Luận Văn Thạc Sĩ: Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Khoa Học Lớp 5

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện pháp hoàn thiện trong lĩnh vực giáo

• Tác giả: Vương Thùy Linh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Hồng Chuyên
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
• Đề tài: Tổ Chức Các Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Khoa Học Lớp 5
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5

Chương này tập trung vào việc phân tích các khái niệm và lý thuyết liên quan đến hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học. Đặc biệt, chương này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp 5. Các nghiên cứu từ các nhà giáo dục nổi tiếng như John Dewey và David Kolb được trích dẫn để làm rõ vai trò của trải nghiệm thực tế trong quá trình học tập. Dewey nhấn mạnh rằng học sinh cần phải tham gia vào các hoạt động thực tiễn để có thể hiểu và áp dụng kiến thức. Mô hình học tập của Kolb cũng được đề cập, cho thấy quá trình học tập qua trải nghiệm diễn ra qua bốn giai đoạn: kinh nghiệm cụ thể, quan sát và phản ánh, khái niệm hóa trừu tượng, và thực hành chủ động. Những lý thuyết này cung cấp nền tảng vững chắc cho việc xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5.

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Tổng quan về hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học cho thấy sự phát triển của phương pháp này trên thế giới và tại Việt Nam. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng hoạt động trải nghiệm không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển các kỹ năng mềm như giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5 cần phải được thực hiện một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh. Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đã nhấn mạnh tầm quan trọng của trải nghiệm thực tế trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực và sáng tạo.

1.2. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh lớp 5

Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh lớp 5 là yếu tố quan trọng trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm. Học sinh ở độ tuổi này thường có tính tò mò cao, thích khám phá và học hỏi qua các hoạt động thực tiễn. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cần phải chú ý đến sự phát triển tâm lý của học sinh, từ đó tạo ra những hoạt động phù hợp, giúp các em dễ dàng tiếp cận và hiểu biết về thế giới xung quanh. Các hoạt động như thí nghiệm khoa học, tham quan thực tế, hay các trò chơi học tập sẽ giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng và năng lực cần thiết cho tương lai. Điều này cũng góp phần nâng cao chất lượng dạy học và tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

II. Xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5

Chương này trình bày quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5. Quy trình này bao gồm các bước từ việc xác định mục tiêu, nội dung đến việc thiết kế và thực hiện các hoạt động. Đặc biệt, chương này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đảm bảo các hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh. Các chủ đề trải nghiệm như 'Sự sinh sản của thực vật có hoa' và 'Vật dẫn điện và cách điện' được đề xuất như là những ví dụ điển hình cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn phát triển năng lực thực hành và tư duy sáng tạo.

2.1. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5 bao gồm các bước cụ thể như xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, thiết kế hoạt động và đánh giá kết quả. Mỗi bước cần được thực hiện một cách cẩn thận để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của hoạt động. Việc xác định mục tiêu rõ ràng sẽ giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức. Các hoạt động trải nghiệm cần được thiết kế sao cho phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực và khuyến khích sự sáng tạo của các em. Đánh giá kết quả cũng là một phần quan trọng trong quy trình, giúp giáo viên nhận biết được hiệu quả của các hoạt động và điều chỉnh kịp thời.

2.2. Thiết kế một số kế hoạch bài học môn khoa học lớp 5

Việc thiết kế kế hoạch bài học cho các chủ đề trải nghiệm trong môn khoa học lớp 5 là rất quan trọng. Các kế hoạch này cần phải rõ ràng, cụ thể và có tính khả thi cao. Ví dụ, chủ đề 'Một số biện pháp để bảo vệ môi trường' có thể được tổ chức thông qua các hoạt động thực tiễn như dọn dẹp vệ sinh môi trường, trồng cây xanh, hay tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường tại địa phương. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn tạo cơ hội cho các em thực hành và trải nghiệm thực tế. Qua đó, học sinh sẽ phát triển được năng lực và kỹ năng cần thiết, đồng thời nâng cao ý thức bảo vệ môi trường.

