Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục (mã số: 62140120) của nghiên cứu sinh Vương Thị Phương Thảo, được thực hiện tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2019, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Đức Ngọc và GS.TS. Lê Ngọc Hùng, có tiêu đề: "Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội".

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đòi hỏi các cơ sở giáo dục đại học phải đổi mới chất lượng quản lý giáo dục, gắn liền với việc tiếp thu và sử dụng ý kiến phản hồi của các bên liên quan, đặc biệt là ý kiến phản hồi của người học về quá trình đào tạo và hoạt động giảng dạy của giảng viên. Sinh viên và giảng viên là hai chủ thể chính của quá trình đào tạo; thông tin phản hồi của sinh viên giúp hoàn thiện người dạy, thỏa mãn nhu cầu người học, hỗ trợ giảng viên điều chỉnh phương pháp và nâng cao trách nhiệm sư phạm, đồng thời cung cấp căn cứ để nhà quản lý ban hành chính sách phát triển đội ngũ, cải tiến chương trình đào tạo và bố trí nguồn lực hỗ trợ.

Tại Đại học Quốc gia Hà Nội, hoạt động lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy đã được triển khai từ năm 2010 theo chỉ đạo chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo và được giao cho Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục chủ trì, hướng dẫn. Mặc dù hoạt động này đã diễn ra trong nhiều năm, nhưng việc đánh giá hiệu quả cũng như xác định mức độ tác động thực tế của ý kiến phản hồi của sinh viên đối với công tác quản lý đào tạo đại học tại Đại học Quốc gia Hà Nội vẫn chưa được thực hiện một cách có hệ thống. Đây chính là khoảng trống nghiên cứu thực tiễn mà luận án tập trung giải quyết.

Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích của luận án là đánh giá tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên (về hoạt động giảng dạy của giảng viên) đến các nội dung của hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm xác định mức độ tác động và hiệu quả của hoạt động này; từ đó đề xuất một số giải pháp cải tiến, phát huy tác động tích cực, nâng cao chất lượng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên và công tác quản lý đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án xác định 3 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học, ý kiến phản hồi của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên và đánh giá tác động trong giáo dục.
  2. Nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo đại học và hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
  3. Đánh giá tác động của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đến hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội và kiến nghị một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động quản lý đào tạo đại học, lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy để nâng cao chất lượng đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội.

Giả thuyết khoa học

Hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy được các đơn vị đào tạo thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội triển khai thực hiện theo đúng mục đích và yêu cầu của Đại học Quốc gia Hà Nội và Bộ Giáo dục và Đào tạo, do đó đã có những tác động tích cực đến hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Tuy nhiên, mức độ tác động này còn khác nhau ở từng nội dung của hoạt động quản lý đào tạo. Việc xác định mức độ tác động đối với từng nội dung hoạt động quản lý đào tạo sẽ giúp các đơn vị đào tạo và Đại học Quốc gia Hà Nội điều chỉnh, cải tiến nâng cao chất lượng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên, hoạt động giảng dạy và quản lý đào tạo trong Đại học Quốc gia Hà Nội.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
  • Đối tượng nghiên cứu: Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đối với các nội dung quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
  • Phạm vi nội dung: Đánh giá tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đến 5 nội dung quản lý đào tạo: quản lý mục tiêu đào tạo, quản lý chương trình đào tạo, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên, quản lý hoạt động học tập của sinh viên và quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo.
  • Phạm vi không gian khảo sát: Khảo sát cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đại học chính quy (từ năm thứ hai đến năm thứ tư) tại 06 trường đại học thành viên gồm: Trường Đại học Công nghệ (ĐHCN), Trường Đại học Giáo dục (ĐHGD), Trường Đại học Kinh tế (ĐHKT), Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (ĐHKHTN), Trường Đại học Ngoại ngữ (ĐHNN), Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHKHXH&NV); cùng 03 khoa trực thuộc gồm: Khoa Luật, Khoa Y Dược và Khoa Quốc tế.
  • Phạm vi thời gian: Hoạt động lấy ý kiến phản hồi được theo dõi từ khi bắt đầu triển khai theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Đại học Quốc gia Hà Nội (từ năm 2010 đến thời điểm thu thập số liệu nghiên cứu của luận án).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

Hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy có nguồn gốc từ Hoa Kỳ tại Đại học Washington từ những năm 1920, phát triển mạnh trong giai đoạn 1960–1970 tại Bắc Mỹ và từ những năm 1970 được chuẩn hóa tại châu Âu và Hoa Kỳ với 3 phương pháp đánh giá giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá (trong đó bảng đánh giá của sinh viên được xem là quan trọng nhất). Các công trình quốc tế được tác giả tổng thuật theo 5 nhóm hướng nghiên cứu chính:

  1. Về mục đích của việc lấy ý kiến phản hồi: Marsh (1984) và Rifkin (1995) chỉ ra 2 mục đích cơ bản: cung cấp phản hồi cho giảng viên để điều chỉnh hoạt động dạy học theo quan điểm người học (đánh giá quá trình - formative evaluation) và cung cấp thông tin cho cấp quản lý phục vụ quyết định nhân sự, khen thưởng, phân công giảng dạy, điều chỉnh chương trình (đánh giá tổng kết - summative evaluation).
  2. Về tác động của ý kiến phản hồi: Tồn tại hai luồng quan điểm. Luồng hoài nghi gồm Rotem & Glasman (1979) cho rằng phản hồi ít tác động do sinh viên thiếu nghiêm túc hoặc giảng viên bảo thủ; Aleamoni (1987), Feldman (2007), Kulik (2001), Svinicki & McKeachie (2011), Theall & Feldman (2007) cho rằng đánh giá sinh viên còn gây tranh cãi và không nhất quán. Ngược lại, luồng khẳng định giá trị tích cực gồm Cohen (1980) với phân tích tổng hợp 17 nghiên cứu chứng minh phản hồi giữa kỳ giúp cải thiện giảng dạy cuối kỳ; Cashin (1995) chỉ ra các biến số nhân khẩu học ít tác động đến kết quả đánh giá; Murray (2005) khẳng định sự cải thiện của đại học 30–40 năm qua có phần đóng góp của đánh giá sinh viên; Michael Kelso (2010) kết luận phản hồi sinh viên mang lại tác động tích cực thứ cấp cho giáo viên khi được thực hiện chu đáo.
Nhóm nghiên cứu theo tổng hợp của Cohen (1980) Tỷ lệ % đánh giá cuối kỳ đạt mức cải tiến
Không nhận được phản hồi của sinh viên 50%
Chỉ nhận được phản hồi của sinh viên 58%
Nhận được phản hồi của sinh viên kèm ý kiến tư vấn 74%
  1. Về tính đa chiều của tiêu chí đánh giá: Marsh (1982, 1984, 1993) xây dựng bộ công cụ 33 câu hỏi thuộc 9 nhóm tiêu chí (học tập/giá trị, nhiệt tình, tổ chức, tương tác nhóm, quan hệ cá nhân, mức độ ảnh hưởng, thi cử/điểm số, bài tập, khối lượng công việc); Centra (1993) cùng Braskamp & Ory (1994) xác định 6 khía cạnh; Feldman (1976–1988 đưa ra 22 khía cạnh, 1989 mở rộng lên 28 khía cạnh); Abrami & Apollonia (1991) phân tích sự phù hợp của câu hỏi tổng quát trong quyết định nhân sự.
  2. Về hình thức và phương pháp thu thập: Các hình thức gồm bảng hỏi trực tuyến, bảng hỏi giấy, ủy ban liên lạc sinh viên, đại diện khóa học, phương pháp một phút (One Minute Methods), nhóm tập trung (Focus Groups), sổ nhật ký (Log Books), phản ánh qua nhật ký (Reflective Journals). Các nghiên cứu của Johnson (2003), Hardy (2003), Layne và cộng sự (1999) chỉ ra bảng hỏi trực tuyến giúp tăng tỷ lệ phản hồi câu hỏi mở và độ dài nhận xét.
  3. Về đặc trưng đo lường và tính giá trị: Sixbury & Cashin (1995) đo lường độ tin cậy của hệ thống IDEA theo quy mô lớp học: 10 sinh viên đạt độ tin cậy trung bình 0,69; 15 sinh viên đạt 0,83; 20 sinh viên đạt 0,83; 30 sinh viên đạt 0,88; 40 sinh viên đạt 0,91. Overall & Marsh (1980) chứng minh tính ổn định qua thời gian với hệ số tương quan 0,83 giữa đánh giá cuối khóa và sau khi tốt nghiệp 1 năm. Marsh (1984) khảo sát 1.364 lớp học và kết luận đánh giá của sinh viên gắn liền với bản thân giảng viên chứ không phải môn học. Marsh (2007) tổng kết 5 lý do khẳng định độ giá trị. Về mặt hạn chế, Aleamoni (1981), Rifkin (1995), Scriven (1995) và Davis (2008) lưu ý không nên quy chuẩn hóa tùy tiện, cần đảm bảo hai nguyên tắc cốt lõi là ẩn danh và bảo mật.

