Phần mở đầu Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan của việc xây dựng tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông 1. Tổng quan xây dựng tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông Chƣơng 2. Phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát 2.
Những năng lực cần có của ngƣời hiệu trƣởng 2. Giới thiệu về chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 2. Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 2. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình 2.
Phƣơng pháp thu thập thông tin 2. Quy trình thu thập số liệu Chƣơng 3. Bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông và kết quả thử nghiệm 3. Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 3.
Hƣớng dẫn sử dụng bộ tiêu chí 3. Kết quả thử nghiệm Kết luận và kiến nghị 6 (LUAN.thong TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.thong Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CBQL TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1. Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL 1. Quan điểm về chương trình giáo dục Theo Jon Wiles và Joseph Bondi (Curriculum development – a guide to practice, NXBGD, 2015) thuật ngữ chƣơng trình xuất hiện từ những năm 1820, và đƣợc hiểu nhƣ là nội dung hình thành nên một khóa học.
Sau này, nó đƣợc chính thức đề cập đến nhƣ một khái niệm trong cuốn The curriculum của Franklin Bobbit vào năm 1918 tại (tr37). Đến giữa thế kỷ XX, khái niệm CT đƣợc nhiều tác giả định nghĩa: “Chƣơng trình bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà ngƣời học có đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của nhà trƣờng” (Hollis & Doak Campbell); “văn bản hƣớng dẫn kinh nghiệm học tập đƣợc hình thành qua việc xây dựng lại hệ thống các kiến thức và kinh nghiệm xã hội, với sự bảo trợ của nhà trƣờng và sự phát triển năng lực xã hội liên tục của cá nhân ngƣời học” (Daniel & Laurent Tanner); “là văn bản mô tả một cách hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, tiến trình đánh giá” (Pratt),. là thiết kế các hoạt động dạy và học (syllabus) để ngƣời học lĩnh hội đƣợc nội dung học vấn đƣợc mô tả qua các yếu tố cơ bản nhƣ mục tiêu, kết quả kỳ vọng, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ, phƣơng thức đánh giá kết quả giáo dục,. “đảm bảo học sinh đạt đƣợc mục tiêu giáo dục” (Grundy, Schubert);.
Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CTGD càng mở rộng hơn. (1997) đã tổng kết nhiều quan niệm khác nhau về CTGD: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khoá học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trƣờng, bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, hƣớng dẫn và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; những gì đƣợc dạy trong và ngoài trƣờng, do nhà trƣờng lên kể hoạch và điều khiển; những kinh nghiệm ngƣời học đã trải qua trong nhà trƣờng; là những gì ngƣời học thu nhận đƣợc nhƣ là kết quả giáo dục của nhà trƣờng;. Ở Việt Nam, khái niệm Chƣơng trình giáo dục cũng đƣợc đề cập đến trong nghiên cứu của nhiều tác giả: Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Hữu Chí, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Minh Phƣơng… Nhìn chung đều thống nhất quan niệm: Chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục 7 (LUAN.thong TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.thong trong một thời gian xác định, có mục tiêu mà ngƣời học cần đạt, với phạm vi, mức độ nội dung, chuẩn đầu ra, các phƣơng tiện, phƣơng pháp, cách thức tổ chức giáo dục, cách đánh giá kết quả giá dục và điều kiện để thực hiện v.v nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đề ra. Về cơ bản, quan niệm này cũng bám theo quy định về chƣơng trình giáo dục ở Điều 6 Luật giáo dục 2005 nhƣ sau: “1.
Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục.
Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.” Nhƣ vậy, mặc dù có những khác biệt nhƣng nhìn chung các nghiên cứu đều có sự đồng thuận khi coi chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường, trong một thời gian xác định. được cấu thành từ các yếu tố: Mục đích, mục tiêu giáo dục (mô hình nhân cách); Nội dung giáo dục (Những kiến thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất người học cỏ thể biết và có thể làm); Hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục (cách truyền đạt, quá trình dạy học); Đánh giá kết quả giáo dục (đo lường theo tiêu chuẩn, tiểu chí); Bối cảnh, môi trường, điều kiện giáo dục (tổ chức hệ thống giáo dục các cấp, hệ thống giáo dục quốc dân, con người, tài chính, tài liệu,cơ sở vật chất, chính sách); Kết quả đạt được (Kiến thức, năng lực, phẩm chất); Hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục tại nhà trường (triển khai những vấn đề nói trên trong thực tiễn); Kết quả thực sự mà người học đã đạt được (kinh nghiệm thu được, kỹ năng/ năng lực học tập và làm việc).thong TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Cách tiếp cận phát triển CTGD Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển CTGD là những quan điểm cơ bản về định dạng của CT và những giá trị quan trọng đối với ngƣời học. Có nhiều cách tiếp cận CTGD nhƣ: tiếp cận hành vi (Behavioral - Rational Approach), tiếp cận kinh nghiệm học tập (Learning Experiences Approach), tiếp cận quản lý hệ thống (System - Managerial Approach), tiếp cận hàn lâm (Academic Approach).
tiếp cận CT dựa theo năng lực (Competency - based Approach). Và những năm gần đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD của các nƣớc. Azadeh Asgari (2010) đã nêu một số dấu hiệu cơ bản về cách tiếp cận hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực nhƣ trình bày ở Bảng 1. Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận dựa theo năng lực Tiếp cận hệ thống Tiếp cận khoa học môn học Tiêp cận hẹ thông Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp Dựa vào tri thức môn học tƣơng lai Phân tích khoa học môn học, nguyên tắc Phân tích chính sách, thị trƣờng lao động Xác định mức độ, yêu cầu tiên quyết Phân tích công việc và nhiệm vụ Tổ chức CT theo logic môn học Tổ chức CT theo cách thức công việc đƣợc làm Phát triển tài liệu giảng dạy Phát triển tài liệu giảng dạy Những gì đà đƣợc học? Ngƣời học là ai? Mục tiêu học tập (nhu cẩu) của họ? Chiến lƣợc học tập gì? Sẽ học những gì? Những năng lực nào là cần thiết? Học thế nào? Phát triển tiềm năng sẵn có nhƣ thể nào? Kiểm tra, thi những gì? Đánh giả sự tiến bộ của mỗi cá nhân thế nào? 1.
Các thành tố cơ bản của CTGD Gatawa B. M (1990) đã mô tả các nhóm thành tố cơ bản trong CTGD và mối quan hệ giữa chúng đƣợc nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trƣờng,.thong TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.thong Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trƣờng/Kinh tế) Hình 1. Các thành tố của CT giáo dục Mục đích, mục tiêu và chuẩn CTGD có thể đƣợc viết ở nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ triết lý giáo dục rộng lớn đến mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra/yêu cầu cần đạt của ngƣời học cụ thể đƣợc thực hiện ở lớp học. Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý thuyết,.
đƣợc lựa chọn để đáp ứng mục đích giáo dục và đƣợc tổ chức phù hợp với trình độ nhận thức của ngƣời học. Ornstein và Hunkins (1998) đƣa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung là: (1) Ý nghĩa: nội dung có ý nghĩa đối với nhu cầu và lợi ích của ngƣời học và với xã hội; (2) Tiện ích và thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi ngƣời học; (3) Hiệu lực: chính xác và cập nhật liên tục; (4) Phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của ngƣời học (5) Khả thi, phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trƣờng giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nƣớc và vai trò của chính phủ. Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập bị phụ thuộc vào nhiều yếu tố, đặc biệt là mục tiêu (kết quả đầu ra), hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp, trong phòng thí nghiệm.), đối tƣợng dạy học, nội dung dạy học. Đánh giá kết quả giáo dục Là một khâu của phát triển CTGD.
Kinh nghiệm nhiều nƣớc cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lƣờng, đánh giá việc thực hiện CT của giáo viên và nhà trƣờng, thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”. Bảng 2 trình bày tóm lƣợc những đặc điểm của các thành tố ở hai kiểu CT dựa theo nội dung (Content based curriculum) và CT dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum). Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác động của chúng đối với cá nhân ngƣời học, xã hội, 10 (LUAN.thong TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.