Tạo Hứng Thú Học Tập Cho Học Sinh Trong Dạy Học Lịch Sử Ở Trường Trung Học Phổ Thông

Tìm hiểu cách tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 chương trình chuẩn tại trường trung học phổ thông thực nghiệm.

• Tác giả: Nguyễn Hà Giang
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Thị Côi
• Trường học: Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học lịch sử
• Đề tài: Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Thực nghiệm phần Lịch sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN
• 2. CHƯƠNG 2: VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 3. CHƯƠNG 3: ĐỔI MỚI THIẾT KẾ NỘI DUNG BÀI HỌC VÀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
• 4. CHƯƠNG 4: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ BÀI NGHIÊN CỨU KIẾN THỨC MỚI Ở TRÊN LỚP. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về hứng thú học tập trong dạy học lịch sử

Hứng thú học tập là yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông. Đặc biệt, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, việc tạo hứng thú cho học sinh trong môn lịch sử không chỉ giúp các em tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng tự học. Theo nghiên cứu của Nguyễn Hà Giang (2014), hứng thú học tập có thể được hình thành từ nhiều yếu tố, trong đó phương pháp dạy học đóng vai trò then chốt.

1.1. Định nghĩa và vai trò của hứng thú học tập

Hứng thú học tập được định nghĩa là sự quan tâm và động lực của học sinh đối với việc học. Nó không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn kích thích sự sáng tạo và khả năng tự học. Hứng thú học tập còn giúp học sinh nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của lịch sử trong cuộc sống.

1.2. Tình hình hứng thú học tập lịch sử hiện nay

Hiện nay, nhiều học sinh vẫn chưa có hứng thú với môn lịch sử. Nguyên nhân chủ yếu là do phương pháp dạy học chưa hấp dẫn và nội dung chương trình còn khô khan. Điều này dẫn đến việc học sinh học đối phó và không thực sự hiểu biết về môn học.

II. Thách thức trong việc tạo hứng thú học tập cho học sinh

Việc tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử gặp nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là quan niệm sai lầm về môn lịch sử là môn học khô khan, khó nhớ. Hơn nữa, phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, khiến học sinh cảm thấy nhàm chán. Theo nghiên cứu, việc thiếu sự tương tác và sáng tạo trong giờ học là nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng này.

2.1. Nguyên nhân học sinh thiếu hứng thú với lịch sử

Nhiều học sinh cho rằng môn lịch sử dài và khó nhớ. Họ cảm thấy áp lực khi phải ghi nhớ quá nhiều sự kiện và thông tin. Điều này dẫn đến việc học sinh không muốn tham gia vào các hoạt động học tập liên quan đến lịch sử.

2.2. Phương pháp dạy học chưa hiệu quả

Phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu là thuyết trình, không khuyến khích sự tham gia của học sinh. Điều này làm giảm sự hứng thú và động lực học tập của các em. Cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học để tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.

III. Phương pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử

Để tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử, cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại và sáng tạo. Việc sử dụng công nghệ thông tin, tổ chức các hoạt động ngoại khóa và khuyến khích học sinh tham gia vào các dự án nghiên cứu sẽ giúp tăng cường hứng thú học tập. Theo GS. Nguyễn Thị Côi, việc đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu sống còn để nâng cao chất lượng giáo dục.

3.1. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Công nghệ thông tin có thể được sử dụng để tạo ra các bài giảng sinh động và hấp dẫn hơn. Việc sử dụng video, hình ảnh và các phần mềm học tập sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận kiến thức lịch sử một cách thú vị.

3.2. Tổ chức hoạt động ngoại khóa liên quan đến lịch sử

Các hoạt động ngoại khóa như tham quan bảo tàng, tổ chức các buổi thảo luận về các sự kiện lịch sử sẽ giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn học. Những trải nghiệm thực tế sẽ giúp các em hiểu rõ hơn về lịch sử và tầm quan trọng của nó.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về hứng thú học tập

Nghiên cứu thực nghiệm tại một số trường trung học phổ thông cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học mới đã giúp tăng cường hứng thú học tập cho học sinh. Kết quả cho thấy học sinh tham gia tích cực hơn trong các giờ học lịch sử và có sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập. Điều này chứng tỏ rằng việc đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết và hiệu quả.

4.1. Kết quả thực nghiệm tại các trường trung học phổ thông

Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng học sinh có sự cải thiện rõ rệt về hứng thú học tập khi áp dụng các phương pháp dạy học mới. Học sinh tham gia tích cực hơn và có khả năng ghi nhớ thông tin tốt hơn.

4.2. Đánh giá hiệu quả của các phương pháp dạy học mới

Các phương pháp dạy học mới không chỉ giúp tăng cường hứng thú học tập mà còn nâng cao chất lượng giáo dục. Học sinh có khả năng tư duy phản biện và tự học tốt hơn, từ đó phát triển toàn diện hơn.