Các hướng nghiên cứu trong nước

  • Về cơ sở và mô hình đánh giá: Nguyễn Phương Nga (2005, 2007) đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng viên, mô hình 5 thành tố quyết định hiệu quả môn học (chương trình môn học, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất, năng lực sinh viên); Nguyễn Phương Nga & Bùi Kiên Trung (2005) điểm lại lịch sử phát triển đánh giá; Lã Văn Mến (2005) xây dựng tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy.
  • Về ứng dụng thực tiễn: Vũ Thị Phương Anh (2005) nghiên cứu tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh khẳng định giá trị thực tiễn của ý kiến sinh viên; Nguyễn Quang Giao (2007) phân tích các điều kiện tổ chức và công khai kết quả; Võ Xuân Đàn (2007) phân tích vai trò trung tâm của người học và rủi ro tâm lý nếu phân tích kết quả thiếu chính xác; Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) khảo sát các yếu tố nhân khẩu học, mức sống tác động đến đánh giá của sinh viên.
  • Về tác động của phản hồi sinh viên ở cấp độ luận văn: Hoàng Trọng Dũng (2008), Nguyễn Phương Thủy (2012), Hoàng Kỳ Sơn (2012), Nguyễn Thanh Tùng (2012) chỉ ra phản hồi giúp giảng viên đổi mới phương pháp, tăng cường kỷ luật giờ giấc, nhưng hạn chế là kết quả đánh giá chưa được thông báo đầy đủ đến giảng viên.
  • Về quản lý đào tạo đại học: Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek (1995); nghiên cứu của OECD (2013) dẫn theo Trần Văn Chương (2016); Bùi Thị Thu Hương (2013) nghiên cứu quản lý chất lượng chương trình chất lượng cao theo TQM tại Đại học Quốc gia Hà Nội; Cấn Thị Thanh Hương (2011) về quản lý kiểm tra đánh giá; Trần Hữu Hoan (2011) về quản lý chương trình môn học theo tín chỉ; Nguyễn Mai Hương (2011) về quản lý quá trình dạy học theo tín chỉ; Nguyễn Hữu Châu (2008); Nguyễn Văn Hùng (2010) phân chia 8 yếu tố đảm bảo chất lượng; Đặng Quốc Bảo (2001); Nguyễn Thị Hồng Vân (2011) xác định 5 yếu tố môi trường và 6 yếu tố đặc trưng của quản lý đào tạo; Hồ Cảnh Hạnh (2013) và Lê Quang Sơn (2010).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình đi trước chủ yếu xem xét tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên ở phạm vi hẹp là hoạt động giảng dạy cá nhân của giảng viên hoặc nghiên cứu quản lý đào tạo theo các chức năng hành chính độc lập. Chưa có công trình nào đánh giá một cách toàn diện và lượng hóa mức độ tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến toàn bộ hệ thống quản lý đào tạo đại học (gồm 5 nội dung: mục tiêu, chương trình, hoạt động dạy, hoạt động học và các hoạt động hỗ trợ đào tạo) trong mô hình đại học đa ngành, tự chủ cao như Đại học Quốc gia Hà Nội.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

