Tiêu Chuẩn Đánh Giá Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo Đại Học Ngành Báo Chí Truyền Thông

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông là một yếu tố quan trọng… 249 trang · Đại học Quốc gia Hà Nội · 2015.

• Tác giả: Trần Thị Tú Anh
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phạm Văn Quyết
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Tiêu Chuẩn Đánh Giá Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo Đại Học Ngành Báo Chí Truyền Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• Mục đích nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu định tính
• Phương pháp nghiên cứu định lượng
• Đóng góp mới về khoa học của luận án
• Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
• Ý nghĩa thực tiễn
• Bố cục của luận án
• Luận điểm cần bảo vệ
• Mô hình nghiên cứu
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
• 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học
• 1.1.1. Các nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học
• 1.1.1.1. Các nghiên cứu quốc tế
• 1.1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam
• 1.1.2. So sánh các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
• 1.1.3. Các nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành báo chí truyền thông
• 1.1.3.1. Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Báo chí truyền thông trên thế giới
• 1.1.3.2. Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông ở Việt Nam
• 1.1.3.3. So sánh các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Báo chí truyền thông trên thế giới
• 1.2. Các khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá
• 1.2.2. Chương trình đào tạo
• 1.2.3. Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
• 1.2.4. Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo
• 1.3. Các mô hình đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
• 1.4. Mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo
• 1.5. Tiểu kết Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT
• 2.1. Bối cảnh đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông ở trong nước
• 2.2. Nguyên tắc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông
• 2.3. Mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo ngành Báo chí truyền thông ở Việt Nam
• 2.4. Yêu cầu của Đảng và Nhà nước đối với ngành Báo chí truyền thông ở Việt Nam
• 2.5. Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông ở Việt Nam
• 2.6. Phương pháp nghiên cứu
• 2.6.1. Phương pháp nghiên cứu định tính
• 2.6.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng
• 2.7. Diễn giải mô hình nghiên cứu
• 2.8. Mẫu nghiên cứu
• 2.9. Công cụ nghiên cứu
• 2.9.1. Phiếu khảo sát người sử dụng lao động
• 2.9.2. Phiếu phỏng vấn lãnh đạo các cơ quan báo chí, đài phát thanh - truyền hình
• 2.9.3. Phiếu khảo sát chuyên gia
• 2.9.4. Phiếu khảo sát giảng viên
• 2.9.5. Phiếu thử nghiệm tự đánh giá chất lượng CTĐT ĐH ngành BCTT
• 2.10. Quy trình khảo sát và thử nghiệm
• 2.10.1. Bước 1: Khảo sát người sử dụng lao động
• 2.10.2. Bước 2: Phỏng vấn lãnh đạo các cơ quan báo chí và đài phát thanh - truyền hình
• 2.10.3. Bước 3: Phân tích kết quả khảo sát và phỏng vấn
• 2.10.4. Bước 4: Khảo sát chuyên gia
• 2.10.5. Bước 5: Khảo sát giảng viên
• 2.10.6. Bước 6: Thử nghiệm các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông
• 2.11. Kết quả khảo sát
• 2.11.1. Kết quả khảo sát chuyên gia
• 2.11.2. Kết quả khảo sát người sử dụng lao động và phỏng vấn lãnh đạo cơ quan báo chí, đài phát thanh - truyền hình
• 2.11.2.1. Thực trạng đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông ở Việt Nam
• 2.11.2.2. Yêu cầu của người sử dụng lao động đối với sinh viên tốt nghiệp ngành Báo chí truyền thông
• 2.11.3. Kết quả khảo sát các trường đại học, học viện đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông
• 2.11.3.1. Mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn, tiêu chí
• 2.11.3.2. Đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn bằng mô hình Rasch
• 2.12. Tiểu kết Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH BÁO CHÍ TRUYỀN THÔNG Ở VIỆT NAM VÀ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM
• 3.1. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
• 3.2. Hướng dẫn sử dụng tiêu chuẩn đánh giá
• 3.2.1. Qui trình tự đánh giá
• 3.2.2. Hướng dẫn tìm minh chứng và viết báo cáo tự đánh giá
• 3.2.2.1. Hướng dẫn tìm minh chứng
• 3.2.2.2. Viết báo cáo tự đánh giá
• 3.3. Thử nghiệm tự đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông
• 3.3.1. Kết quả thử nghiệm tự đánh giá
• 3.3.2. Kết quả thực nghiệm viết báo cáo tự đánh giá
• 3.4. Tiểu kết Chương 3
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về Tiêu Chuẩn Đánh Giá Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo Đại Học Ngành Báo Chí Truyền Thông

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Chương trình đào tạo này không chỉ cần đáp ứng yêu cầu của người học mà còn phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động. Việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giúp các cơ sở giáo dục xác định được điểm mạnh và điểm yếu của chương trình, từ đó có những điều chỉnh cần thiết.

1.1. Khái niệm về Tiêu Chuẩn Đánh Giá Chất Lượng

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học là tập hợp các tiêu chí và chỉ số dùng để đo lường hiệu quả và chất lượng của chương trình. Các tiêu chuẩn này thường được xây dựng dựa trên các mô hình quốc tế và thực tiễn trong nước.

1.2. Vai trò của Tiêu Chuẩn trong Đào Tạo Ngành Báo Chí Truyền Thông

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng không chỉ giúp cải thiện chương trình đào tạo mà còn tạo ra sự minh bạch trong quá trình đào tạo. Điều này giúp sinh viên có được những kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu của ngành báo chí truyền thông.

II. Vấn đề và Thách thức trong Đánh Giá Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Các cơ sở giáo dục thường gặp khó khăn trong việc áp dụng các tiêu chuẩn này vào thực tiễn. Điều này dẫn đến sự không đồng nhất trong chất lượng đào tạo giữa các trường.

2.1. Những Khó Khăn trong Việc Áp Dụng Tiêu Chuẩn

Nhiều cơ sở giáo dục chưa có đủ nguồn lực và kinh nghiệm để áp dụng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng một cách hiệu quả. Điều này dẫn đến việc không thể đạt được mục tiêu đề ra.