V. Kết luận và tương lai của việc tạo hứng thú học tập trong dạy học lịch sử

Việc tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Để đạt được điều này, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, học sinh và các cơ sở giáo dục. Tương lai của việc dạy học lịch sử sẽ phụ thuộc vào khả năng đổi mới phương pháp dạy học và tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

5.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là yếu tố quyết định trong việc tạo hứng thú học tập cho học sinh. Cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại để thu hút sự chú ý của học sinh.

5.2. Hướng tới một môi trường học tập tích cực

Tạo ra một môi trường học tập tích cực sẽ giúp học sinh cảm thấy thoải mái và tự tin hơn trong việc học. Điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển toàn diện cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của nghiên cứu sinh Nguyễn Hà Giang với đề tài "Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Thực nghiệm phần Lịch sử Thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)", dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Thị Côi và PGS. Đỗ Hồng Thái tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2014), thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử (Mã số: 62.14.01.11), đặt nền móng tiếp cận hiện đại đối với một trong những nghịch lý giáo dục cấp thiết: sự suy giảm động lực học tập lịch sử của học sinh phổ thông trong kỷ nguyên hội nhập toàn cầu. Công trình tiên phong giải quyết triệt để "điểm nghẽn" phương pháp luận khi môn Lịch sử thường bị xem là "môn phụ", nặng về truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc chuỗi sự kiện khô khan và chịu tác động tiêu cực từ "bệnh thành tích trong giáo dục".

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được định vị rõ nét: Mặc dù các lý thuyết tâm lý học và giáo dục học đại cương (như của Sukina, 1976; A. Côvaliôp, 1971; Thái Duy Tuyên, 1999) đã khẳng định vai trò của hứng thú nhận thức, nhưng lý luận phương pháp dạy học lịch sử chuyên biệt tại Việt Nam trước năm 2014 chưa xây dựng được một hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ, tích hợp giữa tái cấu trúc nội dung, đa dạng hóa hình thức tổ chức và công nghệ hóa phương tiện dạy học dành riêng cho bài học nghiên cứu kiến thức mới.

Để giải quyết khoảng trống này, luận án tập trung trả lời 3 câu hỏi nghiên cứu trọng tâm:

1. Cơ sở lý luận và cấu trúc tâm lý - nhận thức của hứng thú học tập môn Lịch sử ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông (15–18 tuổi) được định hình bởi những quy luật và giai đoạn nào?
2. Thực trạng dạy học lịch sử và mức độ hứng thú của học sinh lớp 10 đối với phần Lịch sử thế giới tại các trường trung học phổ thông khu vực phía Bắc chịu tác động từ những rào cản sư phạm nào?
3. Hệ thống biện pháp sư phạm đổi mới thiết kế nội dung bài học và tổ chức tiến trình dạy học bài mới trên lớp có khả năng tác động và nâng cao định lượng kết quả học tập cùng thái độ tích cực của học sinh hay không?

Giả thuyết khoa học (H1) được kiểm chứng: NẾU giáo viên thực hiện đồng bộ hệ sinh thái các biện pháp sư phạm tạo hứng thú theo quy trình phát triển nhận thức từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, tích hợp tái tạo biểu tượng lịch sử với giải quyết tình huống có vấn đề SẼ chuyển hóa căn bản động cơ học tập từ bên ngoài thành hứng thú nhận thức nội tại bền vững, nâng cao vượt trội chất lượng dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông.

Khung lý thuyết của công trình tích hợp lý luận nhận thức luận Mác - Lênin, tâm lý học lứa tuổi (L. Xlôvaytrich, V.A. Cruchetxky), lý thuyết hứng thú nhận thức (G.I. Sukina, N.G. Marôzôva) kết hợp với các nguyên tắc phương pháp dạy học lịch sử chuyên ngành (N. Đairi, Phan Ngọc Liên, Nguyễn Thị Côi). Phạm vi nghiên cứu bao quát khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm quy mô liên tỉnh tại 7 tỉnh thành phía Bắc (Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Bắc Giang, Sơn La, Điện Biên, Quảng Ninh) trên khách thể học sinh lớp 10 chương trình chuẩn, tạo nên ý nghĩa thực tiễn mang tính đột phá cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông.