III. Thực nghiệm sư phạm

Chương này trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5. Thực nghiệm được tiến hành tại một số trường tiểu học với sự tham gia của giáo viên và học sinh. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc tổ chức hoạt động trải nghiệm đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giúp học sinh hứng thú hơn với môn học và phát triển năng lực tư duy, sáng tạo. Các phương pháp đánh giá được sử dụng bao gồm đánh giá định tính và định lượng, từ đó đưa ra những nhận xét và khuyến nghị cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong tương lai.

3.1. Kết quả quá trình thực nghiệm

Kết quả của quá trình thực nghiệm cho thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ và hứng thú học tập của học sinh đối với môn khoa học. Học sinh tham gia vào các hoạt động trải nghiệm không chỉ tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển các kỹ năng mềm như làm việc nhóm, giao tiếp và giải quyết vấn đề. Các số liệu thu thập được từ khảo sát cho thấy tỷ lệ học sinh yêu thích môn học tăng lên rõ rệt sau khi tham gia vào các hoạt động trải nghiệm. Điều này chứng tỏ rằng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm là một phương pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của học sinh lớp 5.

3.2. Nhận xét chung

Nhận xét chung về quá trình thực nghiệm cho thấy rằng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học lớp 5 không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển toàn diện các kỹ năng cần thiết cho tương lai. Các giáo viên cũng nhận thấy rằng phương pháp này giúp họ dễ dàng hơn trong việc truyền đạt kiến thức và tạo ra môi trường học tập tích cực. Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả cao hơn, cần có sự đầu tư về thời gian, nguồn lực và sự hỗ trợ từ phía nhà trường và phụ huynh. Điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 5. Chương 2: Xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Khoa học lớp 5. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm 4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 5 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.

Trên thế giới Khổng Tử - nhà giáo dục học lỗi lạc của nhân loại đã từng nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quen; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”.Mục đích giáo dục từ quan điểm này chính là việc ngƣời dạy cần phải thiết kế và tổ chức các hoạt động cho ngƣời học trải nghiệm để tạo ra tri thức, kinh nghiệm mới.CN) từng nói: “Với những việc chúng ta phải học hỏi trước khi làm, chúng ta hãy học bằng cách làm chúng”.Nhấn mạnh việc học phải bắt đầu từ chính hoạt động của ngƣời học, đó là cách học nhanh và hiệu quả nhất.Qua đó đề cao vai trò tích cực của ngƣời học trong quá trình dạy học. John Locke (1632-1704) - nhà triết học và giáo dục học Anh cho rằng: “Mọi tri thức của con người đều rút ra từ cảm giác, từ kinh nghiệm sống. Đối với ông, việc quan sát, thực nghiệm. trải nghiệm thực tiễn là hết sức quan trọng vì nó là tiền đề cho sự khái quát lí thuyết”.

Đây đƣợc đánh giá là một tƣ tƣởng giáo dục tiến bộ, chứng tỏ rằng việc coi trọng sự trải nghiệm của ngƣời học trong dạy học đƣợc khẳng định từ rất lâu trong lịch sử. Không phải cho tới ngày nay, khi khoa học - kỹ thuật phát triển nhanh chóng, mạnh mẽ, xu thế hội nhập và nền kinh tế tri thức ngày càng mở rộng, khiến cho nhu cầu học vấn của ngƣời học tăng lên một cách đa dạng và có chọn lọc, đòi hỏi phải dạy học trải nghiệm, mà ngay từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVIII, các nhà giáo dục lớn rất quan tâm và đề cao vai trò của học qua làm, qua trải nghiệm.Tuy nhiên, những quan niệm tiến bộ trên về vấn đề này mới chỉ là manh nha tự phát của một vài cá nhân tiêu biểu, nó chƣa trở thành trào lƣu có tầm ảnh hƣởng sâu rộng tới nền giáo dục tƣơng lai. Cho đến những năm cuối thế kỷ XIX, trong hệ thống lí luận về giáo dục, nhiều tác giả sử dụng thuật ngữ: Học qua làm, học qua thực hành, học qua trải nghiệm. đều muốn chỉ ra phƣơng thức học tập hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với thực tế, nên các thuật ngữ này dùng thay cho nhau.

Điều này cho 5 thấy chân dung của dạy học qua trải nghiệm hòa trộn với các phƣơng thức dạy học khác, chƣa có quan niệm thực sự tƣờng minh về vấn đề này. Vì thế trong phần khái lƣợc lịch sử nghiên cứu về trải nghiệm và dạy học trải nghiệm, chúng tôi chỉ tập trung vào những nghiên cứu từ khoảng nửa đầu thế kỷ XX cho đến nay. Tác giả Kurt Lewin (1890-1947), với nghiên cứu về hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm. Tác giả đã đƣa ra mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn (kinh nghiệm cụ thể - quan sát và phản ánh - Hình thành khái niệm trừu tƣợng và khái quát - Thử nghiệm những ứng dụng của khái niệm trong tình huống mới).

Theo ông, trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập là một quá trình tích hợp, đƣợc bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể/kinh nghiệm rời rạc; tiếp theo ngƣời học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó đƣợc phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tƣợng và khái quát; cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới [5, tr36]. Dewey là ngƣời đƣa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”.Ông đã phân tích vai trò của kinh nghiệm và đã chỉ ra: Đối với ngƣời học - trẻ em, khả năng học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, khả năng lƣu giữ kinh nghiệm sẽ giúp giải quyết khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống sau này; nghĩa là khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm trƣớc đó và hình thành kinh nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng. Trên cơ sở đó John Dewey đƣa ra mô hình về quá trình học tập, mô tả quá trình ngƣời học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát đƣợc. Mô hình học tập của Dewey là quá trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp, gồm: 1) Quan sát các điều kiện xung quanh (Observation); 2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tƣơng tự trong quá khứ, một kiến thức thu đƣợc một phần của kí ức và một phần từ các thông tin, tƣ vấn, và cảnh báo của những ngƣời đã có kinh nghiệm rộng lớn hơn (Knowledge); 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát đƣợc và những kiến thức thu đƣợc (Judgment).

Kết quả của quá trình này sẽ thúc đẩy con ngƣời thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt đƣợc mục đích [5, tr37].Kolb đƣa ra mô hình trải nghiệm trong dạy học, việc tổ chức dạy học môn học thông qua khai thác vận dụng và phát triển từ mô hình dạy học qua 6 trải nghiệm của David A.Kolb là vô cùng quan trọng vì mô hình này là sự kế thừa tinh tế từ thuyết học tập trải nghiệm của Lewin, thuyết học trải nghiệm của Dewey và thuyết nhận thức của Piaget. Trong mô hình dạy học qua trải nghiệm của mình, Kolb làm sáng tỏ hơn mối liên hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa những khái quát mang tính trừu tƣợng và ví dụ cụ thể, giữa lĩnh vực cảm xúc và nhận thức, mô hình miêu tả hai phƣơng diện, mỗi phƣơng diện thể hiện hai kênh có quan hệ biện chứng với nhau: 1/Phƣơng diện nắm bắt kinh nghiệm thông qua hai kênh: Kinh nghiệm cụ thể và khái niệm hóa trừu tƣợng; 2/ Phƣơng diện chuyển đổi kinh nghiệm thông qua hai kênh: Quan sát - phản ánh và thực hành chủ động. Theo ông, cốt lõi của học tập qua trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên sự thống nhất giữa cái biết và chƣa biết, giữa những điều thấy với việc chuyển hóa thành hành vi. Điều này thể hiện qua trục nắm bắt và trục chuyển đổi kinh nghiệm với sự vận động, tiến triển của chu trình học tập bốn giai đoạn, mô hình học tập qua trải nghiệm của Kolb đƣợc thể hiện nhƣ sau: Hình 1.1: Mô hình dạy học qua của David A.

