Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. Chương 3: Biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm. 7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.
Tổng quan về tình hình nghiên cứu HĐTN, về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS 1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài Những tƣ tƣởng manh nha về HĐTN: Tư tưởng về học qua trải nghiệm đã sớm được hình thành. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng”, đặc biệt ông luôn hướng con người vào những kinh nghiệm tốt đẹp trong quá khứ để điều chỉnh hiện tại và tương lai. Trong PP GD, HĐTN ở đó chính là ông luôn đưa học trò vào trong ngữ cảnh của đời sống thực để rút ra bài học, “ôn cũ biết mới”, dựa và kinh nghiệm để lý giải và tìm ra cái mới [71].
Đây chính là những tư tưởng manh nha về HĐTN trong dạy học, một dạng của HTN. Socrates (469 - 399 TCN), Platon (472 - 347 TCN) và Aristoteles (384 - 322 TCN) được xem là những nhà triết học đầu tiên đưa ra tư tưởng của lý thuyết HTN. Các ông đã nhấn mạnh đến việc tạo ra tri thức bởi từng cá nhân, từng chủ thể nhận thức; thiết lập một phương cách tiếp cận với triết học bắt đầu từ quan sát và trải nghiệm trước khi đi tới tư duy trừu tượng [73]. Như vậy, tư tưởng về học qua trải nghiệm, tổ chức dạy học qua môi trường thực tiễn đã được nhiều tác giả đặt ra và thực hiện theo hình thức sơ khai từ rất sớm; đó cũng là những ý tưởng ban đầu về HĐTN, tạo tiền đề cho các nhà khoa học sau này có những nghiên cứu và đóng góp ở mỗi lĩnh vực lớn, giúp D.
Kolb phát thiện và hoàn thiện lý thuyết HTN của mình. 8 Khởi tạo nghiên cứu và những đóng góp lớn cho lý thuyết HTN: W. Đóng góp nổi bật của ông là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhận thức sự vật hiện tượng ở triết học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết cần được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ông cũng đưa ra một chu trình, tạo ra một dòng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhận thức. Lewin (1890-1947) được biết đến trong lĩnh vực nghiên cứu về hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển PP luận của nghiên cứu hành động.
Kết quả nghiên cứu của ông là: HT sẽ đạt kết quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ HT, cuộc xung đột này có vai trò quan trọng làm thay đổi và giúp người học tiến bộ hơn. Đóng góp lớn nhất của K. Lewin cho học thuyết HTN là phát hiện ra chu trình và tổ chức HTN cho người học được HT và đào tạo theo PP “Phòng thí nghiệm” và “T - nhóm” (T = Training). Đó là cơ sở để các nhà khoa học kế tiếp hoàn thiện học thuyết về HTN [139].
Deway (1859-1952) là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Ông đề cao luận điểm về PP dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó. Deway cũng cho rằng CT dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của HS. Quá trình học của HS phải là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới.
Hiện tại, tư tưởng GD của J. Deway về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước khác. Deway đã ủng hộ mạnh mẽ việc học thông qua trải nghiệm khi tạo ra cả một trường học thí 9 điểm tại Đại học Chicago và sau đó là hàng loạt trường khác khắp nước Mỹ” [45, 132]. Follett (1868-1933) đóng góp cho lý thuyết HTN với công trình về “Mối quan hệ HT, trải nghiệm và sáng tạo”.
Follett, chìa khóa để sáng tạo, ý chí và sức mạnh nằm sâu trong kinh nghiệm [107, Tr. Piaget (1896-1980) đã đưa ra bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ. Theo ông, phạm vi của kinh nghiệm và KN, phản ánh và hành động cấu tạo cơ bản liên tục đến sự phát triển tư duy người lớn (J. Ông đã nghiên cứu về trải nghiệm và kiến thức của con người; tạo nền tảng của hầu hết các lý thuyết phát triển ở người trưởng thành [13, 123, 124, 125].
Vygotsky (1896-1934) được biết đến nhiều nhất với KN vùng phát triển gần (ZPD) - một không gian HT giúp thúc đẩy quá trình chuyển đổi từ giai đoạn sư phạm, từ sự hỗ trợ của một người có kiến thức hơn, đến giai đoạn HĐ độc lập. ZPD dựa trên luật chủ quan hóa của ông [137]. Kỹ thuật quan trọng để thực hiện quá trình chuyển đổi này được gọi là “bắc giàn‟‟. Trong quá trình bắc giàn, nhà GD thích nghi quá trình HT với nhu cầu cá nhân và trình độ phát triển của người học.
Việc bắc giàn tạo nên kết cấu và đưa ra hỗ trợ cần thiết để dần dần xây dựng kiến thức. Mô hình giảng dạy xung quanh chu kỳ này cung cấp một khung cho quá trình bắc giàn. Piaget tập trung vào nguồn gốc của việc HTN theo xu hướng kiến tạo nội sinh thì L. Vygotsky hướng trọng tâm vào kiến tạo xã hội; tức là về bối cảnh lịch sử, văn hóa và xã hội của các cá nhân trong mối quan hệ và tư vấn bởi các thành viên có kiến thức hơn [1, 2, 114].
Jung (1875-1961), được biết đến là người HTN cấp tiến nhất về khoa học. Năm 1914, ông đã bắt đầu thử nghiệm một kỹ thuật mà ông gọi là trí tưởng tượng năng động để khám phá và đối thoại với chính mình. KN về cá 10 tính hóa của C. Jung, quá trình hòa nhập các đối lập đã tạo cơ cở cho lý thuyết HTN phát triển [89, 134].
Rogers (1902-1987), người được biết đến với những công trình có ba ảnh hưởng lớn tới lý thuyết HTN [128. Hoàn thiện lý thuyết HTN: D. Kolb đã rất nổi tiếng với những công trình nghiên cứu về PCHT và HTN như “HTN: Trải nghiệm là cơ sở HT và phát triển”, “HT qua giao tiếp: PP trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong GD chuyên nghiệp”, “Bước lên hành trình đi từ giảng dạy tới HT và Hành vi tổ chức”, “PP trải nghiệm”,… Ngoài ra ông còn là tác giả của nhiều bài báo và các chương sách về HTN. Kolb đã nhận được nhiều giải thưởng ghi nhận các nghiên cứu của ông, đồng thời được trao bốn bằng danh dự công nhận các đóng góp của ông đối với PP HTN ở nền giáo dục Mỹ.
Với trên 50 năm HT và nghiên cứu của mình, D. Kolb tuy không phải là người tạo ra lý thuyết HTN, nhưng chính ông đã phát hiện ra lý thuyết này trong các tác phẩm của các học giả xuất sắc ở thế kỷ 20 - những người đã đưa yếu tố trải nghiệm giữ vai trò trọng tâm trong các lý thuyết về HT và phát triển con người của mình, đặc biệt là J. Thành tựu mà D. Kolb đạt được trong quá trình nghiên cứu vấn đề HTN là phát hiện ra quan điểm trí tuệ của HT và phát triển con người; kỹ thuật GD dựa trên trải nghiệm; quan điểm về sự trưởng thành 11 ảnh hưởng đến sự phát triển của từng cá nhân cũng như những người khác.
Những công trình nghiên cứu của ông đã được ứng dụng ở trên 30 ngành nghề học thuật từ khắp nơi trên thế giới về vấn đề HTN [89]. Đƣa lý thuyết HTN vào CTGDPT của các nƣớc trên thế giới: Trong những năm gần đây lý thuyết HTN đã được vận dụng và chính thức đưa vào CTGDPT ở nhiều nước và thường xuất hiện với tên gọi HĐTN, chẳng hạn: - Ở Hàn Quốc, GD thực tiễn được tiến hành song song với HĐ dạy học trong CT giáo dục và được gọi là HĐ đặc biệt, HĐ ngoại khóa sáng tạo và được thống nhất gọi là HĐTN sáng tạo (creative experiential activities) từ năm 2019. HĐTN sáng tạo này được tiến hành liên tục từ cấp tiểu học đến THPT, với tỷ lệ phân bố như sau: cấp tiểu học 780/5828 (giờ) chiếm 13,4%; cấp THCS là 306/3366 (giờ) chiếm 9.1% và cấp THPT là 24 unit/204 unit chiếm 11,8% [6, 59]. CT HĐTN sáng tạo, là một thành tố cấu thành nên CT cơ bản cùng với hệ thống các môn học bắt buộc và các HĐ tự chọn, được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12.
HĐTN sáng tạo là HĐ ngoại khóa sau giờ lên lớp, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho HĐ giảng dạy, giúp HS biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, biết chia sẻ và quan tâm tới mọi xung quanh [7]. - Ở Anh; năm 2004, ngoài các môn học, HS còn phải thực hiện CT HĐTN ở ngoài xã hội; liên kết được nhiều chủ đề của CT dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học và đối tượng HS [6, 66]. - Ở Nhật Bản, CT GD nhấn mạnh đến tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá nhân. HS được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm vụ thông qua các bài học trong tất cả các môn học [6, 47].
12 - Ở Trung Quốc, CT GD thực hiện mục tiêu dạy học theo NL. CT HĐ dựa vào “Kế hoạch CT” do Bộ GD xây dựng gồm hai loại chính, đó là CT HĐ chung và CT HĐ theo hứng thú. CT HĐ theo hứng thú được thiết kế nhằm thỏa mãn nhu cầu khác nhau của HS, bồi dưỡng sở thích và tài năng đặc biệt của HS và bao gồm các HĐ như Khoa học kĩ thuật, Văn học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao… HS có thể chọn một trong các HĐ đó [7]. - Ở Singapore, CT hiện nay được xây dựng theo định hướng phát triển các NL thế kỉ XXI cho HS.
Theo đó, mục tiêu của HĐ ngoại khóa và CT HT năng động - một “thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường” nhằm phát triển các NL của HS, kết hợp cùng với việc giảng dạy các môn học khác trong CT quốc gia để HS đạt được những NL cốt lõi của thế kỉ XXI. CT HĐ năng động có thể được thiết kế theo chủ đề kèm với thời gian HT CT môn học [7, 47].