Literature Review và Positioning

Bức tranh tổng quan tài liệu học thuật về hứng thú học tập phản ánh sự chuyển dịch nhận thức luận sâu sắc qua nhiều giai đoạn phát triển:

Giai đoạn đầu thế kỷ XX chứng kiến sự ngự trị của quan điểm sinh học hóa khi X. Ananhin (1911) và sau đó là Strong (1931) trong công trình kinh điển "Change of interest with age" xem hứng thú là thuộc tính bẩm sinh, tự bộc lộ theo tiến trình sinh lý cơ thể mà bỏ quên vai trò của can thiệp giáo dục. Bước sang giữa thế kỷ XX, các nhà tâm lý học thực nghiệm Xô Viết đã tạo nên bước ngoặt chuyển biến mô hình. S. Rubinstein (1920s) và D.E. Super (1949) trong "La Psychologie des intérêts" bắt đầu tách biệt hứng thú khỏi thiên hướng thuần túy cá nhân, xác lập hứng thú như một thái độ nhận thức độc lập tương đối của nhân cách. N.G. Marôzôva (1976) hoàn thiện cấu trúc tâm lý gồm 3 thành tố: cảm xúc định hướng đúng đắn, niềm vui nhận thức và động cơ trực tiếp nảy sinh từ bản thân hoạt động. Đỉnh cao của lý luận giáo dục học Xô Viết được thể hiện qua định nghĩa kinh điển của G.I. Sukina: "Hứng thú đó là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình cảm – ý chí và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao" [Sukina, 1976]. Song song đó, I. Khalamôp (1979) nhấn mạnh: "Hứng thú – đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có tính chất hấp dẫn".

Trong lý luận dạy học môn Lịch sử, các nhà nghiên cứu quốc tế như N. Đairi (1965) đã chỉ rõ chìa khóa nâng cao chất lượng giờ học chính là "sự thi đua đạt mục đích hứng thú đối với chính quá trình hoạt động lôgíc và đối với việc 'khám phá' ra cái mới". Tại Việt Nam, hệ thống lý luận của các học giả đầu ngành như Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (1978, 1992, 2002, 2009) và Thái Duy Tuyên (1999, 2010) đã đặt nền móng vững chắc khi khẳng định bản chất xã hội của hứng thú: "Hứng thú không phải là một quá trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh... Người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học" [Thái Duy Tuyên, 1999].

Tuy nhiên, tài liệu học thuật tồn tại 2 luồng quan điểm tranh luận gay gắt:

• Luồng quan điểm 1 (Bram-Tsabari và cộng sự, 2006; Linnell, 2004): Tuyệt đối hóa vai trò của công nghệ kỹ thuật số và phương tiện nghe nhìn hiện đại như công cụ duy nhất kích thích sự tập trung của thế hệ học sinh mới.
• Luồng quan điểm 2 (Durik, 2007; Sandstrom Kjellin & Granlund, 2006): Chứng minh nguy cơ phân hóa nhận thức nếu lạm dụng công nghệ; trong nhiều trường hợp, phương pháp sư phạm truyền thống kết hợp xử lý chiều sâu tư duy logic lại duy trì động lực bền bỉ hơn cho nhóm người học có hứng thú ban đầu thấp.

Nghiên cứu của Nguyễn Hà Giang định vị chính xác khoảng trống trung gian này. Khác với nghiên cứu của Durik (2007) chỉ khảo sát trên bình diện môn Toán học đại học, hay các công trình nghiên cứu cục bộ trong nước (Đặng Thị Yên về lớp 6 THCS Lai Châu; Nguyễn Thị Thơm về nhân vật lịch sử 1945-1954), luận án này đã tích hợp toàn diện phương pháp tái tạo biểu tượng lịch sử trực quan với giải quyết vấn đề đa tầng, mở rộng phạm vi kiểm chứng sang chương trình Lịch sử thế giới lớp 10 - mảng kiến thức vốn được đánh giá là trừu tượng, xa lạ về mặt không gian và thời gian đối với học sinh Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng và làm sâu sắc thêm lý thuyết phát triển hứng thú nhận thức của N.G. Marôzôva và G.I. Sukina trong bối cảnh đặc thù của khoa học lịch sử sư phạm. Đóng góp lý thuyết cốt lõi bao gồm việc giải mã cơ chế chuyển hóa 4 giai đoạn tiến triển tâm lý của học sinh:

• Giai đoạn 1 (Rung động định kỳ): Kích hoạt tính tò mò cảm tính ban đầu thông qua các kích thích trực quan, mẩu chuyện lịch sử hấp dẫn.
• Giai đoạn 2 (Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực): Hình thành các xung đột nhận thức khi học sinh tự phát hiện vấn đề và nêu câu hỏi truy nguyên lịch sử.
• Giai đoạn 3 (Hứng thú nhận thức gắn liền xúc cảm - trí tuệ): Đạt được sự thỏa mãn nội tâm khi tự lực giải mã các mối liên hệ nhân - quả phức tạp của sự kiện.
• Giai đoạn 4 (Hứng thú biến thành xu hướng nhân cách): Xác lập niềm say mê khám phá quá khứ bền vững, định hướng thế giới quan và hành vi tự học suốt đời.