2.2. Sự Khác Biệt Giữa Các Chương Trình Đào Tạo

Sự khác biệt trong nội dung và phương pháp giảng dạy giữa các chương trình đào tạo cũng là một thách thức lớn. Điều này gây khó khăn trong việc so sánh và đánh giá chất lượng giữa các cơ sở giáo dục.

III. Phương Pháp Xây Dựng Tiêu Chuẩn Đánh Giá Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo

Để xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông, cần áp dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học. Việc tham khảo các mô hình quốc tế và thực tiễn trong nước là rất cần thiết để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của tiêu chuẩn.

3.1. Nghiên Cứu Thực Tiễn và Lý Thuyết

Việc nghiên cứu các mô hình đánh giá chất lượng trong và ngoài nước giúp xác định được các tiêu chí phù hợp cho chương trình đào tạo. Điều này cũng giúp tạo ra một khung đánh giá rõ ràng và cụ thể.

3.2. Tham Vấn Ý Kiến Chuyên Gia

Tham vấn ý kiến từ các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và báo chí truyền thông là một bước quan trọng trong việc xây dựng tiêu chuẩn. Điều này giúp đảm bảo rằng các tiêu chuẩn được xây dựng phù hợp với thực tiễn và nhu cầu của thị trường.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn của Tiêu Chuẩn Đánh Giá Chất Lượng

Việc áp dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo không chỉ giúp cải thiện chất lượng giáo dục mà còn tạo ra sự tin tưởng từ phía người sử dụng lao động. Các cơ sở giáo dục có thể sử dụng các tiêu chuẩn này để tự đánh giá và cải tiến chương trình đào tạo của mình.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu và Đánh Giá

Kết quả từ các nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đã giúp nhiều cơ sở giáo dục nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này cũng góp phần tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cho ngành báo chí truyền thông.

4.2. Tác Động Đến Người Sử Dụng Lao Động

Người sử dụng lao động đánh giá cao những sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo có tiêu chuẩn chất lượng rõ ràng. Điều này giúp tăng cường mối liên kết giữa các cơ sở giáo dục và thị trường lao động.

V. Kết Luận và Tương Lai của Tiêu Chuẩn Đánh Giá Chất Lượng

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông là một công cụ quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tương lai của tiêu chuẩn này phụ thuộc vào sự hợp tác giữa các cơ sở giáo dục, nhà nước và người sử dụng lao động.

5.1. Hướng Phát Triển Tiêu Chuẩn

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng để phù hợp với sự thay đổi của thị trường lao động và nhu cầu xã hội. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của người sử dụng lao động.

5.2. Tăng Cường Hợp Tác Giữa Các Bên Liên Quan

Sự hợp tác giữa các cơ sở giáo dục, nhà nước và người sử dụng lao động là rất cần thiết để xây dựng và áp dụng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng một cách hiệu quả. Điều này sẽ tạo ra một hệ sinh thái giáo dục bền vững và chất lượng.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ "Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành báo chí truyền thông ở Việt Nam" được tác giả Trần Thị Tú Anh thực hiện tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội vào năm 2015, thuộc chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục (mã số: 62140120), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Văn Quyết.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ rõ: hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam từ năm 2006 chủ yếu tập trung ở cấp cơ sở giáo dục. Ở cấp chương trình đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành tiêu chuẩn cho khối ngành sư phạm và điều dưỡng, chưa có bộ tiêu chuẩn chung cho các khối ngành khác. Đối với ngành báo chí truyền thông—lĩnh vực giữ vai trò định hướng dư luận xã hội và là công cụ trên mặt trận tư tưởng văn hóa—các cơ sở đào tạo chủ yếu sử dụng bộ tiêu chuẩn chung như AUN-QA. Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn chung không phản ánh được tính chất đặc thù của ngành, vốn đào tạo kỹ năng tác nghiệp chuyên biệt ("người làm thợ" như thợ viết, thợ làm báo, thợ bình luận) thay vì đào tạo nghiên cứu hàn lâm đơn thuần. Các cơ sở đào tạo báo chí truyền thông trong nước chưa có một hệ thống chuẩn mực đo lường được chuẩn hóa để tự đánh giá và cải tiến chất lượng.

Mục đích nghiên cứu của luận án là hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học, khảo sát cơ sở thực tiễn trong nước và quốc tế, từ đó xây dựng và thử nghiệm bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông tại Việt Nam.

Nhiệm vụ nghiên cứu được xác định gồm 4 nội dung:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn các mô hình liên quan đến đánh giá chất lượng chương trình đào tạo bậc đại học nói chung và chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông nói riêng.
2. Phân tích cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo báo chí truyền thông ở nước ta qua các văn bản nghị quyết, quy định của Đảng và Nhà nước Việt Nam, qua yêu cầu của người sử dụng lao động về cử nhân báo chí truyền thông.
3. Xác định các thành tố đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông.
4. Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông ở Việt Nam.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu của luận án gồm 4 câu hỏi:

• (i) Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông ở Việt Nam được xây dựng trên căn cứ khoa học nào?
• (ii) Đảng Cộng sản và Nhà nước Việt Nam có những yêu cầu gì đối với đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông?
• (iii) Người sử dụng lao động có những yêu cầu gì đối với sinh viên tốt nghiệp báo chí truyền thông?
• (iv) Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông cần phải bao gồm những nội dung gì?

Về đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông ở Việt Nam.
• Khách thể nghiên cứu: Người sử dụng lao động tại các cơ quan báo chí, đài phát thanh - truyền hình, đơn vị truyền thông; phóng viên, biên tập viên; chuyên gia đo lường và đánh giá giáo dục; cán bộ quản lý và giảng viên các cơ sở đào tạo báo chí truyền thông.
• Phạm vi không gian: Khảo sát đơn vị sử dụng lao động tại hai trung tâm báo chí lớn là Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh; khảo sát giảng viên và thử nghiệm tự đánh giá tại 05 cơ sở giáo dục đại học đào tạo ngành báo chí truyền thông trên cả nước gồm: Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia Hà Nội), Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh), Trường Đại học Khoa học (Đại học Huế) và Trường Đại học Sư phạm (Đại học Đà Nẵng).
• Phạm vi thời gian: Khảo sát thu thập dữ liệu thực tế vào cuối năm 2013; theo dõi số liệu về mức độ hài lòng của người sử dụng lao động đối với sinh viên tốt nghiệp giai đoạn từ năm 2009 đến thời điểm nghiên cứu.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Trong phần tổng quan, tác giả điểm lại lịch sử phát triển của hoạt động đánh giá, kiểm định chương trình đào tạo trên thế giới và tại Việt Nam qua các nhóm công trình:

Về các nghiên cứu quốc tế tổng quát: Tác giả dẫn chứng nguồn gốc kiểm định bắt đầu từ Hoa Kỳ trong lĩnh vực Y khoa của Hiệp hội Y khoa Mỹ (AMA) giai đoạn 1876–1907 và mốc công nhận chính thức các tổ chức kiểm định chương trình vào năm 1951. Các công trình tại châu Âu và khối Thịnh Vượng Chung được phân tích gồm: Cave và cộng sự (1988), Johnes & Taylor (1990), Linke (1991), Kells (1993). Giai đoạn 1995–1998, các tác giả Craft (1994), Dill (1995), Linkes (1995), Davis (1996), Andrews (1998) đã tổng hợp khoảng 300 chỉ số quyết định chất lượng chương trình đào tạo đại học. Tác giả cũng phân tích mô hình phân loại tiêu chuẩn của 15 nước phát triển (dựa trên đầu vào, quá trình, đầu ra, tài chính và các chỉ số chung), cùng hệ thống của Liên bang Úc và Thái Lan.

Về các mô hình đánh giá và bộ tiêu chuẩn kiểm định chuyên ngành:

• AACSB (1919): Bộ tiêu chuẩn kiểm định khối ngành Quản trị kinh doanh và Kế toán của Hoa Kỳ, dựa trên 3 mảng: quản lý chiến lược, hoạt động và nguồn nhân lực, đảm bảo chất lượng học tập.
• ABET: Hệ thống kiểm định kỹ thuật và công nghệ của Hoa Kỳ gồm 8 tiêu chuẩn cốt lõi (Sinh viên; Mục tiêu đào tạo; Chuẩn đầu ra; Cải tiến liên tục; Chương trình; Đội ngũ giảng viên; Cơ sở vật chất; Sự hỗ trợ của cơ sở đào tạo) và các tiêu chí chuyên ngành.
• Mô hình CDIO (Viện Công nghệ MIT, Hoa Kỳ): Giải pháp đào tạo theo nhu cầu xã hội dựa trên chuẩn đầu ra với 12 tiêu chuẩn.
• Bộ tiêu chuẩn AUN-QA: Hệ thống của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á gồm 15 tiêu chuẩn và 68 tiêu chí tiếp cận theo mô hình chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra.

Về các nghiên cứu tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo báo chí truyền thông:

• Nghiên cứu của Guy Berger & Corinne Matras (2007) trong khuôn khổ chương trình của UNESCO tại châu Phi, xác định 3 nhóm tiêu chuẩn: Tiêu chuẩn A (Chương trình đào tạo, trang thiết bị và hệ thống đánh giá); Tiêu chuẩn B (Tính chuyên nghiệp, dịch vụ công cộng, liên kết bên ngoài); Tiêu chuẩn C (Chiến lược phát triển, tiềm năng ngân sách và quản trị).
• Bộ tiêu chuẩn của Hội đồng kiểm định giáo dục Báo chí và Truyền thông đại chúng Hoa Kỳ (ACEJMC): Gồm 9 tiêu chuẩn quản trị, chương trình, đa dạng, đội ngũ giảng viên, nghiên cứu sáng tạo, dịch vụ sinh viên, nguồn lực, dịch vụ chuyên nghiệp và đánh giá kết quả; đồng thời quy định 12 chuẩn năng lực người tốt nghiệp.
• Tại Việt Nam: Nghiên cứu của Hoàng Đình Cúc (2010) về tiêu chí chất lượng đào tạo cử nhân báo chí truyền thông được tác giả đánh giá là còn mang tính chủ quan, thiếu số liệu khảo sát người sử dụng lao động và chưa được lượng hóa hay thử nghiệm thực tế.

Về các nghiên cứu đánh giá chương trình đào tạo tại Việt Nam: Tác giả tổng thuật các nghiên cứu của Phạm Văn Lập (1998), Lê Đức Ngọc (2004), Nguyễn Kim Dung (2005), Phạm Xuân Thanh (2005), Trần Khánh Đức (2006), Ngô Doãn Đãi, Nguyễn Chí Hòa và Nguyễn Hữu Cương (2008), Trần Thị Hoài và Lê Đức Ngọc (2009), Trần Thị Bích Liễu (2009), Nguyễn Phương Nga (2010), Bùi Thị Thu Hương (2012), Sái Công Hồng (2013), Phan Xuân Sơn, Phạm Thị Tuý, Đoàn Minh Huấn, Nguyễn Công Trí (2013), Nguyễn Tuyết Hạnh (2013), Đinh Tuấn Dũng (2014). Bên cạnh đó là 4 bộ tiêu chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho ngành Giáo dục Tiểu học (Quyết định 72/2007/QĐ-BGDĐT), Sư phạm Trung học phổ thông (Thông tư 49/2012/TT-BGDĐT thay thế Quyết định 03/2008/QĐ-BGDĐT), Sư phạm Kỹ thuật công nghiệp (Thông tư 23/2011/TT-BGDĐT) và ngành Điều dưỡng (năm 2013).

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết: Phần lớn các nghiên cứu trong nước dừng lại ở góc độ lý thuyết chung, hoặc xây dựng tiêu chí định tính mà thiếu kiểm định định lượng về độ tin cậy và độ giá trị. Các nghiên cứu đã lượng hóa (như của Đinh Tuấn Dũng) lại dành cho khối ngành kinh tế. Luận án giải quyết khoảng trống về việc thiết lập một bộ tiêu chuẩn riêng biệt cho ngành báo chí truyền thông tại Việt Nam, kết hợp cơ sở định tính với mô hình đo lường định lượng Rasch và tiến hành thử nghiệm tự đánh giá thực tế tại các cơ sở đào tạo.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết của luận án dựa trên lý luận đo lường và đánh giá giáo dục, mô hình quản lý chất lượng tổng thể, tiếp cận hệ thống CIPP (Context - Input - Process - Product), và khung đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của AUN-QA, ACEJMC. Luận án làm rõ các khái niệm công cụ: "Chất lượng", "Tiêu chuẩn đánh giá", "Tiêu chí đánh giá", "Chương trình đào tạo", "Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo" và "Chuẩn đầu ra".

Khung phân tích của luận án kết hợp giữa yêu cầu thể chế chính trị (chủ trương, văn bản của Đảng và Nhà nước đối với báo chí cách mạng) và yêu cầu thực tiễn của thị trường lao động (năng lực tác nghiệp, kỹ năng mềm, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp).

Phương pháp nghiên cứu được triển khai theo hướng tiếp cận hỗn hợp:

• Phương pháp định tính:
  • Khảo cứu, phân tích văn bản pháp quy, nghị quyết, chương trình khung đào tạo và các bộ tiêu chuẩn kiểm định trong và ngoài nước.
  • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến các chuyên gia đo lường đánh giá giáo dục, nhà quản lý và giảng viên báo chí.
  • Phỏng vấn sâu: Thực hiện đối với đại diện lãnh đạo các cơ quan báo chí, đài phát thanh - truyền hình tại Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh cùng các chuyên gia tham gia thiết kế chương trình đào tạo.
• Phương pháp định lượng:
  • Điều tra bằng bảng hỏi cấu trúc đối với 200 phóng viên, biên tập viên công tác tại các cơ quan báo, đài nhằm khảo sát thực trạng năng lực và mức độ đáp ứng yêu cầu công việc.
  • Khảo sát ý kiến của 290 giảng viên và cán bộ quản lý tại 05 cơ sở giáo dục đại học đào tạo ngành báo chí truyền thông về mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn, tiêu chí.
  • Kỹ thuật phân tích dữ liệu: Sử dụng phần mềm Quest áp dụng mô hình trắc lượng Rasch (Rasch measurement model) để kiểm tra độ tin cậy của thang đo (reliability), chỉ số độ phù hợp (infit MNSQ, outfit MNSQ) nhằm xác định các tiêu chí nằm trong khoảng tương thích cho phép và chuẩn hóa bộ tiêu chuẩn.
• Nguồn tư liệu và dữ liệu: Các văn kiện chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về báo chí; cơ sở dữ liệu sơ cấp từ 200 phiếu khảo sát phóng viên/biên tập viên; 290 phiếu khảo sát giảng viên; biên bản phỏng vấn sâu lãnh đạo báo đài; báo cáo tự đánh giá và hồ sơ minh chứng thử nghiệm tại 05 trường đại học.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học

Nội dung chương 1 tập trung làm rõ các khái niệm nền tảng của khoa học đánh giá và đối sánh các hệ thống tiêu chuẩn kiểm định giáo dục đại học trên thế giới và tại Việt Nam.

Tác giả phân tích nội hàm các mô hình đảm bảo chất lượng quốc tế gồm AACSB, ABET, CDIO, AUN-QA và các chuẩn chuyên ngành báo chí truyền thông như bộ tiêu chí của UNESCO tại châu Phi (Guy Berger & Corinne Matras) và bộ 9 tiêu chuẩn cùng 12 chuẩn năng lực của ACEJMC (Hoa Kỳ). Luận án cũng phân tích 3 bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo giáo viên do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Từ việc đối sánh văn bản, tác giả xây dựng hai bảng tổng hợp nội hàm tiêu chuẩn:

Tiêu chuẩn cốt lõi	QĐ 49/2012/TT-BGDĐT (Sư phạm THPT)	QĐ 72/2007/QĐ-BGDĐT (Sư phạm Tiểu học)	QĐ 23/2011/TT-BGDĐT (Sư phạm Kỹ thuật)
Tiêu chuẩn 1	Mục tiêu, chuẩn đầu ra, cơ cấu tổ chức, quản lý	Mục tiêu, cơ cấu tổ chức, quản lý đào tạo	Mục tiêu và chuẩn đầu ra
Tiêu chuẩn 2	Chương trình và hoạt động đào tạo	Chương trình và hoạt động đào tạo	Chương trình đào tạo
Tiêu chuẩn 3	Đội ngũ giảng viên và nhân viên	Đội ngũ giảng viên	Hoạt động đào tạo
Tiêu chuẩn 4	Người học và công tác hỗ trợ người học	Người học và công tác hỗ trợ người học	Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý và nhân viên
Tiêu chuẩn 5	Cơ sở vật chất phục vụ chương trình	Thư viện, trang thiết bị dạy học và cơ sở vật chất	Người học
Tiêu chuẩn 6	Công tác tài chính phục vụ chương trình	Công tác tài chính	Cơ sở vật chất phục vụ chương trình
Tiêu chuẩn 7	Đánh giá sinh viên tốt nghiệp và tư vấn việc làm	Đánh giá sinh viên tốt nghiệp và tư vấn việc làm	Công tác tài chính phục vụ chương trình

Bảng tổng hợp đối sánh nội hàm các tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo giáo viên của Việt Nam (trích lược theo Bảng 1.1 của luận án)

Tiếp đó, tác giả đối sánh hệ thống tiêu chuẩn của Đại học Quốc gia Hà Nội, AUN, ABET và AACSB để rút ra 7 nhóm thành tố cốt lõi bắt buộc của một chương trình đào tạo đại học: (1) Mục tiêu/Chuẩn đầu ra; (2) Chương trình đào tạo; (3) Đội ngũ giảng viên và nhân viên; (4) Hoạt động đào tạo/Chiến lược dạy và học; (5) Người học và hoạt động hỗ trợ; (6) Cơ sở vật chất và trang thiết bị; (7) Đánh giá và phản hồi của các bên liên quan. Đây là cơ sở khoa học để thiết kế mô hình thành tố cho ngành báo chí truyền thông.

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát

Chương 2 trình bày bối cảnh đào tạo báo chí truyền thông tại Việt Nam, các nguyên tắc xây dựng tiêu chuẩn, công cụ nghiên cứu, quy trình triển khai và phân tích các số liệu thực nghiệm.

Quy trình khảo sát và chuẩn hóa tiêu chuẩn được tiến hành qua 6 bước:

• Bước 1: Khảo sát 200 người sử dụng lao động và người làm báo tại Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh.
• Bước 2: Phỏng vấn sâu lãnh đạo các cơ quan báo chí, đài phát thanh - truyền hình.
• Bước 3: Phân tích định tính và định lượng kết quả khảo sát, phỏng vấn.
• Bước 4: Khảo sát xin ý kiến chuyên gia đo lường và chuyên gia báo chí.
• Bước 5: Khảo sát 290 giảng viên và cán bộ quản lý tại 05 trường đại học về mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn, tiêu chí.
• Bước 6: Thử nghiệm tiêu chuẩn đánh giá chất lượng tại các cơ sở đào tạo.

Kết quả khảo sát người sử dụng lao động và cựu sinh viên chỉ ra thực trạng đào tạo:

• Về vị trí việc làm và thời gian công tác: Số liệu thể hiện sự phân bổ cử nhân báo chí tại các loại hình báo in, báo điện tử, phát thanh, truyền hình và các bộ phận truyền thông doanh nghiệp.
• Mức độ hài lòng của đơn vị sử dụng lao động: Đánh giá cao phẩm chất chính trị, lòng yêu nghề và đạo đức nghề nghiệp; tuy nhiên còn phản ánh hạn chế về kỹ năng tác nghiệp thực tế, khả năng sử dụng công nghệ truyền thông hiện đại, trình độ ngoại ngữ và các kỹ năng mềm (kỹ năng giao tiếp, phỏng vấn, xử lý tình huống và làm việc nhóm).
• Nhu cầu đào tạo bổ sung: Nhiều cơ quan báo chí phải tổ chức các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ thực tế cho phóng viên mới tuyển dụng do kiến thức nhà trường trang bị chưa sát với thực tiễn tác nghiệp của tòa soạn hiện đại.

Kết quả xử lý số liệu khảo sát 290 giảng viên bằng mô hình Rasch qua phần mềm Quest:

• Tác giả đo lường mức độ cần thiết của từng tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá.
• Các chỉ số thống kê độ phù hợp (Infit MNSQ và Outfit MNSQ) được phân tích để xác định tính tương thích của các biến quan sát. Hầu hết các tiêu chí đều nằm trong khoảng đồng bộ cho phép (từ 0.77 đến 1.30 theo chuẩn mô hình Rasch), khẳng định tính giá trị nội dung và độ tin cậy của bộ công cụ.

Chương 3: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành Báo chí truyền thông ở Việt Nam và kết quả thử nghiệm

Chương 3 công bố hệ thống tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành báo chí truyền thông đã hoàn thiện, ban hành hướng dẫn thực hiện và trình bày kết quả thử nghiệm tự đánh giá.

Nội dung hệ thống tiêu chuẩn đánh giá bao gồm các tiêu chuẩn bao quát toàn bộ quá trình đào tạo:

• Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình (thể hiện rõ yêu cầu chính trị, định hướng tư tưởng và năng lực tác nghiệp báo chí).
• Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo (đảm bảo tỷ lệ cân đối giữa lý thuyết và thực hành nghề nghiệp, cập nhật xu hướng báo chí đa phương tiện).
• Hoạt động dạy và học (phương pháp dạy học tích cực, gắn kết với hoạt động tác nghiệp thực tế).
• Đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đa dạng hóa hình thức đánh giá sản phẩm báo chí, portfolio).
• Đội ngũ giảng viên và nhân viên hỗ trợ (năng lực học thuật kết hợp kinh nghiệm tác nghiệp thực tế tại các cơ quan báo đài).
• Người học và hoạt động hỗ trợ người học (tuyển sinh, cố vấn học tập, hoạt động thực tập thực tế tại tòa soạn).
• Cơ sở vật chất, trang thiết bị và học liệu (phòng thu âm, trường quay truyền hình, phòng máy dựng, hệ thống internet và trang thiết bị tác nghiệp).
• Tài chính và quản lý chương trình.
• Đảm bảo chất lượng và kết quả đầu ra (tỷ lệ việc làm đúng ngành, phản hồi của cơ quan báo chí sử dụng lao động).

Chương này cung cấp bộ tài liệu hướng dẫn tác nghiệp chi tiết:

• Quy trình tự đánh giá gồm các bước: thành lập hội đồng tự đánh giá, lập kế hoạch, thu thập và xử lý thông tin minh chứng, viết phiếu đánh giá tiêu chí và hoàn thiện báo cáo tự đánh giá.
• Hướng dẫn thu thập, mã hóa và lưu trữ minh chứng phục vụ kiểm định chương trình.
• Hướng dẫn cấu trúc và kỹ thuật viết báo cáo tự đánh giá.

Về kết quả thử nghiệm: Tác giả tiến hành thử nghiệm tự đánh giá tại 05 cơ sở đào tạo ngành báo chí truyền thông trên toàn quốc. Kết quả tổng hợp mức độ đạt được của các trường qua các tiêu chuẩn được tổng thuật cụ thể trong báo cáo thực nghiệm, khẳng định tính khả thi, mức độ phù hợp và khả năng áp dụng của bộ tiêu chuẩn trong điều kiện thực tế của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận và khoa học:

• Luận án đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học, phân tích kinh nghiệm quốc tế và làm rõ các thành tố đảm bảo chất lượng đặc thù của ngành báo chí truyền thông.
• Xây dựng thành công mô hình các thành tố đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông tại Việt Nam, tích hợp hài hòa giữa quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và các chuẩn mực kiểm định giáo dục quốc tế.
• Lần đầu tiên tại Việt Nam, luận án ứng dụng mô hình đo lường Rasch (thông qua phần mềm Quest) để chuẩn hóa, định lượng và kiểm tra độ tin cậy, độ giá trị của hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành báo chí truyền thông.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

• Phản ánh bức tranh toàn diện về thực trạng đào tạo cử nhân báo chí truyền thông tại Việt Nam dưới góc nhìn của các nhà tuyển dụng, làm rõ khoảng cách giữa năng lực thực tế của người tốt nghiệp và đòi hỏi của cơ quan báo chí.
• Định lượng hóa các yêu cầu năng lực cốt lõi mà người sử dụng lao động cần ở cử nhân báo chí truyền thông (kiến thức nghiệp vụ, đạo đức người làm báo, kỹ năng công nghệ đa phương tiện, ngoại ngữ, kỹ năng mềm).
• Xây dựng hoàn chỉnh bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông kèm theo bản hướng dẫn quy trình tự đánh giá, kỹ thuật thu thập minh chứng và viết báo cáo tự đánh giá.
• Kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy của bộ tiêu chuẩn thông qua quá trình thử nghiệm tự đánh giá tại 05 cơ sở giáo dục đại học đào tạo báo chí truyền thông trên phạm vi cả nước.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất từ luận án:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần sớm xem xét, ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành báo chí truyền thông trên cơ sở kết quả nghiên cứu của luận án, tạo hành lang pháp lý cho công tác kiểm định chuyên ngành.
• Đối với các cơ sở đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông: Sử dụng bộ tiêu chuẩn làm công cụ tự đánh giá định kỳ, rà soát lại chuẩn đầu ra, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng tăng cường thời lượng thực hành tác nghiệp, đầu tư trang thiết bị phòng studio, phòng dựng và tăng cường mời các nhà báo có kinh nghiệm tham gia giảng dạy.
• Đối với các cơ quan báo chí, đài phát thanh - truyền hình: Chủ động phối hợp với các cơ sở đào tạo trong việc tiếp nhận sinh viên thực tập, đặt hàng đào tạo và tham gia đóng góp ý kiến xây dựng chương trình đào tạo.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế:

• Phạm vi khảo sát người sử dụng lao động mới tập trung chủ yếu tại hai trung tâm đô thị lớn là Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, chưa bao quát được đầy đủ các cơ quan báo chí địa phương, đài phát thanh - truyền hình tuyến tỉnh hoặc vùng sâu, vùng xa.
• Khảo sát thực nghiệm giảng viên và thử nghiệm tự đánh giá được giới hạn trong phạm vi 05 cơ sở giáo dục đại học trọng điểm có đào tạo ngành báo chí truyền thông.
• Nghiên cứu chỉ tập trung vào trình độ đào tạo đại học (cử nhân), chưa nghiên cứu đánh giá cho các bậc đào tạo sau đại học (thạc sĩ, tiến sĩ) ngành báo chí truyền thông.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi điều tra người sử dụng lao động tới các đài phát thanh - truyền hình địa phương và các tòa soạn báo tỉnh để tăng tính bao quát vùng miền.
• Tiếp tục theo dõi, hoàn thiện bộ tiêu chuẩn để thích ứng với sự thay đổi của công nghệ truyền thông số và hội tụ truyền thông.
• Nghiên cứu phát triển các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo báo chí truyền thông ở bậc sau đại học.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn phục vụ các nhóm đối tượng:

• Các nhà quản lý giáo dục và ban chủ nhiệm khoa/ngành báo chí truyền thông: Cung cấp khung chuẩn mực để rà soát, cải tiến nội dung giảng dạy, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá sinh viên và nâng cao chất lượng vận hành chương trình.
• Cán bộ làm công tác đảm bảo chất lượng và kiểm định viên giáo dục: Cung cấp quy trình tự đánh giá bài bản, hướng dẫn cụ thể về thu thập minh chứng, mã hóa hồ sơ và kỹ thuật lập báo cáo tự đánh giá cấp chương trình.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Cung cấp phương pháp luận kết hợp nghiên cứu định tính và định lượng, đặc biệt là quy trình ứng dụng mô hình trắc lượng Rasch và phần mềm Quest để chuẩn hóa thang đo và kiểm định các tiêu chí đo lường giáo dục.
• Các cơ quan thông tấn, báo chí: Cung cấp cơ sở dữ liệu về chuẩn năng lực nghề nghiệp để tham khảo trong tuyển dụng, đánh giá nhân sự và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nghiệp vụ cho phóng viên, biên tập viên.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án giải quyết vấn đề gì trong công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam? Luận án giải quyết khoảng trống thiếu vắng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chuyên biệt cho chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông, thay thế việc phải áp dụng các bộ tiêu chuẩn chung không phản ánh đúng tính chất đào tạo kỹ năng nghề nghiệp đặc thù của lĩnh vực này.

2. Mô hình toán học nào được sử dụng để kiểm định độ tin cậy của bộ tiêu chuẩn? Luận án sử dụng mô hình đo lường Rasch (Rasch measurement model) thông qua phần mềm Quest để phân tích mức độ cần thiết, kiểm tra độ tin cậy và các chỉ số phù hợp (Infit MNSQ, Outfit MNSQ) của từng tiêu chí nhằm chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá.

3. Mẫu khảo sát thực nghiệm của luận án gồm những đối tượng nào và có quy mô ra sao? Mẫu khảo sát gồm hai nhóm chính: nhóm người sử dụng lao động gồm 200 phóng viên, biên tập viên công tác tại các cơ quan báo, đài ở Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh; nhóm giảng viên gồm 290 cán bộ quản lý và giảng viên giảng dạy tại 05 trường đại học đào tạo ngành báo chí truyền thông trên toàn quốc.

4. Những kinh nghiệm quốc tế nào về kiểm định ngành báo chí truyền thông được luận án phân tích sâu? Luận án phân tích sâu hai hệ thống quốc tế chuyên ngành: bộ tiêu chí và chỉ số đào tạo báo chí truyền thông chất lượng cao của UNESCO tại châu Phi do Guy Berger & Corinne Matras xây dựng (2007) và bộ 9 tiêu chuẩn kiểm định kèm 12 chuẩn năng lực người học của Hội đồng Kiểm định Giáo dục Báo chí và Truyền thông đại chúng Hoa Kỳ (ACEJMC).

5. Bộ tiêu chuẩn của luận án đã được thử nghiệm thực tế tại những cơ sở giáo dục nào? Bộ tiêu chuẩn đã được thử nghiệm tự đánh giá tại 05 cơ sở: Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQG Hà Nội), Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQG TP. Hồ Chí Minh), Trường Đại học Khoa học (Đại học Huế) và Trường Đại học Sư phạm (Đại học Đà Nẵng).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Thị Tú Anh đã hoàn thành mục tiêu xây dựng và chuẩn hóa bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông tại Việt Nam. Bằng việc kết hợp cơ sở lý luận kiểm định hiện đại với phân tích thực chứng nhu cầu xã hội và ứng dụng mô hình trắc lượng Rasch, công trình đã thiết lập một hệ thống tiêu chuẩn có cơ sở khoa học và tính khả thi thực tế. Kết quả thử nghiệm tại 05 cơ sở giáo dục đại học đào tạo báo chí truyền thông khẳng định bộ tiêu chuẩn là công cụ đo lường phù hợp, đóng góp cơ sở dữ liệu quan trọng cho công tác đảm bảo chất lượng và định hướng đổi mới đào tạo báo chí truyền thông tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 bao gồm tổng quan các nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT ĐH nói chung, CTĐT ĐH ngành BCTT nói riêng và làm rõ các khái niệm: Chất lượng, tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá, CTĐT, đánh giá chất lượng CTĐT, chuẩn đầu ra của CTĐT. Tổng quan các nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học 1. Các nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học 1. Các nghiên cứu quốc tế Hoa Kỳ là cái nôi của đánh giá, kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục, do vậy lịch sử đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục thế giới gắn liền với nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục của quốc gia này.

Việc KĐCL chương trình thời kỳ đầu được tiến hành như các chiến dịch tham quan, khảo sát và công bố danh sách các chương trình đạt các tiêu chuẩn chất lượng quy định. Cho đến năm 1951, đã có 22 tổ chức thực hiện việc đánh giá, KĐCL các chương trình chuyên ngành như Y, nha khoa, luật, quản trị kinh doanh… [44, 68]. Chuyên ngành Y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên. Giữa năm 1876 và 1903, đại diện các trường cao đẳng Y khoa ở Hoa Kỳ đã tiến hành một số bước để lập ra một danh sách các trường đáp ứng những tiêu chuẩn về chất lượng.

Hiệp hội Y khoa Mỹ (AMA) được hình thành từ cá nhân những người làm nghề y chứ không phải từ những nhà giáo dục đã thành lập một Hội đồng giáo dục Y khoa và năm 1905 họ tự xây dựng hệ thống đánh giá cho mình. Năm 1907, họ đã công bố một danh sách các trường có thể chấp nhận dựa trên các cuộc thanh tra, khảo sát của họ. Những việc làm này và các hoạt động sau đó của hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ là cơ sở cho những gì trở thành đánh giá, kiểm định chương trình Y khoa cũng như trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác [44, 68]. 10 Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ đã xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ báo về thực hiện tốt và tiến hành thanh tra việc mở rộng các chương trình cụ thể đã đáp ứng được những tiêu chuẩn do họ xây dựng.

Đáng chú ý là những phát hiện được công bố và có tác động ngay đến các CTĐT Y khoa đang được tổ chức triển khai vào thời gian đó. Thậm chí AMA còn hợp tác làm việc với đại diện của các trường cao đẳng, ĐH Y khoa, nhưng từng mảng được đặt hàng cho nhóm cá nhân những người hành nghề để họ dẫn đầu trong các tiêu chuẩn đặt ra [44, 68]. Năm 1951, tổ chức kiểm định CTĐT ở Hoa Kỳ chính thức được công nhận. Từ những năm cuối của thế kỷ 20, ở châu Âu các cơ quan đánh giá, kiểm định chất lượng CTĐT hoạt động cùng với sự giúp đỡ của các cơ sở đào tạo đã xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí, bộ chỉ số đánh giá chất lượng cho từng CTĐT và nghiên cứu khoa học trong giáo dục ĐH.

Nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố trên thế giới trong đó các kết quả được đánh giá cao là các công trình của các nước trong khối Thịnh Vượng Chung như Cave et al (1988); Johnes & Taylor (1990); Linke (1991); Kells (ed), (1993) [13, 76, 100, 103, 105]. Giai đoạn 1995 - 1998 một số nhà nghiên cứu như Craft (1994), Dill (1995); Linkes (1995); Davis (1996); Andrews (1998) đã thống kê và kết luận có khoảng 300 chỉ số có thể ảnh hưởng quyết định đến chất lượng CTĐT ĐH. Đồng thời các nhà nghiên cứu giáo dục trên cơ sở thực nghiệm tại nhiều nước khác nhau đã khẳng định do điều kiện kinh tế chính trị và cơ chế xã hội của mỗi nước với những đặc thù khác nhau nên có một số nhóm chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các nước, ngoài ra mỗi nước có thể có những chỉ số phản ánh đặc thù của xã hội và cơ chế quản lý giáo dục riêng của nước mình và của riêng từng nhóm trường/nhóm ngành đào tạo [71,81, 85, 86, 105 ]. Các nghiên cứu của nhóm 15 nước trong khối phát triển (Vương quốc Anh, Pháp, Canada, Australia, Hà Lan, Áo, Phần Lan, Thuỵ Điển, Tây Ban Nha, Ái Nhĩ Lan.) phân loại tiêu chuẩn theo Quá trình gồm các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình đào tạo, chỉ số đầu ra liên quan đến sinh viên, đội ngũ cán bộ và tài chính; Các chỉ số chung (Genaral indicators) gồm: đánh giá của Hội đồng, Uy tín của trường ĐH và các chỉ số chung khác [13].

11 Liên bang Úc có các nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn trong phạm vi nhà trường; Các dịch vụ chuyên môn và nghiên cứu; Sự tham gia bình đẳng. Thái Lan có các nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Sứ mạng/Mục tiêu/Kế hoạch; Giảng dạy và học tập; các hội đồng vui chơi giải trí của sinh viên; Nghiên cứu; Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội; Giữ gìn văn hoá và nghệ thuật; Quản lý hành chính; Ngân sách và Đảm bảo và nâng cao chất lượng. Các nghiên cứu trên đây là những nghiên cứu phân tích định tính, chưa có định lượng để khẳng định những tiêu chí nào tốt có thể sử dụng để đánh giá CTĐT nói chung. Thêm vào đó các tác giả này cũng chưa thực nghiệm để có căn cứ khoa học chỉ ra các chỉ số, tiêu chí nào đạt được yêu cầu của xã hội hay đạt được chuẩn đầu ra của CTĐT.

Khi đánh giá chất lượng CTĐT chúng ta cũng sử dụng những tiêu chuẩn của đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục hay nói cách khác tiêu chuẩn đánh giá ở hai cấp độ này có sự giao thoa nhất định. Chẳng hạn như đánh giá CTĐT chúng ta cũng phải xem xét đến các chỉ số về sứ mạng, mục tiêu, kế hoạch các dịch vụ cho sinh viên, giảng viên, nghiên cứu khoa học… Tuy nhiên khi đánh giá chất lượng CTĐT chúng ta chỉ xem xét những chỉ báo, chỉ số liên quan trực tiếp đến CTĐT mà thôi chứ không xem xét trong mối tương quan với các CTĐT ngành khác. Nếu như đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo chú trọng đến cách điều hành hoạt động của toàn trường thì đánh giá chất 12 lượng CTĐT đã đi sâu vào đào tạo chuyên môn của một ngành học để đảm bảo nhà trường đã tạo nguồn nhân lực có những kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các hiệp hội đánh giá, kiểm định nghề nghiệp đề ra và đáp ứng các yêu cầu của một ngành nghề trong xã hội. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cạnh tranh gay gắt giữa các trường ĐH và cao đẳng trên toàn quốc, việc tự khẳng định mình thông qua con đường đánh giá, kiểm định chất lượng bởi các tổ chức đánh giá, kiểm định uy tín của khu vực và trên thế giới đang là sự lựa chọn của nhiều trường ĐH, trong đó có cả trường công lập và ngoài công lập.

Từ đây cho thấy ưu điểm của các nghiên cứu trên đây là đã chỉ ra được các tiêu chuẩn, tiêu chí được sử dụng để đánh giá chất lượng đào tạo nói chung mà chưa đi sâu vào việc phân loại tiêu chuẩn dùng để đánh giá chất lượng CTĐT và hơn thế nữa là cho mỗi một CTĐT cụ thể. Chất lượng một CTĐT được đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí. Các tiêu chuẩn, tiêu chí này được xây dựng dựa trên cơ sở đáp ứng được các mục tiêu đào tạo, các chuẩn mực, các điều kiện thực hiện chương trình. Chất lượng của một chương trình được xem là đạt yêu cầu khi cơ sở đào tạo có đủ nguồn lực và tổ chức đào tạo đáp ứng được các chuẩn mực của CTĐT và chuẩn đầu ra (người học có đủ phẩm chất của ngành nghề đào tạo).

Năm 1919, Hiệp hội các trường kinh doanh Hoa Kỳ AACSB (American Assembly of Collegiate schools of Bussiness) đã đưa ra các tiêu chí đánh giá chương trình đầu tiên của ngành Quản trị kinh doanh và ngành Kế toán. Hai bộ tiêu chí này về cơ bản giống nhau, ít tiêu chí khác nhau và đây là hai ngành đào tạo thuộc khối ngành Kinh tế - Quản trị kinh doanh. Quá trình kiểm định của AACSB dựa trên hai yếu tố: tự đánh giá và đánh giá chéo. Trước khi bắt đầu quá trình kiểm định, cơ sở giáo dục phải trở thành thành viên của AACSB [65, 66].

Tiêu chuẩn về quản lý chiến lược Tiêu chuẩn về hoạt động và nguồn nhân lực: Sứ mệnh của nhà trường, tính chất của lực lượng sinh viên của trường, chất lượng và trình độ của đội ngũ giảng 13 viên nhà trường là những yếu tố liên quan trực tiếp đến chất lượng chung của nhà trường. Do đó những tiêu chí trong mục này chú trọng việc duy trì một sự hoà trộn giữa hoạt động của giảng viên và sinh viên để mang đến chất lượng giáo dục cao, góp phần hiện thực hoá sứ mệnh của nhà trường. Tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập: Hoạt động học tập của SV chính là học động cốt lõi của giáo dục ĐH. Các tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập đánh giá sự thành công của nhà trường trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của họ.

Vì những sự khác nhau về sứ mệnh, đối tượng SV, đối tượng nhà tuyển dụng, và những yếu tố khác, các mục tiêu học tập của các chường trình đào tạo sẽ phải khác nhau tùy theo mỗi trường. Việc biết được mức độ đạt được của SV so với những mục tiêu học tập của nhà trường là một điều cực kỳ quan trọng. Việc đo lường và đảm bảo được chất lượng học tập sẽ giúp nhà trường nâng cao uy tín với cộng đồng, giúp GV và nhà trường cải tiến các CTĐT. Tình hình áp dụng ở Việt Nam Hiện nay, với làn sóng hợp tác quốc tế mạnh mẽ trong các cơ sở giáo dục ĐH công lẫn ngoài công lập, mối quan tâm đến việc đăng ký kiểm định AACSB của các trường ĐH ở Việt Nam đã hiện hữu và ngày càng lớn dần.

Có 04 trường đã đăng ký làm thành viên và tiếp cận với bộ tiêu chuẩn đánh giá này đó là: Trường ĐH Quốc tế - ĐHQG TP Hồ Chí Minh, Trường ĐH Quốc tế RMIT Việt Nam, Trường ĐH Quốc tế Sài Gòn, Trường ĐH Kinh tế và Tài chính TP Hồ Chí Minh. Các trường như ĐH Kinh tế ĐHQG TP Hồ Chí Minh, ĐH Kinh tế - Tài chính TP Hồ Chí Minh (UEF)… đang nghiên cứu khả thi việc tham gia và đăng ký kiểm định chất lượng bởi AACSB. Tiếp theo đó, một vấn đề hết sức cơ bản nhưng vô cùng quan trọng là làm thế nào để xóa nhòa được rào cản về ngôn ngữ.