Tiêu Chí Đánh Giá Chương Trình Bồi Dưỡng Cán Bộ Quản Lý Trường Phổ Thông

Luận văn thạc sĩ trình bày tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Nguyễn Chung Bảo Nguyên
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Phương Nga
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Tiêu Chí Đánh Giá Chương Trình Bồi Dưỡng Cán Bộ Quản Lý Trường Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Tiêu Chí Đánh Giá Chương Trình Bồi Dưỡng

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng lực đội ngũ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Việc đánh giá chương trình này một cách khoa học, bài bản là vô cùng cần thiết. Tiêu chuẩn đánh giá cần bao gồm nhiều yếu tố, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hiệu quả thực tế. Một chương trình bồi dưỡng chất lượng sẽ góp phần xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý có năng lực, tâm huyết, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục. Việc xây dựng khung chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý hiệu quả là một nhiệm vụ quan trọng, đòi hỏi sự đầu tư và nghiên cứu kỹ lưỡng. Chất lượng chương trình bồi dưỡng cần được đảm bảo để đạt được mục tiêu đề ra.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Đánh Giá Trong Bồi Dưỡng CBQL

Đánh giá chương trình bồi dưỡng không chỉ giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu mà còn là cơ sở để cải tiến, nâng cao chất lượng. Hoạt động đánh giá cần được thực hiện một cách khách quan, minh bạch, với sự tham gia của nhiều bên liên quan, bao gồm cả người học, giảng viên và nhà quản lý. Việc đánh giá người học sau bồi dưỡng cũng cần được chú trọng. Kết quả đánh giá sẽ là căn cứ quan trọng để điều chỉnh chương trình, đảm bảo đáp ứng nhu cầu thực tế của cán bộ quản lý trường học. Các công cụ đánh giá chương trình bồi dưỡng cần được thiết kế khoa học, phù hợp với mục tiêu và nội dung của chương trình.

1.2. Các Yếu Tố Cấu Thành Một Chương Trình Bồi Dưỡng Chất Lượng

Một chương trình bồi dưỡng chất lượng cần có mục tiêu rõ ràng, nội dung thiết thực, phương pháp giảng dạy phù hợp và hệ thống đánh giá hiệu quả. Nội dung chương trình cần bám sát chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông và các yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục. Chương trình cũng cần tạo điều kiện để người học phát triển kỹ năng mềm, khả năng tự học và cập nhật kiến thức mới. Việc bồi dưỡng thường xuyên cán bộ quản lý trường phổ thông là cần thiết để đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của xã hội.

II. Vấn Đề Thách Thức Trong Bồi Dưỡng Cán Bộ Quản Lý

Hiện nay, việc bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn, thách thức. Nội dung chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông đôi khi còn nặng về lý thuyết, chưa gắn liền với thực tiễn. Phương pháp giảng dạy còn mang tính truyền thụ một chiều, ít tạo điều kiện cho người học tham gia trao đổi, thảo luận. Hệ thống đánh giá còn hình thức, chưa đánh giá được năng lực thực tế của cán bộ quản lý sau bồi dưỡng. Chính vì vậy, phương pháp đánh giá hiệu quả bồi dưỡng cán bộ quản lý là yếu tố then chốt để cải thiện chất lượng.

2.1. Thực Trạng Công Tác Bồi Dưỡng Cán Bộ Quản Lý Hiện Nay

Công tác bồi dưỡng cán bộ quản lý hiện nay còn nhiều bất cập, từ khâu xây dựng chương trình đến tổ chức thực hiện và đánh giá hiệu quả. Nhiều chương trình còn mang tính hình thức, chưa đáp ứng được nhu cầu thực tế của cán bộ quản lý. Việc lựa chọn giảng viên, báo cáo viên cũng chưa được chú trọng, dẫn đến chất lượng bồi dưỡng chưa cao. Thông tư quy định về bồi dưỡng cán bộ quản lý cần được rà soát, sửa đổi để phù hợp với tình hình mới.