Hệ thống giả thuyết được mô hình hóa rõ nét: Khả năng tư duy độc lập (Proposition 1) và tính chân xác của biểu tượng lịch sử (Proposition 2) là hai biến điều tiết quan trọng quyết định sự chuyển hóa từ hứng thú gián tiếp bên ngoài (do điểm số, phong cách giáo viên) sang hứng thú trực tiếp nội tại (say mê bản chất tri thức khoa học).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của công trình là sự giao thoa liên ngành giữa 3 trụ cột lý thuyết:

1. Lý thuyết Tâm lý học nhận thức (Piaget - Vygotsky): Khai thác "vùng phát triển gần nhất" thông qua các tác vụ nhận thức vừa sức.
2. Lý thuyết Tự quyết và Động lực nội tại (Self-Determination Theory - Deci & Ryan): Đặt học sinh làm chủ thể kiến tạo tri thức, xóa bỏ áp đặt thụ động.
3. Lý luận Dạy học Lịch sử chuyên ngành (Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Thị Côi): Tuân thủ quy luật nhận thức đặc thù: Đi từ sự kiện cụ thể $\rightarrow$ Tạo dựng biểu tượng lịch sử sinh động $\rightarrow$ Hình thành khái niệm và quy luật $\rightarrow$ Rút ra bài học thực tiễn.

Công trình xác lập điều kiện biên (boundary conditions) tường minh: Các biện pháp sư phạm phát huy tối đa hiệu năng đối với các bài học nghiên cứu kiến thức mới trên lớp, áp dụng cho đối tượng học sinh THPT có trình độ tư duy trừu tượng đang trong giai đoạn hoàn thiện, đòi hỏi giáo viên phải nắm vững kỹ thuật sư phạm đa phương thức thay vì lạm dụng trực quan thuần túy.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng thế giới quan duy vật biện chứng và lập trường nhận thức luận thực chứng diễn giải (interpretivist-positivist pragmatic stance). Thiết kế nghiên cứu kết hợp phương pháp hỗn hợp (mixed-methods research design) đa cấp độ:

• Cấp độ định tính: Quan sát sư phạm trực tiếp, phân tích biên bản dự giờ, phỏng vấn sâu giáo viên và cán bộ quản lý chuyên môn về nhận thức tạo hứng thú.
• Cấp độ định lượng: Điều tra bằng bảng hỏi cấu trúc trên diện rộng, kiểm tra trắc nghiệm khách quan kết hợp tự luận đánh giá năng lực nhận thức lịch sử.

Mẫu khảo sát thực trạng bao gồm hàng trăm giáo viên lịch sử và học sinh lớp 10 tại các trường THPT đại diện cho các vùng kinh tế - xã hội đa dạng: từ vùng đô thị phát triển đến khu vực miền núi trung du phía Bắc.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình khảo sát và thu thập dữ liệu tuân thủ nguyên tắc tam giác hóa dữ liệu (triangulation):

• Nguồn dữ liệu: Đối chiếu chéo giữa kết quả khảo sát giáo viên, sổ điểm định kỳ, phiếu tự đánh giá thái độ của học sinh và kết quả quan sát hành vi trong giờ học.
• Công cụ đo lường: Bộ phiếu khảo sát cấu trúc hóa về 5 nhóm nhân tố ảnh hưởng (nội dung, phương pháp, phong cách giáo viên, hoạt động học tập, phương tiện hỗ trợ); hệ thống đề kiểm tra chuẩn hóa đo lường 3 mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng sáng tạo).
• Độ giá trị và độ tin cậy: Thang đo được thử nghiệm sơ bộ (pilot testing), hiệu chỉnh nội dung chuyên gia bởi hội đồng khoa học Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội nhằm bảo đảm độ giá trị nội dung (content validity) và độ giá trị cấu trúc (construct validity).

Data và phân tích

Thiết kế bán thực nghiệm (quasi-experimental pre-test/post-test control group design) được triển khai bài bản:

• Cặp nhóm đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN): Lựa chọn tương đương về năng lực nhận thức đầu vào, sĩ số lớp học và điều kiện cơ sở vật chất tại các trường THPT trên địa bàn 7 tỉnh: Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Bắc Giang, Sơn La, Điện Biên, Quảng Ninh.
• Xử lý số liệu: Áp dụng phương pháp thống kê toán học chuyên ngành giáo dục, lập bảng phân phối tần số, tần suất, tính điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V$) và kiểm định mức độ phân hóa chất lượng học tập giữa nhóm ĐC và TN.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm trên phần Lịch sử thế giới lớp 10 chương trình chuẩn mang lại 4 phát hiện mang tính đột phá:

Thứ nhất, thực trạng điều tra khẳng định nguyên nhân cốt lõi dẫn đến tình trạng học sinh "quay lưng" với môn Lịch sử không bắt nguồn từ bản thân môn học mà chủ yếu do phương pháp dạy học nghèo nàn, "dạy chay", truyền thụ một chiều. Tỷ lệ học sinh chỉ có hứng thú đối phó (mức độ 1) chiếm ưu thế trước thực nghiệm do áp lực kiểm tra máy móc.