  • Khái niệm quản lý và chức năng quản lý: Luận án tiếp thu các quan điểm quản lý của Taylor, Fayol, Koontz, Peter F. Drucker, Nguyễn Quốc Chí & Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Trung tâm Nghiên cứu khoa học tổ chức, quản lý (1999), cùng bổ sung "chức năng điều chỉnh" theo Nguyễn Đức Lợi (2008). Quản lý đào tạo đại học được định nghĩa là sự vận dụng các chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và điều chỉnh vào 5 nội dung của quá trình đào tạo:
    1. Quản lý mục tiêu đào tạo;
    2. Quản lý chương trình đào tạo;
    3. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên;
    4. Quản lý hoạt động học tập của sinh viên;
    5. Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo (cơ sở vật chất, thư viện, môi trường, cán bộ hỗ trợ và đảm bảo chất lượng).
  • Khái niệm hoạt động giảng dạy và tương tác sư phạm: Hoạt động giảng dạy là quá trình kép gồm 3 thành tố tương tác hữu cơ: Giảng viên (tác nhân), Người học (chủ thể) và Nội dung dạy học (khách thể), chịu sự chi phối của mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá và bối cảnh môi trường kinh tế - xã hội (dẫn theo Phạm Viết Vượng, 1996; Lâm Quang Thiệp, 2000; Vũ Văn Tảo, 2000; Nguyễn Thanh Bình, 2005; Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2003; Nguyễn Trọng Thuyết, 2009).
  • Khái niệm ý kiến phản hồi (Feedback): Tiếp cận theo Phạm Đình Văn (2012), luận án xác định ý kiến phản hồi là thông tin do sinh viên cung cấp về các khía cạnh của hoạt động giảng dạy nhằm mục đích cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo.
  • Khung lý thuyết đánh giá tác động: Luận án xây dựng mô hình liên kết giữa đầu vào là ý kiến phản hồi của sinh viên (thu thập qua bảng hỏi định kỳ) với sự thay đổi trong 5 nội dung quản lý đào tạo tại các đơn vị thành viên.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án áp dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

  • Phương pháp định tính:
    • Phân tích văn bản pháp quy: Rà soát các nghị quyết Đảng (Nghị quyết 29-NQ/TW), văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Công văn số 1276/BGDĐT/NG ngày 20/02/2008 về thí điểm lấy ý kiến sinh viên; Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2010 hướng dẫn chính thức) và hệ thống quy chế, hướng dẫn của Đại học Quốc gia Hà Nội do Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục ban hành.
    • Phỏng vấn sâu: Thực hiện phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý và giảng viên thuộc các đơn vị đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội để làm rõ nhận định định tính về sự thay đổi trong từng khâu quản lý đào tạo (trích xuất tại các Hộp 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5).
  • Phương pháp định lượng:
    • Xây dựng công cụ khảo sát: Thiết kế 02 bộ phiếu hỏi:
      1. Phiếu khảo sát dành cho sinh viên chính quy (từ năm thứ 2 đến năm thứ 4).
      2. Phiếu khảo sát dành cho cán bộ quản lý và giảng viên.
    • Kiểm định độ tin cậy và cấu trúc thang đo: Đánh giá hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) riêng biệt cho từng bộ phiếu khảo sát sinh viên và cán bộ, giảng viên trước khi tiến hành phân tích chính thức.
    • Kỹ thuật phân tích dữ liệu: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS và Microsoft Excel để tính toán thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ %, điểm trung bình ĐTB, độ lệch chuẩn), phân tích tương quan Pearson, kiểm định khác biệt (T-test/ANOVA) theo các biến nhân khẩu học (giới tính, năm học, đơn vị, vị trí công tác, thâm niên), và phân tích mô hình hồi quy tuyến tính xác định mức độ tác động của ý kiến phản hồi đến các yếu tố quản lý đào tạo.

Nguồn tư liệu và mẫu dữ liệu

Dữ liệu sơ cấp được thu thập từ 06 trường đại học thành viên (Trường ĐH Công nghệ, Trường ĐH Giáo dục, Trường ĐH Kinh tế, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường ĐH Ngoại ngữ, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn) và 03 khoa trực thuộc (Khoa Luật, Khoa Y Dược, Khoa Quốc tế) thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. Dữ liệu thứ cấp gồm các báo cáo tổng kết năm học, văn bản hướng dẫn tổ chức đào tạo và kết quả triển khai lấy ý kiến sinh viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử hình thành hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên trên thế giới và tại Việt Nam. Tác giả phân tích các khái niệm nền tảng: quản lý, 4 chức năng quản lý truyền thống và chức năng điều chỉnh, cấu trúc hệ thống quản lý đào tạo đại học gồm 5 nội dung chính. Chương này cũng phân tích bản chất sư phạm của hoạt động giảng dạy thông qua mối quan hệ tương tác hai chiều giữa giảng viên và sinh viên, vai trò của thông tin phản hồi như một công cụ giám sát và điều chỉnh quá trình dạy học, đồng thời thiết lập khung lý thuyết nghiên cứu đánh giá tác động của luận án.

Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu

Chương 2 trình bày toàn bộ quy trình tổ chức nghiên cứu gồm các bước: xác định hệ thống biến số nghiên cứu, thiết kế bộ tiêu chí đánh giá, xây dựng công cụ khảo sát, quy trình chọn mẫu điều tra và thử nghiệm thang đo. Tác giả trình bày chi tiết kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) đối với cả 2 bộ công cụ (phiếu khảo sát sinh viên và phiếu khảo sát cán bộ, giảng viên), khẳng định các thang đo đạt độ tin cậy và giá trị hội tụ để đưa vào khảo sát thực tiễn tại 9 đơn vị đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội.

Chương 3: Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo đại học và lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Chương 3 giới thiệu cơ cấu tổ chức và mô hình phân cấp quản lý đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Trên cơ sở số liệu khảo sát, chương này phân tích thực trạng công tác quản lý đào tạo thông qua đánh giá của cả hai nhóm khách thể (cán bộ, giảng viên và sinh viên) trên các mặt: quản lý mục tiêu đào tạo, quản lý chương trình đào tạo, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên, quản lý hoạt động học tập của sinh viên và quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo. Đồng thời, chương 3 làm rõ thực trạng triển khai hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên: mục đích triển khai, nội dung bảng hỏi, công cụ đánh giá, tỷ lệ tham gia của sinh viên và mức độ tuân thủ kế hoạch tại các đơn vị thành viên.

Chương 4: Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý đào tạo và một số đề xuất

Chương 4 là chương thực nghiệm trọng tâm, phân tích định lượng và định tính tác động của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến 5 nội dung quản lý đào tạo:

  • Tác động đến quản lý chương trình đào tạo: Làm rõ mức độ điều chỉnh nội dung môn học, cập nhật đề cương chi tiết qua đánh giá của sinh viên và cán bộ, giảng viên (kèm trích dẫn phỏng vấn tại Hộp 4.2).
  • Tác động đến quản lý hoạt động học tập của sinh viên: Thể hiện sự thay đổi về ý thức tự học, tính tích cực tham gia giờ học và tinh thần trách nhiệm của sinh viên (kèm Hộp 4.3).
  • Tác động đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên: Phân tích sự chuyển biến trong phương pháp giảng dạy, tính kỷ luật về thời gian, hình thức kiểm tra đánh giá và quan hệ giao tiếp sư phạm (kèm Hộp 4.4).
  • Tác động đến quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo: Đánh giá sự chuyển biến về cơ sở vật chất, thiết bị giảng đường, phòng thí nghiệm, thư viện và thái độ phục vụ của bộ máy hành chính (kèm Hộp 4.5).
  • Phân tích mô hình hồi quy tuyến tính và kiểm định giả thuyết: Xây dựng mô hình hồi quy xác định mức độ tác động của các nhóm yếu tố phản hồi sinh viên đến hoạt động quản lý đào tạo đại học từ phía sinh viên và từ phía cán bộ, giảng viên.
  • Đối sánh kết quả: Thực hiện đối sánh mức độ đánh giá giữa cán bộ, giảng viên với sinh viên theo từng nội dung và phân tích sự khác biệt theo thâm niên, vị trí công tác, đơn vị đào tạo. Từ các phát hiện thực nghiệm, chương 4 đề xuất hệ thống giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động lấy ý kiến phản hồi và quản lý đào tạo.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về mối quan hệ tác động tương hỗ giữa ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy với toàn bộ hệ thống quản lý đào tạo đại học trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học và tự chủ đại học.
  2. Luận án xây dựng khung lý thuyết và bộ công cụ đo lường thực nghiệm có độ tin cậy và độ giá trị cao, phục vụ việc đánh giá tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến 5 nội dung cụ thể của quản lý đào tạo đại học (mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập và các hoạt động hỗ trợ đào tạo).

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Phản ánh bức tranh thực trạng triển khai hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên và công tác quản lý đào tạo tại 06 trường đại học thành viên và 03 khoa trực thuộc của Đại học Quốc gia Hà Nội từ năm 2010 đến 2019.
  2. Lượng hóa và chứng minh bằng thực nghiệm rằng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đã tạo ra những tác động tích cực thực sự đến hoạt động quản lý đào tạo, tuy nhiên mức độ tác động không đồng đều giữa các nội dung: tác động mạnh nhất đến hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên, trong khi tác động đến quản lý chương trình đào tạo và điều kiện hỗ trợ đào tạo còn có độ trễ nhất định.
  3. Chỉ ra sự khác biệt trong cảm nhận đánh giá tác động giữa nhóm cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm sinh viên, cũng như sự khác biệt theo thâm niên công tác và đơn vị đào tạo.

Kiến nghị, giải pháp đề xuất

Luận án đề xuất 2 nhóm giải pháp đồng bộ:

  • Đối với hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên:
    • Hoàn thiện công cụ và đa dạng hóa tiêu chí đánh giá cho phù hợp với từng khối ngành và đặc thù môn học;
    • Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong thu thập và xử lý kết quả trực tuyến nhằm đảm bảo tính bảo mật, khách quan và ẩn danh;
    • Xây dựng cơ chế phản hồi thông tin minh bạch, định kỳ gửi kết quả phân tích đến từng giảng viên và công khai các điều chỉnh của nhà trường cho sinh viên biết;
    • Tăng cường truyền thông nâng cao nhận thức, trách nhiệm của sinh viên khi tham gia đánh giá.
  • Đối với hoạt động quản lý đào tạo:
    • Sử dụng kết quả phản hồi của sinh viên như một kênh thông tin quan trọng trong công tác đánh giá, quy hoạch, bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giảng viên;
    • Kịp thời rà soát, điều chỉnh cấu trúc chương trình đào tạo, đề cương môn học và phương pháp kiểm tra đánh giá dựa trên phản hồi của người học;
    • Tăng cường đầu tư, cải thiện cơ sở vật chất, học liệu thư viện và nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ đào tạo tại các đơn vị thành viên trong toàn Đại học Quốc gia Hà Nội.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

  • Phạm vi khảo sát thực nghiệm của luận án giới hạn tại 06 trường đại học thành viên và 03 khoa trực thuộc trong nội bộ Đại học Quốc gia Hà Nội, chưa mở rộng đối sánh với các cơ sở giáo dục đại học khác ngoài hệ thống Đại học Quốc gia.
  • Đối tượng sinh viên tham gia khảo sát giới hạn từ sinh viên năm thứ hai đến năm thứ tư hệ đại học chính quy, chưa bao gồm sinh viên năm thứ nhất và các hệ đào tạo khác (vừa làm vừa học, sau đại học).
  • Hoạt động phản hồi mới tập trung chủ yếu vào hoạt động giảng dạy của giảng viên trên lớp, chưa bao quát đầy đủ các hoạt động hỗ trợ ngoài giờ lên lớp và dịch vụ đời sống sinh viên.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng phạm vi đánh giá tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên tại các trường đại học thuộc các vùng miền khác nhau và các mô hình quản trị đại học công lập, tư thục khác nhau.
  • Nghiên cứu sâu hơn về tác động dài hạn của ý kiến phản hồi của cựu sinh viên và nhà tuyển dụng (người sử dụng lao động) đến quản lý đào tạo đại học.
  • Xây dựng hệ thống phần mềm tự động hóa phân tích dữ liệu phản hồi tích hợp với hệ thống quản lý đào tạo và đảm bảo chất lượng theo thời gian thực.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Nhà quản lý giáo dục và lãnh đạo các trường đại học: Cung cấp căn cứ thực tiễn và mô hình quản trị giúp tối ưu hóa việc sử dụng dữ liệu phản hồi của người học để ban hành các quyết định quản lý đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên và nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo.
  • Cán bộ phụ trách công tác đảm bảo chất lượng và khảo thí: Tham khảo quy trình thiết kế bảng hỏi, phương pháp kiểm định thang đo (Cronbach's Alpha, EFA) và kỹ thuật phân tích xử lý dữ liệu phản hồi sinh viên theo chuẩn khoa học đo lường.
  • Giảng viên đại học: Hiểu rõ hơn về giá trị và các khía cạnh đánh giá của sinh viên, từ đó chủ động điều chỉnh phương pháp dạy học, cải tiến đề cương môn học và hoàn thiện nghiệp vụ sư phạm.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Quản lý giáo dục, Đo lường và Đánh giá trong giáo dục: Tham khảo khung lý thuyết, phương pháp luận kết hợp định tính - định lượng và quy trình phân tích hồi quy tác động trong nghiên cứu khoa học giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân chia hoạt động quản lý đào tạo đại học thành những nội dung cụ thể nào?

Theo khung lý thuyết tiếp cận của luận án, hoạt động quản lý đào tạo đại học bao gồm 5 nội dung chính: (1) Quản lý mục tiêu đào tạo; (2) Quản lý chương trình đào tạo; (3) Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên; (4) Quản lý hoạt động học tập của sinh viên; (5) Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo (cơ sở vật chất, thư viện, môi trường, cán bộ hỗ trợ và đảm bảo chất lượng).

2. Các mốc văn bản pháp lý chính nào của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc lấy ý kiến sinh viên được luận án viện dẫn?

Luận án chỉ rõ 2 văn bản pháp lý nền tảng của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

  • Công văn số 1276/BGDĐT/NG ngày 20/02/2008 về việc hướng dẫn thí điểm tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên (với 37 trường báo cáo và thử nghiệm phiếu 30 tiêu chí tại 4 trường: ĐH Thái Nguyên, ĐH Sư phạm TP.HCM, ĐH Đồng Tháp, ĐH Sư phạm Huế).
  • Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2010 chính thức hướng dẫn các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng trên toàn quốc thực hiện lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của toàn bộ giảng viên từ năm học 2010–2011.

3. Dữ liệu khảo sát thực nghiệm của luận án được thu thập tại những đơn vị nào?

Khảo sát được thực hiện trên cán bộ, giảng viên và sinh viên chính quy (từ năm 2 đến năm 4) tại 06 trường đại học thành viên gồm: Trường ĐH Công nghệ, Trường ĐH Giáo dục, Trường ĐH Kinh tế, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường ĐH Ngoại ngữ, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn; cùng 03 khoa trực thuộc của Đại học Quốc gia Hà Nội gồm: Khoa Luật, Khoa Y Dược và Khoa Quốc tế.

4. Luận án sử dụng những công cụ và kỹ thuật phân tích thống kê nào để xử lý dữ liệu?

Tác giả sử dụng bảng tính Excel và phần mềm thống kê SPSS để thực hiện: thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ %, điểm trung bình ĐTB); kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha; phân tích nhân tố khám phá (EFA); kiểm định so sánh trung bình (T-test, ANOVA) theo đặc điểm nhân khẩu học và vị trí công tác; phân tích tương quan Pearson; và phân tích mô hình hồi quy tuyến tính xác định mức độ tác động của ý kiến phản hồi đến các yếu tố quản lý đào tạo.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Vương Thị Phương Thảo đã hoàn thành mục tiêu nghiên cứu thông qua việc hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học và hoạt động lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy. Bằng phương pháp nghiên cứu kết hợp định tính và định lượng chặt chẽ tại 9 đơn vị đào tạo thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, luận án đã lượng hóa và chứng minh được tác động tích cực của ý kiến phản hồi của sinh viên đến các nội dung quản lý đào tạo. Các phát hiện thực nghiệm và hệ thống kiến nghị giải pháp trong luận án mang lại giá trị thiết thực cho công tác quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo và hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học.