Kolb (1984) Chu trình bốn giai đoạn dạy học qua trải nghiệm 1/ Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua các hoạt động, thao tác cụ thể, trực tiếp; 2/Quan sát - phản ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngẫm các sự kiện đang xảy ra dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm cũ và chia sẻ với những ngƣời xung quanh một cách có mục đích; 3/ Khái niệm hóa trừu tƣợng: Học tập thông qua 7 việc phân tích những gì quan sát đƣợc từ đó rút ra khái niệm tổng quát; 4/Thực hành chủ động: Học tập thông qua việc áp dụng những kinh nghiệm vừa nắm bắt đƣợc vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng. Bốn giai đoạn học tập qua trải nghiệm của Kolb vận hành trong một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc liên tục. Kinh nghiệm cụ thể là nền tảng của quá trình nhận thức, những quan sát phản hồi đƣợc đồng bộ và chuyển đổi thành khái niệm trừu tƣợng từ đó rút ra kinh nghiệm thông qua hành động, kinh nghiệm này có thể đƣợc thử nghiệm một cách chủ động và sử dụng để tạo ra các trải nghiệm mới. Nhƣ vậy, trong quá trình học tập, ngƣời học dùng kinh nghiệm làm điểm tựa cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức không chỉ làm giàu vốn hiểu biết mà còn tạo nên những xúc cảm, tình cảm tích cực cho bản thân.

Do đó, ngƣời học cần trải qua cả bốn giai đoạn này thì kinh nghiệm mới sẽ trở nên bền vững [5, tr38-39]. Ở Việt Nam Nƣớc Việt Nam dân chủ cộng hòa, từ thời kỳ đầu (sau năm 1945), chủ tịch Hồ Chí Minh đã vạch ra phƣơng hƣớng giáo dục của quốc gia là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội”. Đây đƣợc coi là nền tảng của dạy học tiếp cận năng lực (DHTCNL) với các HĐTN ở Việt Nam và cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc quy định trong Luật giáo dục Việt Nam hiện hành. Nhà giáo dục lỗi lạc của Việt Nam, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn luôn đề cao vai trò của “học thông qua hành”, dƣới sự chủ trì của ông, từ năm 1977 - 1987, một nhóm các nhà khoa học đã thực hiện chƣơng trình “Tự học có hƣớng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trƣờng phổ thông” và đã đạt kết quả nhƣ mong đợi.

Bàn về vấn đề này còn có nhiều tác phẩm khác nhau: “Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dán (Tạp chí “Nghiên cứu Giáo dục”, số 2/1998). Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay và sau này ở Việt Nam, HĐTN là một trong những hoạt động giáo dục cần thiết, bắt buộc. Mỗi HĐTN mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau, coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tích cực, sáng tạo, tự chủ của HS [1]. HĐTN đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ hoạt động theo nhóm nhỏ ngay trong tiết học, hoạt động thiện nguyện tại địa phƣơng,lao động công 8 ích, vệ sinh và thắp hƣơng các Anh hùng liệt sĩ tại nghĩa trang địa phƣơng, hoạt động câu lạc bộ, giao lƣu trong các buổi sinh hoạt đoàn, sinh hoạt lớp, diễn đàn,trò chơi, tham quan, cuộc thi,… Trong đó, cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao, mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể, đáp ứng nhu cầu về vui chơi giải trí cho HS; góp phần bồi dƣỡng cho các em động cơ học tập tích cực [19].

Theo tác giả Hoàng Mai Lê và cộng sự (2012) viết về - Dạy học Phép cộng các số trong phạm vi 10.000 ở lớp 3 theo hướng tổ chức cho học sinh trải nghiệm, khám phá.