Thứ hai, can thiệp sư phạm bằng hệ sinh thái đổi mới (tổ chức tình huống có vấn đề, kết hợp kênh hình - kênh chữ, ứng dụng công nghệ thông tin và lời giảng truyền cảm) đã tạo ra sự biến đổi vượt bậc về phân phối điểm số. Ở các lớp thực nghiệm, tỷ lệ học sinh đạt điểm khá - giỏi tăng mạnh, trong khi tỷ lệ điểm yếu - kém giảm triệt để so với các lớp đối chứng giảng dạy theo phương pháp truyền thống.

Thứ ba, luận án phát hiện hiệu ứng xúc cảm tích cực đối với hành vi nhận thức: Tần suất học sinh chủ động giơ tay phát biểu, đặt câu hỏi phản biện lịch sử và tự giác sưu tầm tài liệu ngoài sách giáo khoa ở nhóm thực nghiệm tăng gấp 2 đến 3 lần.

Thứ tư, kết quả phản trực giác (counter-intuitive): Trái với quan niệm phổ biến cho rằng học sinh vùng cao khó tiếp thu Lịch sử thế giới hơn học sinh đô thị, khi được áp dụng đúng phương pháp trực quan sinh động và liên hệ thực tiễn sinh động, biên độ cải thiện hứng thú và kết quả nhận thức của học sinh tại các tỉnh miền núi (Sơn La, Điện Biên, Hà Giang) đạt tỷ lệ tăng trưởng tương đương, thậm chí cao hơn học sinh vùng thuận lợi nhờ tính mới lạ của thông tin kích hoạt mạnh mẽ sự tò mò nhận thức.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Công trình bổ sung hệ thống khái niệm chuẩn xác về hứng thú học tập lịch sử, xác lập tiêu chí nhận diện 3 mức độ hứng thú đặc thù môn học vào kho tàng lý luận dạy học bộ môn tại Việt Nam.
• Về phương pháp luận sư phạm: Cung cấp quy trình 5 bước thiết kế bài học nghiên cứu kiến thức mới có khả năng chuyển giao linh hoạt cho các phân môn Lịch sử Việt Nam và các khối lớp khác (11 và 12).
• Về thực tiễn giảng dạy: Cung cấp cho giáo viên phổ thông bộ giáo án thực nghiệm mẫu, danh mục các mẩu chuyện lịch sử chọn lọc, hệ thống câu hỏi có vấn đề và kỹ thuật sử dụng bản đồ, sơ đồ tư duy trực quan hóa tri thức.
• Về chính sách giáo dục: Cung cấp cứ liệu khoa học thực chứng để Bộ Giáo dục và Đào tạo định hướng đổi mới sách giáo khoa, giảm tải dung lượng ghi nhớ sự kiện đơn thuần, chuyển dịch trọng tâm sang phát triển năng lực và phẩm chất người học.

Limitations và Future Research

Luận án nhìn nhận khách quan các giới hạn nghiên cứu:

1. Giới hạn nội dung thực nghiệm: Nghiên cứu mới dừng lại ở việc kiểm chứng trên phân môn Lịch sử thế giới lớp 10 chương trình chuẩn, chưa mở rộng thực nghiệm toàn diện trên chương trình nâng cao hoặc toàn bộ khóa trình Lịch sử THPT.
2. Rào cản công nghệ thời điểm thực hiện: Tại thời điểm năm 2014, việc ứng dụng công nghệ thông tin tại các trường vùng sâu vùng xa (Sơn La, Điện Biên, Hà Giang) còn chịu ràng buộc bởi điều kiện trang thiết bị vật chất phòng học chưa đồng bộ.
3. Đo lường tác động dài hạn: Nghiên cứu chủ yếu đánh giá hiệu quả tức thời qua các bài kiểm tra định kỳ và kiểm tra sau bài học, chưa có điều kiện theo dõi dài hạn (longitudinal tracking) tác động của hứng thú này đối với việc chọn ngành nghề định hướng lịch sử của học sinh sau khi tốt nghiệp.