2.2. Thiếu Tiêu Chí Đánh Giá Khách Quan và Khoa Học

Một trong những thách thức lớn nhất là thiếu tiêu chí đánh giá khách quan và khoa học. Việc đánh giá hiện nay thường dựa trên cảm tính, ý kiến chủ quan của người đánh giá. Cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá rõ ràng, minh bạch, dựa trên các tiêu chuẩn quốc tế và phù hợp với đặc thù của Việt Nam. Bộ tiêu chí này cần bao gồm các chỉ số định lượng và định tính, phản ánh đầy đủ các khía cạnh của chương trình bồi dưỡng.

III. Cách Xây Dựng Tiêu Chí Đánh Giá Chương Trình Bồi Dưỡng

Để xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả, cần xác định rõ mục tiêu của chương trình bồi dưỡng, đối tượng tham gia và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng. Mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý phải cụ thể, đo lường được và phù hợp với yêu cầu thực tế. Tiêu chí đánh giá cần bao gồm các chỉ số về kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng áp dụng vào thực tiễn. Cần có sự tham gia của nhiều bên liên quan trong quá trình xây dựng tiêu chí, đảm bảo tính khách quan và khả thi.

3.1. Xác Định Mục Tiêu Rõ Ràng Cho Chương Trình Bồi Dưỡng

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng phải đáp ứng yêu cầu về tính cụ thể, đo lường được, khả thi, phù hợp và có thời hạn (SMART). Mục tiêu cần bám sát chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông và các yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục. Mục tiêu cũng cần được điều chỉnh linh hoạt theo sự thay đổi của thực tiễn.

3.2. Lựa Chọn Phương Pháp Đánh Giá Phù Hợp

Có nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, từ đánh giá định tính đến đánh giá định lượng. Cần lựa chọn phương pháp phù hợp với mục tiêu, nội dung và đối tượng của chương trình bồi dưỡng. Các phương pháp thường được sử dụng bao gồm khảo sát, phỏng vấn, quan sát, phân tích tài liệu và đánh giá hiệu quả công việc. Đánh giá năng lực cán bộ quản lý sau bồi dưỡng cần được thực hiện một cách bài bản, khoa học.

3.3. Đảm Bảo Tính Khách Quan Minh Bạch Trong Đánh Giá

Tính khách quan, minh bạch là yếu tố then chốt để đảm bảo độ tin cậy của kết quả đánh giá. Cần xây dựng quy trình đánh giá rõ ràng, minh bạch, với sự tham gia của nhiều bên liên quan. Người đánh giá cần được đào tạo bài bản về phương pháp đánh giá và có phẩm chất đạo đức tốt. Kết quả đánh giá cần được công khai, minh bạch và sử dụng để cải tiến chương trình bồi dưỡng.

IV. Ứng Dụng Thử Nghiệm Bộ Tiêu Chí Đánh Giá Chương Trình

Sau khi xây dựng bộ tiêu chí, cần tiến hành thử nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả. Quá trình thử nghiệm cần được thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau, từ cán bộ quản lý đến giảng viên và chuyên gia. Kết quả thử nghiệm sẽ là cơ sở để điều chỉnh, hoàn thiện bộ tiêu chí. Công cụ đánh giá chương trình bồi dưỡng cần được thiết kế thân thiện, dễ sử dụng và cho phép thu thập thông tin một cách chính xác, đầy đủ.

4.1. Tổ Chức Thử Nghiệm Trên Nhiều Đối Tượng Khác Nhau

Việc thử nghiệm trên nhiều đối tượng khác nhau sẽ giúp đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ tiêu chí trong các điều kiện khác nhau. Cần lựa chọn đối tượng thử nghiệm đại diện cho các vùng miền, loại hình trường học và trình độ chuyên môn khác nhau. Kết quả thử nghiệm sẽ giúp xác định những điểm mạnh, điểm yếu của bộ tiêu chí và đề xuất các giải pháp cải tiến.

