều chỉnh định dạng đề kiểm tra định kỳ: Ban Giám hiệu nhà trường và Sở Giáo dục và Đào tạo cần đưa dạng bài tập hoàn thành đoạn văn theo ngữ cảnh (cloze test) và bài tập sản sinh câu giao tiếp vào các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết và học kỳ với tỷ trọng ít nhất 30% tổng số điểm, nhằm thúc đẩy việc dạy và học gắn liền với năng lực sử dụng ngôn ngữ.

Thứ tư, nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên: Các trường đại học sư phạm và các cơ sở bồi dưỡng giáo viên cần tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên môn mỗi năm về kỹ thuật Tập trung vào Hình thức (FonF) và phương pháp Nghiên cứu Hành động, giúp giáo viên tự tin thiết kế và điều hành lớp học lấy người học làm trung tâm trong điều kiện sĩ số đông.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nhóm 1: Giáo viên tiếng Anh cấp THPT và THCS. Luận văn cung cấp quy trình 5 bước tổ chức hoạt động giao tiếp trong tiết học ngữ pháp 45 phút, kèm theo các giáo án mẫu và kỹ thuật quản lý lớp học hiệu quả khi làm việc theo cặp/nhóm.

Nhóm 2: Cán bộ quản lý chuyên môn và nhóm tác giả biên soạn sách giáo khoa. Tài liệu này cung cấp bằng chứng thực nghiệm giá trị về những bất cập của các bài tập ngữ pháp cơ học rời rạc, từ đó làm căn cứ thiết kế các hoạt động tích hợp kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông.

Nhóm 3: Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành TESOL và Ngôn ngữ học Ứng dụng. Đề tài là hình mẫu chuẩn mực về việc triển khai phương pháp Nghiên cứu Hành động (Action Research) kết hợp định tính và định lượng trong bối cảnh lớp học thực tế tại Việt Nam.

Nhóm 4: Sinh viên ngành Sư phạm Tiếng Anh. Công trình đóng vai trò là tài liệu tham khảo chuyên sâu về việc ứng dụng lý thuyết Focus on Form và phương pháp giảng dạy chiết trung, thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết học viện và thực tiễn giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

Việc tổ chức hoạt động giao tiếp có làm giảm điểm số của học sinh trong các kỳ thi ngữ pháp truyền thống không?

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm trên 28 học sinh cho thấy điểm số nhận biết cấu trúc (Phần A) vẫn duy trì ở mức cao trên 90%, trong khi điểm số vận dụng ngữ cảnh (Phần B) tăng thêm 25-30%. Hoạt động giao tiếp củng cố khả năng ghi nhớ quy tắc sâu sắc hơn mà không làm suy giảm kết quả bài thi trắc nghiệm.

Làm thế nào để phân bổ đủ thời gian cho hoạt động giao tiếp trong tiết học 45 phút?

Giáo viên áp dụng mô hình 3 giai đoạn tinh gọn: 5 đến 10 phút cho phần giới thiệu quy tắc, 10 phút cho bài tập cơ học có hướng dẫn, và 20 phút còn lại dành trọn vẹn cho học sinh tương tác nhóm và nhận phản hồi tổng kết lỗi sai từ giáo viên.

Đề tài sử dụng cỡ mẫu là bao nhiêu và có thể tổng quát hóa kết quả không?

Nghiên cứu được tiến hành trên mẫu gồm 28 học sinh lớp 10BD12 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai. Do đặc trưng của Nghiên cứu Hành động là giải quyết vấn đề thực tiễn của một lớp học cụ thể, tính giá trị của nghiên cứu nằm ở chiều sâu thực nghiệm thay vì khả năng tổng quát hóa đại trà.

Điểm khác biệt giữa phương pháp truyền thống và cách tiếp cận trong luận văn là gì?

Phương pháp truyền thống chỉ yêu cầu học sinh làm bài tập biến đổi câu đơn lẻ trên bảng. Cách tiếp cận của luận văn đặt cấu trúc ngữ pháp vào tình huống đời thực, yêu cầu người học trao đổi thông tin và thương lượng ý nghĩa để hoàn thành nhiệm vụ.

Tại sao nghiên cứu lại kết hợp Focus on Form thay vì chỉ áp dụng thuần túy CLT?

Trong môi trường tiếng Anh là ngoại ngữ (EFL) tại Việt Nam, nếu chỉ tập trung thuần túy vào giao tiếp truyền tải ý nghĩa (CLT), học sinh dễ mắc các lỗi ngữ pháp cố hữu; việc tích hợp Focus on Form giúp duy trì sự cân bằng giữa độ trôi chảy và độ chính xác ngữ pháp.

Kết luận

• Luận văn chứng minh tính khả thi và hiệu quả vượt trội của việc đưa các hoạt động giao tiếp vào giảng dạy ngữ pháp cho học sinh lớp 10, giúp cải thiện khoảng 25-30% điểm số sản sinh ngôn ngữ.
• Phương pháp tiếp cận kết hợp Focus on Form và mô hình thực hành 3 giai đoạn giúp học sinh chuyển hóa thành công từ việc ghi nhớ quy tắc thụ động sang năng lực sử dụng ngữ pháp chủ động.
• Thái độ của 28 học sinh đối với môn học đã chuyển biến tích cực, giảm bớt căng thẳng và nâng cao tinh thần tự chủ học tập trong môi trường lớp học giao tiếp.
• Công trình đã đóng góp một quy trình nghiên cứu hành động mẫu mực cho cộng đồng giáo viên TESOL tại Việt Nam, thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết học thuật và thực tiễn lớp học.
• Kế hoạch tiếp theo trong 6 đến 12 tháng tới đòi hỏi việc mở rộng quy mô nghiên cứu trên nhiều khối lớp và đa dạng hóa ngữ cảnh trường học. Các nhà giáo dục và quý độc giả hãy áp dụng ngay quy trình giảng dạy ngữ pháp giao tiếp này để kiến tạo những giờ học ngoại ngữ sinh động và chất lượng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

7 MINISTRY MINISTRY OF EDUCATION OF EDUCATION ANDAND TRAINING TRAINING HANOI UNIVERSITY HANOI UNIVERSITY ----- ----- Vũ Thúy Nga HOÀNG NGỌC HƯƠNG USING COMMUNICATIVE ACTIVITIES TO IMPROVE GRAMMAR LEARNING: AN ACTION RESEARCH PROJECT FOR THE 10TH GRADERS THE EFFECTS OF SEMANTIC MAPPING ON VOCABULARY AT NGUYEN THI MINH KHAI HIGH SCHOOL RETENTION OF NON-ENGLISH MAJOR FIRST-YEAR STUDENTS AT HANOI COMMUNITY COLLEGE: AN ACTION RESEARCH PROJECT SUBMITTED IN PARTIAL FULFILMENT OF REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER IN TESOL Supervisor : Dr.INĐặng SUBMITTED Xuân PARTIAL Thu FULFILMENT OF REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER IN TESOL Hanoi, August, 2014 Table of Contents Table of Contents. iv LIST OF ABBREVIATIONS. v LIST OF TABLES. vi LIST OF FIGURES .vii LIST OF APPENDICES.

ix CHAPTER 1: INTRODUCTION .1 Background to the study. Aims of the study. Significance of the study.7 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW. Communicative Language Teaching.

CLT and Focus on Form. Is focus on form effective in the CLT classroom?. How the communicative activities are put into practice in Vietnamese classrooms. An eclectic approach to teaching grammar.

The factors influencing Vietnamese EFL learners .The distinction between English as Second Language (ESL) and English as Foreign Language (EFL). The socio-cultural and educational context of Vietnam. Rationale for action research. Action research procedure.

Setting of the study. Summary of the textbook ―English 10‖. Qualitative data: semi-structured interviews. Quantitative data analysis.

Qualitative data analysis. Reliability and validity. Summary of Chapter Three.39 CHAPTER 4: RESULTS OF DATA ANALYSIS AND DISCUSSION. Students‘ attitudes towards English grammar learning before the use of communicative activities for grammar learning.

The students‘ attitudes towards English grammar leaning after the use of communicative activities for grammar learning .55 CHAPTER 5: CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS. Major contributions of this study. Implications of the study. Limitations of the study.

Recommendations for further studies. 80 APPENDIX 3: TABLES OF STATISTICS. 86 APPENDIX 4: INTERVIEW QUESTIONS AND INTERVIEW QUOTES. 92 APPENDIX 5: SAMPLE LESSON OF A COMMUNICATIVE ACTIVITY.

98 iii ACKNOWLEDGEMENTS First of all, I would like to express my deepest gratitude to Dr. Dang Xuan Thu, my honorable supervisor for his constant guidance and encouragement without which the completion of this study would absolutely be impossible. His patience and the amount of time he spent on revising manuscripts with muddled up contents and complicated statistics have been truly appreciated. His sense of fairness, thoughtful criticism and recognition of my work have been essential to the progress and completion of this study.

I take this opportunity to express my thankfulness to my course instructors and lecturers of Hanoi University for their valuable advice and suggestions throughout my study. I would also like to express my sincere thanks to my students of class 10BD2 in Nguyen Thi Minh Khai High School for their wholehearted cooperation in completing the questionnaires, tests and participating in the interviews which helped to form a significant part of this study. I am indebted to all those who have kindly advised and helped me towards the completion of my thesis. Last but not least, my sincere thanks go to my family and my friends whose support has been of great significance to the success of my education endeavors.

iv LIST OF ABBREVIATIONS CLT Communicative Language Teaching EFL English as a foreign language ELT English Language Teaching ESL English as a second language MOET Ministry of Education and Training SLA Second Language Acquisition TESOL Teaching English to Speakers of Other Languages v LIST OF TABLES Table 4.1: The scores of each section and total scores of pre-tests .2: The results of section B of pre-tests .3: Total scores of the pre-test and post-test .4: The changes in scores of Section B in pre- and post-tests.5: Students‘ responses from Q1-Q4 .6: Students‘ responses from Q5-Q7 .7: Students‘ responses from Q8-Q17 .8: Students‘ responses from Q1-Q3 .9: Students‘ responses from Q4-Q7 .10: Students‘ responses in Q8.11: Students‘ responses from Q9-Q14 .12: Students‘ responses from Q15-Q16. 58 vi LIST OF FIGURES Figure 1: One ideal research cycle (Ferrance, 2000, p. 26 vii LIST OF APPENDICES APPENDIX 1: QUESTIONNAIRES. 80 APPENDIX 3: TABLES OF STATISTICS.

86 APPENDIX 4: INTERVIEW QUESTIONS AND INTERVIEW QUOTES. 92 APPENDIX 5: SAMPLE LESSON OF A COMMUNICATIVE ACTIVITY. 98 viii ABSTRACT Despite the growing need for communicative skills in English due to the globalization and the integration of Vietnam into the world‘s economy, it is reported that traditional, grammar translation method is still widely used in Vietnam, especially in teaching English grammar. Given the importance of grammar in both spoken and written English, grammar teaching innovations have been promoted.

This thesis reports the results of a mixed methods study on students‘ attitudes towards an innovative use of communicative activities in teaching and learning English grammar at Nguyen Thi Minh Khai High School, Hanoi, Vietnam. There is evidence to support that the students favored grammar learning in context and in authentic communicative situations. The data pointed out that communicative activities could enhance the students‘ grammatical competence and their positive attitudes towards learning grammar. However, due to the pressure of national examinations and learners‘ traditional learning style preference, to a lesser extent, communicative activities did not show their usefulness and feasibility to all students.

This lends support to a more holistic approach to employ various activities which accommodate students‘ various needs. Keywords: Teaching grammar, Vietnam, grammar-translation methods, communicative language teaching (CLT), communicative activities, English language teaching (ELT). ix CHAPTER 1: INTRODUCTION 1.1 Background to the study Language is the most important communicative tool of humankind and English is an important tool for today‘s international communication (Richards & Rodgers, 2001, p. As ―the last 50 years have witnessed the rise of English from an international language.

to the position of the first truly global language in the history of the world‖ (Hung, 2002, p.33), the need for English in Vietnam has increased significantly. Due to requirements including increasing foreign companies, expand international trading relations and the growing tourist industry and number of students undertaking overseas study, English is now taught in both education levels and university levels. It is likely that the needs and requirements of Vietnamese learners have changed. In the past, students only wanted to be good at grammar, attempted to achieve good results in formal examinations.

Nowadays, English is needed for daily communication and employment. However, the outcome of English as a Foreign Language (EFL) education in secondary schools and universities is far from effective (Ngan, 2004; T. Compared with other students in the Asian region, Vietnamese students generally have lower proficiency; most can hardly communicate or pursue a study program in English, and thus experience disadvantages in the international work force (Huynh, 2006). It is therefore likely that English language teaching (ELT) practice in Vietnam has been predominated by traditional models of instruction oriented to knowledge at the expense of developing communicative competence overall.

The third TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages) conference was held at Thong Nhat meeting hall in combination with the English and Vietnamese American Association on 26th July, 2008. The conference‘s theme was ―From the Objective Examinations to the Purpose of Communication‖ signaling the importance of communicative approaches to teaching English. At the conference, Dr.Curtis (2008) Director of the English Language Teaching Unit at the Chinese University of Hong Kong, stressed ―I encourage English teachers in Vietnam not only to help their students pass examinations but also to use English as a means of communication. If they can do this, English will be useful for learners‖ (as cited in T.

Although some students are very good, achieving scores of over 8/10 in grammar-based examinations, they are unable to produce a perfect sentence in both written and spoken forms (Huy, 2006). Hence, this failure in education has set the theme for the 1 researcher to search for what can be done and how English should be taught so that the language level of English can be fully met in the current era. In order to improve the quality of English teaching and learning in Vietnam, in 2006 a new English curriculum with methodological innovation, moving towards the use of Communicative Language Teaching (CLT), was officially institutionalized by the Ministry of Education and Training (MOET). The documented curriculum states: ―communicative skills are the goal of the teaching of English at secondary schools while formal knowledge of the language serves as the means to the end‖ (MOET, 2006b, p.

According to its authors, the textbook is the adoption of the ―two currently popular teaching approaches, i. the learner-centred approach and the communicative approach (MOET, 2006c). Within the task-based framework of the new textbook series, students are expected to engage with one another in meaningful interactions and negotiation of meaning within a specific context. Teachers organise classroom activities and provide guidance so that learners participate actively in the learning process through individual, pair and group work.

Learners are responsible for their learning. They should participate in communicative activities actively, creatively and cooperatively (MOET, 2006c, p. The textbook English 10 (Tiếng Anh 10) is structured in 16 units, each of which is divided into five lessons (with each lesson being prescribed to be delivered in one 45-minute class period), i., listening, speaking, reading, writing and the language focus which focuses on grammar. All the grammar exercises in the textbook are discrete-point, presented in isolation, de-contextualized and mainly supporting mechanical drills.

In mechanical drills, the students attend to meaning and there is only one correct answer. Repetition, substitution, transformation and question-and-answer practice are common examples of mechanical drills. Paulston and Brouder (as cited in Savage, Bitterlin, & Price, 2010) distinguished three types of drills: mechanical drills, meaningful drills, and communicative drills. They also argue that ―in teaching languages we need to take each pattern systematically through a sequence of mechanical, meaningful, and communicative drills, not leaving out any one step‖ (p.

2 In the textbook English 10, most of exercises for grammar practice focus on mechanical drills. Meaningful and communicative drills are almost non-existent while the related literature recognizes the priority of communicative and meaningful drills which are able to help learners achieve higher level of proficiency and arouse motivation (Azar, 2007; Borg & Burns, 2008; Savignon, 2007; Ur, 1988). Based on my observation and 2-year teaching experience at Nguyen Thi Minh Khai High School, in Language Focus periods, only mechanical exercises are provided for individual practice although the textbook writers stated firmly on the book cover that learners ―should participate in communicative activities actively, creatively and cooperatively‖ (MOET, 2007, p. Therefore, despite the absence of communicative activities in the textbook, when teaching grammar, it is suggested that teachers should put a secondary concern on how to organize the class to develop language skills and interactions rather than adhering to the written exercises in the textbook.

At Nguyen Thi Minh Khai High School, most of the teachers including the researcher teach the grammar exercises in the text book as follows. The teachers often ask students to do the written exercises. Then, they call upon one pupil at a time to stand up and read out his or her answer or two or three pupils to go to the front and write their answers on the chalkboard. Then the teachers check students‘ answers and ask the pupils to provide the explanation of their answers.

These students can easily and quickly complete the exercises because of the formulaic or structural pattern of target grammar items. They just copy grammar rules into exercise without consciousness of its usage. Then they wait for the teachers to check and correct exercises. As can be seen from this teaching practice, teachers spend a large amount of time explaining or asking the pupils to do form-focused grammar exercises rather than communication-supported grammar tasks.

The students often do grammar exercises mechanically and individually, respond only when being asked by the teachers.