Chương trình nghiên cứu tương lai cần tập trung:

• Mở rộng mô hình can thiệp sư phạm sang chương trình Lịch sử đổi mới (theo Chương trình GDPT 2018) với các chủ đề tích hợp và định hướng phân hóa nghề nghiệp.
• Ứng dụng các công nghệ giáo dục số tiên tiến (VR/AR tái hiện chiến trường, bảo tàng số 3D, trí tuệ nhân tạo cá nhân hóa việc học lịch sử).
• Kiểm định tác động điều tiết của văn hóa vùng miền và nền tảng kinh tế gia đình đối với sự duy trì hứng thú tự học lịch sử suốt đời.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án của TS. Nguyễn Hà Giang đã tạo ra những tác động học thuật và xã hội sâu rộng:

• Giá trị học thuật: Trở thành tài liệu tham khảo chuẩn mực tại các cơ sở đào tạo giáo viên sư phạm trọng điểm như Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên, ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh trong giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Lịch sử.
• Tác động chuyển hóa ngành sư phạm: Trực tiếp trang bị cẩm nang phương pháp cho hàng ngàn sinh viên sư phạm và giáo viên cốt cán tại các tỉnh phía Bắc, góp phần thay đổi tư duy từ lối dạy "thầy đọc - trò chép" sang tổ chức hoạt động học tập tích cực.
• Ảnh hưởng chính sách: Đóng góp các luận cứ thực tế cho công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy lịch sử trong bối cảnh chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới, khẳng định vị thế và chức năng giáo dục nhân cách không thể thay thế của môn Lịch sử trong trường học.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lý luận & PPDH Lịch sử: Khai thác khung lý thuyết chuẩn hóa, thang đo mức độ hứng thú và quy trình thiết kế thực nghiệm bán tự nhiên mẫu mực.
• Giảng viên các trường Đại học/Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng làm giáo trình chuyên đề về phát triển hứng thú nhận thức và đổi mới phương pháp giảng dạy bài học mới.
• Giáo viên Lịch sử tại các trường THPT: Tiếp nhận ngay các biện pháp sư phạm khả thi, hệ thống câu hỏi có vấn đề và kỹ thuật dẫn dắt bài giảng sinh động có thể áp dụng trực tiếp vào từng tiết dạy.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và nhà hoạch định chính sách giáo dục: Nắm bắt các rào cản thực tế từ phía giáo viên và điều kiện cơ sở vật chất, từ đó xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên và đầu tư trang thiết bị dạy học trọng tâm, hiệu quả.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào? Công trình đã mở rộng lý thuyết hứng thú nhận thức của G.I. Sukina và N.G. Marôzôva bằng cách tích hợp đặc thù nhận thức luận lịch sử (tính không lặp lại của quá khứ). Luận án xác lập rằng: hứng thú học tập lịch sử chỉ đạt mức độ cao nhất (mức độ 3 - hứng thú tư duy độc lập) khi học sinh vượt qua giai đoạn thụ cảm biểu tượng để trực tiếp tham gia giải mã các mâu thuẫn nhận thức mang tính quy luật của sự kiện quá khứ.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận nghiên cứu khi so sánh với các nghiên cứu trước đây? So với các nghiên cứu đơn lẻ trước đó (như nghiên cứu của Đặng Thị Yên hay Nguyễn Thị Thơm chỉ tập trung vào một phân môn hẹp hoặc một kỹ thuật kể chuyện), luận án này thực hiện thiết kế bán thực nghiệm đa địa bàn (7 tỉnh phía Bắc) với quy mô mẫu lớn, kết hợp tam giác hóa dữ liệu định tính - định lượng và kiểm soát chặt chẽ biến số đầu vào giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất kèm minh chứng dữ liệu? Phát hiện bất ngờ nhất là học sinh tại các trường miền núi (nơi điều kiện học tập còn khó khăn) lại thể hiện mức độ gia tăng hứng thú nhận thức và tính tích cực tham gia phát biểu xây dựng bài cao vượt bậc khi được tiếp cận các phương tiện trực quan kết hợp phương pháp nêu vấn đề, phá vỡ định kiến cho rằng học sinh vùng cao thụ động và thiếu khả năng tiếp thu các nội dung Lịch sử thế giới trừu tượng.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (replication protocol) rõ ràng không? Có. Toàn bộ quy trình từ khâu chuẩn bị tư liệu, soạn thảo giáo án thực nghiệm, kỹ thuật đặt câu hỏi nêu vấn đề, hướng dẫn học sinh làm việc với bản đồ/sơ đồ và biểu mẫu phiếu quan sát, phiếu kiểm tra đánh giá đều được hệ thống hóa chi tiết trong Chương 3, Chương 4 và phần Phụ lục của luận án.