4.2. Thu Thập Phân Tích Dữ Liệu Thử Nghiệm

Dữ liệu thử nghiệm cần được thu thập một cách đầy đủ, chính xác và khách quan. Các phương pháp thu thập dữ liệu có thể bao gồm khảo sát, phỏng vấn, quan sát và phân tích tài liệu. Dữ liệu cần được phân tích một cách khoa học, sử dụng các công cụ thống kê phù hợp. Kết quả phân tích sẽ giúp đánh giá tính tin cậy, tính giá trị và tính khả thi của bộ tiêu chí.

V. Đề Xuất Giải Pháp Nâng Cao Chất Lượng Bồi Dưỡng CBQL

Dựa trên kết quả đánh giá, cần đề xuất các giải pháp cụ thể để nâng cao chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý. Các giải pháp có thể bao gồm điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và hệ thống đánh giá. Cần tăng cường sự tham gia của các chuyên gia, nhà khoa học và cán bộ quản lý giàu kinh nghiệm vào quá trình xây dựng và thực hiện chương trình bồi dưỡng. Việc phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường học cần được coi là một nhiệm vụ chiến lược của ngành giáo dục.

5.1. Cập Nhật Nội Dung Chương Trình Bám Sát Thực Tiễn

Nội dung chương trình cần được cập nhật thường xuyên, bám sát thực tiễn và đáp ứng yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục. Cần tăng cường các nội dung về kỹ năng lãnh đạo, quản lý, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Cần mời các chuyên gia, nhà quản lý giàu kinh nghiệm tham gia giảng dạy, chia sẻ kinh nghiệm thực tế.

5.2. Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Tăng Tính Tương Tác

Cần đổi mới phương pháp giảng dạy, tăng tính tương tác, chủ động và sáng tạo của người học. Cần sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại như case study, role play, group discussion và project-based learning. Cần tạo điều kiện để người học chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau và áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

VI. Kết Luận Triển Vọng Về Tiêu Chuẩn Đánh Giá

Việc xây dựng và áp dụng bộ tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông là một bước quan trọng để nâng cao chất lượng đội ngũ quản lý và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Cần tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện bộ tiêu chí và xây dựng hệ thống đánh giá đồng bộ, khách quan, minh bạch. Với sự nỗ lực của toàn ngành, tin rằng chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý sẽ ngày càng được nâng cao, góp phần xây dựng nền giáo dục Việt Nam tiên tiến, hiện đại.

6.1. Tầm Quan Trọng Của Việc Tiếp Tục Nghiên Cứu Hoàn Thiện

Việc tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện bộ tiêu chí là cần thiết để đảm bảo tính phù hợp và hiệu quả trong bối cảnh giáo dục liên tục thay đổi. Cần theo dõi, đánh giá tác động của bộ tiêu chí trong thực tế và điều chỉnh khi cần thiết. Cần học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến trên thế giới về xây dựng và áp dụng tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng.

6.2. Hướng Tới Xây Dựng Hệ Thống Đánh Giá Đồng Bộ Hiệu Quả

Cần hướng tới xây dựng hệ thống đánh giá đồng bộ, hiệu quả, bao gồm đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của chương trình bồi dưỡng. Cần xây dựng cơ chế phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan, đơn vị liên quan trong quá trình đánh giá. Cần sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến liên tục chương trình bồi dưỡng và nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ quản lý.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Phần mở đầu Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan của việc xây dựng tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông 1. Tổng quan xây dựng tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông Chƣơng 2. Phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát 2.

Những năng lực cần có của ngƣời hiệu trƣởng 2. Giới thiệu về chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 2. Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 2. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình 2.

Phƣơng pháp thu thập thông tin 2. Quy trình thu thập số liệu Chƣơng 3. Bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông và kết quả thử nghiệm 3. Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 3.

Hƣớng dẫn sử dụng bộ tiêu chí 3. Kết quả thử nghiệm Kết luận và kiến nghị 6 (LUAN.thong TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CBQL TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1. Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL 1. Quan điểm về chương trình giáo dục Theo Jon Wiles và Joseph Bondi (Curriculum development – a guide to practice, NXBGD, 2015) thuật ngữ chƣơng trình xuất hiện từ những năm 1820, và đƣợc hiểu nhƣ là nội dung hình thành nên một khóa học.

Sau này, nó đƣợc chính thức đề cập đến nhƣ một khái niệm trong cuốn The curriculum của Franklin Bobbit vào năm 1918 tại (tr37). Đến giữa thế kỷ XX, khái niệm CT đƣợc nhiều tác giả định nghĩa: “Chƣơng trình bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà ngƣời học có đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của nhà trƣờng” (Hollis & Doak Campbell); “văn bản hƣớng dẫn kinh nghiệm học tập đƣợc hình thành qua việc xây dựng lại hệ thống các kiến thức và kinh nghiệm xã hội, với sự bảo trợ của nhà trƣờng và sự phát triển năng lực xã hội liên tục của cá nhân ngƣời học” (Daniel & Laurent Tanner); “là văn bản mô tả một cách hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, tiến trình đánh giá” (Pratt),. là thiết kế các hoạt động dạy và học (syllabus) để ngƣời học lĩnh hội đƣợc nội dung học vấn đƣợc mô tả qua các yếu tố cơ bản nhƣ mục tiêu, kết quả kỳ vọng, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ, phƣơng thức đánh giá kết quả giáo dục,. “đảm bảo học sinh đạt đƣợc mục tiêu giáo dục” (Grundy, Schubert);.

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CTGD càng mở rộng hơn. (1997) đã tổng kết nhiều quan niệm khác nhau về CTGD: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khoá học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trƣờng, bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, hƣớng dẫn và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; những gì đƣợc dạy trong và ngoài trƣờng, do nhà trƣờng lên kể hoạch và điều khiển; những kinh nghiệm ngƣời học đã trải qua trong nhà trƣờng; là những gì ngƣời học thu nhận đƣợc nhƣ là kết quả giáo dục của nhà trƣờng;. Ở Việt Nam, khái niệm Chƣơng trình giáo dục cũng đƣợc đề cập đến trong nghiên cứu của nhiều tác giả: Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Hữu Chí, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Minh Phƣơng… Nhìn chung đều thống nhất quan niệm: Chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục 7 (LUAN.thong TIEU LUAN MOI download : [e-mail] trong một thời gian xác định, có mục tiêu mà ngƣời học cần đạt, với phạm vi, mức độ nội dung, chuẩn đầu ra, các phƣơng tiện, phƣơng pháp, cách thức tổ chức giáo dục, cách đánh giá kết quả giá dục và điều kiện để thực hiện v.v nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đề ra. Về cơ bản, quan niệm này cũng bám theo quy định về chƣơng trình giáo dục ở Điều 6 Luật giáo dục 2005 nhƣ sau: “1.

Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục.

Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.” Nhƣ vậy, mặc dù có những khác biệt nhƣng nhìn chung các nghiên cứu đều có sự đồng thuận khi coi chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường, trong một thời gian xác định. được cấu thành từ các yếu tố: Mục đích, mục tiêu giáo dục (mô hình nhân cách); Nội dung giáo dục (Những kiến thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất người học cỏ thể biết và có thể làm); Hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục (cách truyền đạt, quá trình dạy học); Đánh giá kết quả giáo dục (đo lường theo tiêu chuẩn, tiểu chí); Bối cảnh, môi trường, điều kiện giáo dục (tổ chức hệ thống giáo dục các cấp, hệ thống giáo dục quốc dân, con người, tài chính, tài liệu,cơ sở vật chất, chính sách); Kết quả đạt được (Kiến thức, năng lực, phẩm chất); Hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục tại nhà trường (triển khai những vấn đề nói trên trong thực tiễn); Kết quả thực sự mà người học đã đạt được (kinh nghiệm thu được, kỹ năng/ năng lực học tập và làm việc).thong TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Cách tiếp cận phát triển CTGD Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển CTGD là những quan điểm cơ bản về định dạng của CT và những giá trị quan trọng đối với ngƣời học. Có nhiều cách tiếp cận CTGD nhƣ: tiếp cận hành vi (Behavioral - Rational Approach), tiếp cận kinh nghiệm học tập (Learning Experiences Approach), tiếp cận quản lý hệ thống (System - Managerial Approach), tiếp cận hàn lâm (Academic Approach).

tiếp cận CT dựa theo năng lực (Competency - based Approach). Và những năm gần đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD của các nƣớc. Azadeh Asgari (2010) đã nêu một số dấu hiệu cơ bản về cách tiếp cận hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực nhƣ trình bày ở Bảng 1. Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận dựa theo năng lực Tiếp cận hệ thống Tiếp cận khoa học môn học Tiêp cận hẹ thông Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp Dựa vào tri thức môn học tƣơng lai Phân tích khoa học môn học, nguyên tắc Phân tích chính sách, thị trƣờng lao động Xác định mức độ, yêu cầu tiên quyết Phân tích công việc và nhiệm vụ Tổ chức CT theo logic môn học Tổ chức CT theo cách thức công việc đƣợc làm Phát triển tài liệu giảng dạy Phát triển tài liệu giảng dạy Những gì đà đƣợc học? Ngƣời học là ai? Mục tiêu học tập (nhu cẩu) của họ? Chiến lƣợc học tập gì? Sẽ học những gì? Những năng lực nào là cần thiết? Học thế nào? Phát triển tiềm năng sẵn có nhƣ thể nào? Kiểm tra, thi những gì? Đánh giả sự tiến bộ của mỗi cá nhân thế nào? 1.

Các thành tố cơ bản của CTGD Gatawa B. M (1990) đã mô tả các nhóm thành tố cơ bản trong CTGD và mối quan hệ giữa chúng đƣợc nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trƣờng,.thong TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trƣờng/Kinh tế) Hình 1. Các thành tố của CT giáo dục Mục đích, mục tiêu và chuẩn CTGD có thể đƣợc viết ở nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ triết lý giáo dục rộng lớn đến mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra/yêu cầu cần đạt của ngƣời học cụ thể đƣợc thực hiện ở lớp học. Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý thuyết,.

đƣợc lựa chọn để đáp ứng mục đích giáo dục và đƣợc tổ chức phù hợp với trình độ nhận thức của ngƣời học. Ornstein và Hunkins (1998) đƣa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung là: (1) Ý nghĩa: nội dung có ý nghĩa đối với nhu cầu và lợi ích của ngƣời học và với xã hội; (2) Tiện ích và thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi ngƣời học; (3) Hiệu lực: chính xác và cập nhật liên tục; (4) Phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của ngƣời học (5) Khả thi, phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trƣờng giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nƣớc và vai trò của chính phủ. Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập bị phụ thuộc vào nhiều yếu tố, đặc biệt là mục tiêu (kết quả đầu ra), hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp, trong phòng thí nghiệm.), đối tƣợng dạy học, nội dung dạy học. Đánh giá kết quả giáo dục Là một khâu của phát triển CTGD.

Kinh nghiệm nhiều nƣớc cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lƣờng, đánh giá việc thực hiện CT của giáo viên và nhà trƣờng, thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”. Bảng 2 trình bày tóm lƣợc những đặc điểm của các thành tố ở hai kiểu CT dựa theo nội dung (Content based curriculum) và CT dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum). Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác động của chúng đối với cá nhân ngƣời học, xã hội, 10 (LUAN.thong TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.