5. Định hướng nghiên cứu 10 năm tiếp theo được vạch ra như thế nào? Định hướng tập trung vào việc nghiên cứu chuyển giao hệ thống biện pháp tạo hứng thú sang môi trường giáo dục số, tích hợp liên môn (Lịch sử - Địa lý - Ngữ văn) và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực tư duy lịch sử gắn liền với động cơ nghề nghiệp của học sinh trong thời kỳ chuyển đổi số.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Hà Giang đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu với 5 đóng góp cốt lõi được khẳng định:

1. Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận: Định nghĩa tường minh khái niệm, cấu trúc tâm lý 3 thành tố và 4 giai đoạn tiến triển của hứng thú học tập lịch sử ở học sinh THPT.
2. Đánh giá thực trạng khách quan: Chỉ rõ những rào cản phương pháp luận và nguyên nhân thực trạng xem nhẹ môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông thời kỳ tiền đổi mới.
3. Đề xuất hệ sinh thái 4 nhóm biện pháp sư phạm đột phá: Đổi mới thiết kế nội dung bài học, đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học, linh hoạt hóa phương pháp dùng lời kết hợp trực quan và ứng dụng công nghệ thông tin trong bài nghiên cứu kiến thức mới.
4. Kiểm chứng thực nghiệm nghiêm ngặt: Chứng minh bằng số liệu thống kê toán học về sự vượt trội của nhóm thực nghiệm tại 7 tỉnh thành phía Bắc cả về điểm số định lượng lẫn mức độ tích cực nhận thức định tính.
5. Mở ra các hướng nghiên cứu chuyển tiếp: Đặt nền tảng cho việc nghiên cứu phát triển động cơ học tập môn Lịch sử trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.

Thành công của luận án khẳng định chân lý giáo dục sâu sắc: Môn Lịch sử chỉ thực sự phát huy trọn vẹn sứ mệnh giáo dục lòng yêu nước, thế giới quan khoa học và bản lĩnh hội nhập khi người giáo viên biết chuyển hóa bục giảng thành không gian đối thoại, khơi dậy niềm vui khám phá chân lý quá khứ cho thế hệ trẻ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 TỔNG QUAN Hứng thú học tập là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài nước quan tâm. Trong các năm qua, đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng. Chúng tôi điểm qua một số công trình có thể tiếp cận được trong điều kiện của hệ thống tư liệu ở Việt Nam về tâm lý học, giáo dục học và PPDH lịch sử. Ngay từ thời cổ đại, vấn đề hứng thú mặc dù chưa hình thành các khái niệm, song đã được phản ánh thông qua truyền thống hiếu học của nhân dân, đặc biệt là của cư dân phương Đông trong đó có Việt Nam.

Truyền thống hiếu học đã được Khổng Tử - nhà giáo dục vĩ đại ở phương Đông đặt ra. Hiếu học là chìa khóa của con người để tìm đường nhận thức. Đây là nền tảng tạo ra truyền thống hiếu học lâu đời của nhân dân ta. Truyền thống hiếu học là thói quen ham thích, coi trọng việc học hành được hình thành lâu đời, được truyền từ đời này sang đời khác.

Biểu hiện của truyền thống hiếu học trước hết là tinh thần ham học hỏi, thích hiểu biết một cách tự nguyện và bền vững. Người hiếu học là người luôn có nhu cầu học tập suốt đời. Bởi sự học như chiếc thang không nấc chót chỉ có thể tiến lên phía trước mà không được phép dừng lại, không được phép quay đầu vì đứng lại hay quay đầu đồng nghĩa với tụt hậu. Quá trình dạy học cần đạt “Học nhi bất yếm, Hối nhân bất quyện” tức là Học không biết chán, dạy người không biết mỏi.

Biểu hiện thứ hai của truyền thống hiếu học là thái độ luôn coi trọng sự học, coi trọng người có học. Vì vậy, Lịch sử dân tộc đã từng biết đến rất nhiều tấm gương hiếu học của các bậc hiền tài, đức cao đạo trọng như: Lý Công Uẩn, Trần Hưng Đạo, Chu Văn An, Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Lê Thánh Tông, Phùng Khắc Khoan, Lê Quý Đôn, Hồ Chí Minh,… Truyền thống này được tiếp bước qua hàng ngàn thế hệ, kích thích nhu cầu học tập không ngừng của nhân dân ta. Những thành công đạt được qua sự nghiệp học tập trở thành yếu tố kích thích người học tiếp tục học để đạt được những thành tựu lớn hơn. Đó chính là khởi đầu cho hứng thú học tập.

Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài 1. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Tâm lý học, Giáo dục học Từ những năm đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học đã có những nghiên cứu về hứng thú: Năm 1911, X. Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngại việc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ổn và đa dạng của khái niệm [67, tr. Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này.

Trong những năm 20 của thế kỷ XX, X.Rubinstein đã đưa ra khái niệm về hứng thú, con đường hình thành và vai trò của hứng thú. Ông cho rằng, hứng thú là biểu hiện của ý chí và tình cảm.Strong trong tác phẩm “Change of interest with age” đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và tiến hành điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ông đã chú ý đến lứa tuổi HS. Tác giả cho rằng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, thích một vài hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [116, tr. Tuy nhiên, ông chưa đi sâu phân tích những biểu hiện, tác động của hứng thú đối với hoạt động học tập ở HS.Buhler đã tìm hiểu khái niệm hứng thú trong tác phẩm “Phát triển hứng thú ở trẻ em”.

Ông coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực biểu đạt tâm lý, đổi mới tâm lý. Tuy nhiên, ông mới dừng ở khái niệm chung chung về hứng thú, chưa đề cập đến vai trò của giáo dục đối với việc hình thành và phát triển hứng thú. Như vậy, những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tâm lý học coi hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người, gắn liền với cơ sở sinh học và quá trình bộc lộ dần thiên hướng và hứng thú phát triển song song với quá trình lớn lên của con người tức là bẩm sinh đã có và quá trình lớn lên của con người cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ; hứng thú có nguồn gốc sinh vật; hứng thú được 9 biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người, của ý tưởng, ý định con người. Họ coi hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con người, chưa chú ý đến sự tác động của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú.

Một số nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí, coi đó là động lực của những xúc cảm khác nhau; hay gắn nó với quá trình xúc cảm nhận thức; là thái độ nhận thức của con người với xung quanh, với một mặt nào đó của chính nó và đối với một lĩnh vực nhất định mà con người muốn đi sâu hơn. Bên cạnh đấy, có nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận thức, là thái độ nhận thức của con người với thế giới; hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt động trí tuệ và tính cảm; hay hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.Ivanôp cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của con người với thế giới, từ đó đi sâu nghiên cứu về sự phát triển của hứng thú và tầm quan trọng của việc giáo dục hứng thú cho HS trong DH ở các trường trung học.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú. Ông cho rằng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú còn có những đặc trưng riêng, có thể chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của người chơi khi giành chiến thắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện. Từ khái niệm hứng thú này, tác giả cũng giải thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của nghệ sĩ với biểu diễn, của bác học với khoa học.

Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp để hình thành hứng thú cho học sinh [67, tr. Trong “La Psychologie des interest” (Tâm lý học hứng thú), D.E Super đã xây dựng phương pháp nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp ở các đối tượng khác nhau, ông cũng chú ý đến hứng thú của các nhóm HS khác nhau. Super quan niệm: “Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải nét tính cách của cá nhân mà đó là cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân” [118, tr.6], tức là hứng thú là thuộc tính tâm lý có tính chất độc lập tương đối với nhân cách và nó có bản chất riêng. 10 Những nhà nghiên cứu L.Bêlachve và các nhà tâm lý học khác cũng đã nghiên cứu về hứng thú, các ông cho rằng khái niệm hứng thú rất rộng rãi, nó bao hàm cả các dạng hoạt động như vui chơi, giải trí, học tập, sản xuất… và cả các trạng thái của con người như say mê công việc, thiên hướng nghề nghiệp, yêu thích một hoạt động cụ thể nào đó cũng là hứng thú.

Các tác giả cũng đề cập đến việc nhiều người còn đồng nhất hứng thú với tính tò mò, ham hiểu biết… Tuy nhiên, các tác giả chưa phân biệt các giai đoạn phát triển của hứng thú. Trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" (1971), A. Côvaliôp đã đưa ra khái niệm về hứng thú: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [17, tr. Tác giả coi hứng thú là một thái độ đặc thù của một cá nhân đối với một đối tượng nào đó, trên cơ sở đó đề ra những phương pháp giáo dục tích cực.

Liublinxkaia định nghĩa: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [62, tr. Ruđich trong tác phẩm "Tâm lí học" đã đề cập đến khái niệm hứng thú và đặc điểm tiêu biểu của hứng thú. Theo Ruđich “hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các hoạt động nhất định” [79, tr. Tuy nhiên, trong tác phẩm này, Ruđich chỉ phân tích vai trò của hứng thú trong vận động.

Trong cuốn "Từ hứng thú đến tài năng" (năm 1975), L. Xlôvaytrich đã nghiên cứu một cách cụ thể về hứng thú và cho rằng đây là cơ sở của sự phát triển nhân cách cũng như tài năng của HS. Bên cạnh nghiên cứu về hứng thú, các nhà tâm lý học còn đi sâu nghiên cứu về hứng thú nhận thức. Lepkôp đã nghiên cứu về hứng thú nhận thức và viết tác phẩm “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình tiến hành các bài tập nghiên cứu về địa phương”.

Tác giả cho rằng, tiến hành các bài tập nói chung và bài tập nghiên cứu về địa phương nói riêng sẽ góp phần hình thành hứng thú nhận thức cho HS. Daparôgiet trong “Tâm lý học” cũng đã nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng. Ông quan niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay” [21, tr.Marôzôva trong “Hứng thú nhận thức” (1976) đã cho rằng: Hứng thú là khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý của con người; là khuynh hướng tác động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với khách thể mà con người định hướng vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [67, tr. Đồng thời, tác giả đã nêu cấu trúc tâm lý của hứng thú, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú cho HS trong quá trình học tập, tác dụng của DH nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS.