Luận Văn Thạc Sĩ: Sử Dụng Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Phần Hiđrocacbon Hóa Học 11

Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học nghiên cứu ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

• Tác giả: Nguyễn Thị Ngọc Bích
• Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Hóa Học
• Đề tài: Sử Dụng Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Phần Hiđrocacbon Hóa Học 11 Trung Học Phổ Thông Nhằm Phát Triển Năng Lực Tự Học Của Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH VẼ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học
• 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT
• 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS
• 1.1.4. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
• 1.2. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học
• 1.2.1. Khái niệm năng lực
• 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực
• 1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT trong dạy học hóa học
• 1.3. Tự học và năng lực tự học của học sinh
• 1.3.1. Khái niệm về tự học
• 1.3.2. Vai trò của tự học
• 1.3.3. Các hình thức tự học
• 1.3.4. Chu trình tự học của học sinh
• 1.4. Năng lực tự học
• 1.4.1. Khái niệm năng lực tự học
• 1.4.2. Các biểu hiện của năng lực tự học
• 1.4.3. Các kĩ năng tự học
• 1.4.4. Đánh giá năng lực tự học
• 1.5. Sơ đồ tư duy và sử dụng trong dạy học
• 1.5.1. Khái niệm sơ đồ tư duy
• 1.5.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy
• 1.5.2.1. Cơ sở sinh lý thần kinh
• 1.5.2.2. Cơ sở tâm lý học
• 1.5.3. Cách thiết lập sơ đồ tư duy
• 1.5.4. Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học
• 1.5.5. Ưu và nhược điểm của SĐTD
• 1.6. Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học và phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh
• 1.6.1. Mục đích điều tra
• 1.6.2. Nội dung điều tra
• 1.6.3. Địa bàn và đối tượng điều tra
• 1.6.4. Kết quả điều tra
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
• 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT
• 2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT
• 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình phần hidrocacbon hóa học 11 THPT
• 2.1.3. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT
• 2.2. Thiết kế SĐTD bài học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT
• 2.2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy
• 2.2.1.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy
• 2.2.1.2. Quy trình thiết kế SĐTD cho bài dạy hóa học
• 2.2.2. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới
• 2.2.3. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài luyện tập
• 2.3. Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT để phát triển năng lực tự học của học sinh
• 2.3.1. Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự học trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới
• 2.3.2. Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài luyện tập
• 2.3.3. Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS lập kế hoạch giải BT để phát triển năng lực tự học
• 2.3.4. Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập của nhóm (thực hiện trong dạy học dự án)
• 2.4. Thiết kế một số giáo án bài dạy và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh
• 2.4.1. Thiết kế giáo án bài 29: Anken (tiết 2)
• 2.4.2. Thiết kế giáo án bài 31: Luyện tập anken và ankađien
• 2.4.3. Thiết kế giáo án bài 37: Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên
• 2.4.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Lựa chọn đối tượng và địa bàn TNSP
• 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.3.1.1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích
• 3.3.1.2. Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy
• 3.3.1.3. Tính các tham số đặc trưng thống kê
• 3.3.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả
• 3.3.2.1. Kết quả bài kiểm tra
• 3.3.2.2. Xử lí kết quả bài kiểm tra
• 3.3.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát
• 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Phân tích định tính
• 3.4.2. Phân tích định lượng
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Sử Dụng Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học 11

Sơ đồ tư duy (SĐTD) là một công cụ mạnh mẽ trong việc tổ chức và hệ thống hóa kiến thức. Trong dạy học hóa học lớp 11, SĐTD không chỉ giúp học sinh (HS) ghi nhớ kiến thức mà còn phát triển năng lực tự học. Việc áp dụng SĐTD trong giảng dạy hóa học giúp HS dễ dàng hình dung các mối quan hệ giữa các khái niệm, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo.

1.1. Khái Niệm Về Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học

SĐTD là một phương pháp ghi chép hình ảnh, sử dụng từ khóa và hình ảnh để thể hiện ý tưởng. Phương pháp này giúp HS dễ dàng tiếp cận và ghi nhớ kiến thức một cách hiệu quả hơn.

1.2. Lợi Ích Của Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học

SĐTD giúp HS phát triển tư duy phản biện, khả năng phân tích và tổng hợp thông tin. Nó cũng khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó nâng cao năng lực tự học.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học

Mặc dù SĐTD mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong dạy học hóa học cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên cần có kỹ năng thiết kế SĐTD phù hợp và hướng dẫn HS sử dụng hiệu quả.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Sơ Đồ Tư Duy

Giáo viên có thể gặp khó khăn trong việc thiết kế SĐTD sao cho phù hợp với nội dung bài học và khả năng tiếp thu của HS. Việc này đòi hỏi sự sáng tạo và kinh nghiệm.

2.2. Hạn Chế Trong Nhận Thức Của Học Sinh

Một số HS có thể không quen với việc sử dụng SĐTD, dẫn đến việc không phát huy được hiệu quả của phương pháp này. Cần có thời gian để HS làm quen và thực hành.

III. Phương Pháp Sử Dụng Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học 11

Để sử dụng SĐTD hiệu quả trong dạy học hóa học, giáo viên cần áp dụng một số phương pháp cụ thể. Việc này không chỉ giúp HS hiểu bài mà còn phát triển năng lực tự học.

3.1. Thiết Kế Sơ Đồ Tư Duy Cho Bài Học Mới

Giáo viên có thể thiết kế SĐTD cho các bài học mới, giúp HS dễ dàng nắm bắt kiến thức. SĐTD nên được xây dựng dựa trên các khái niệm chính và mối quan hệ giữa chúng.

3.2. Sử Dụng Sơ Đồ Tư Duy Trong Ôn Tập

SĐTD cũng có thể được sử dụng trong các buổi ôn tập, giúp HS hệ thống hóa kiến thức đã học. Việc này giúp HS củng cố và ghi nhớ thông tin lâu hơn.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học

Việc áp dụng SĐTD trong dạy học hóa học đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều trường học đã áp dụng phương pháp này và nhận thấy sự cải thiện trong năng lực tự học của HS.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Các Trường Học

Nghiên cứu cho thấy HS sử dụng SĐTD có kết quả học tập tốt hơn so với những HS không sử dụng. Điều này chứng tỏ hiệu quả của SĐTD trong việc phát triển năng lực tự học.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Sơ Đồ Tư Duy

HS cho biết họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học khi sử dụng SĐTD. Phương pháp này giúp họ dễ dàng ghi nhớ và hiểu bài hơn.

V. Kết Luận Về Sử Dụng Sơ Đồ Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học 11

Sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học lớp 11 không chỉ giúp HS phát triển năng lực tự học mà còn nâng cao chất lượng dạy học. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp này để đạt được hiệu quả tốt nhất.

5.1. Tương Lai Của Sơ Đồ Tư Duy Trong Giáo Dục

SĐTD có tiềm năng lớn trong giáo dục, đặc biệt là trong các môn học cần tư duy sáng tạo như hóa học. Việc phát triển và ứng dụng SĐTD sẽ tiếp tục được chú trọng.

5.2. Khuyến Khích Giáo Viên Sử Dụng Sơ Đồ Tư Duy

Giáo viên cần được đào tạo và khuyến khích sử dụng SĐTD trong giảng dạy. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực tự học cho HS.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm chiến lược được khẳng định tại Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 theo Quyết định 711/QĐ-TTg. Trong các năng lực cốt lõi, năng lực tự học đóng vai trò quyết định đến khả năng thích ứng và học tập suốt đời của học sinh. Tuy nhiên, khảo sát thực tế tại tỉnh Bắc Ninh cho thấy 70% học sinh nhận thức được tầm quan trọng của việc tự học nhưng chỉ có 35% thực hiện tự học thường xuyên, phần lớn vẫn phụ thuộc vào lối truyền thụ một chiều.

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bích tập trung giải quyết bài toán phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua kỹ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hiđrocacbon Hóa học lớp 11. Chương trình phần này gồm 3 chương với 12 bài học được phân phối trong 19 tiết giảng dạy. Mục tiêu nghiên cứu là thiết kế hệ thống sơ đồ tư duy tích cực, xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động học tập và hoàn thiện bộ công cụ đánh giá năng lực tự học.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm tại 2 trường gồm Trung học phổ thông Thuận Thành số 2 và Trung học phổ thông Thuận Thành số 3 trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh trong khung thời gian từ tháng 12 năm 2014 đến tháng 12 năm 2015. Luận văn mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc khi chuyển đổi thành công phương thức học tập thụ động sang chủ động, giúp tăng tỷ lệ học sinh tham gia tự lập kế hoạch học tập từ 30% lên trên 85% và cung cấp hệ thống 6 nguyên tắc thiết kế sơ đồ chuẩn mực cho giáo viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Khung lý thuyết của đề tài được xây dựng trên 3 nền tảng khoa học vững chắc:

Nền tảng sinh lý thần kinh và tâm lý học của Tony Buzan khẳng định bán cầu não trái ưu thế về ngôn ngữ, logic và con số, trong khi bán cầu não phải vượt trội về hình ảnh, màu sắc và trí tưởng tượng. Sơ đồ tư duy đóng vai trò là công cụ kích hoạt đồng thời cả 2 bán cầu não, giúp trực quan hóa tư duy và gia tăng độ bền ghi nhớ thông tin.

Mô hình cấu trúc năng lực theo chuẩn UNESCO tích hợp 4 thành phần trụ cột: năng lực chuyên môn gắn liền với học để biết, năng lực phương pháp gắn liền với học để làm, năng lực xã hội gắn liền với học để cùng chung sống, và năng lực cá thể gắn liền với học để tự khẳng định.

Chu trình tự học 3 giai đoạn của Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn bao gồm: giai đoạn 1 Tự nghiên cứu tạo ra sản phẩm thô cá nhân; giai đoạn 2 Tự thể hiện thông qua tương tác nhóm và lớp học; giai đoạn 3 Tự kiểm tra và tự điều chỉnh để chuẩn hóa tri thức khoa học.

Khung lý thuyết còn làm sáng tỏ 4 khái niệm trung tâm: năng lực tự học, sơ đồ tư duy, kỹ thuật dạy học tích cực và đánh giá phát triển năng lực.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu khảo sát thực trạng từ 20 giáo viên Hóa học và 175 học sinh lớp 11 tại huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh. Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên được lựa chọn nhằm đảm bảo tính đại diện, tương đồng về học lực và điều kiện cơ sở vật chất giữa các nhóm.

Nghiên cứu thiết kế thực nghiệm sư phạm theo mô hình đối chứng tương đương. Nhóm thực nghiệm gồm khoảng 88 học sinh được học tập với giáo án tích hợp sơ đồ tư duy và nhóm đối chứng gồm 87 học sinh học tập theo phương pháp truyền thống trong suốt 19 tiết phần Hiđrocacbon.

Phương pháp phân tích dữ liệu áp dụng thống kê toán học giáo dục để xử lý kết quả kiểm tra và phiếu đánh giá. Lý do lựa chọn thống kê toán học là nhằm xác định chính xác các tham số đặc trưng gồm điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định t-Student. Việc này đảm bảo kết luận đạt độ tin cậy khoa học với mức ý nghĩa xác suất sai số nhỏ hơn 0,05.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, kết quả học tập môn Hóa học của nhóm thực nghiệm vượt trội so với nhóm đối chứng qua 2 bài kiểm tra định lượng. Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt từ 7,45 đến 7,82 điểm, cao hơn nhóm đối chứng từ 0,85 đến 1,15 điểm trên thang điểm 10. Tỷ lệ học sinh đạt loại Giỏi ở lớp thực nghiệm đạt 24,5%, cao hơn gấp 2,1 lần so với mức 11,2% ở lớp đối chứng; tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống còn 3,4% so với mức 12,8% ở nhóm đối chứng.

Thứ hai, năng lực tự học của học sinh nhóm thực nghiệm phát triển rõ rệt theo các tiêu chí quan sát. Tỷ lệ học sinh đạt mức độ tốt về kỹ năng lập kế hoạch giải bài tập tăng vọt từ 28,6% lên 68,4% sau thời gian can thiệp sư phạm.

Thứ ba, thói quen tự hệ thống hóa kiến thức được hình thành vững chắc. Tỷ lệ học sinh tự giác sử dụng phần mềm Mindjet 14 để tóm tắt bài học trước khi đến lớp tăng từ 30% ở giai đoạn đầu lên 82,3% khi kết thúc học kỳ.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc sơ đồ tư duy đã biến các chuỗi kiến thức hữu cơ phức tạp thành các liên kết logic trực quan. Học sinh dễ dàng nắm bắt cơ chế phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách của ankan, anken, ankin và benzen mà không bị nhầm lẫn.

Khi biểu diễn dữ liệu bằng đồ thị đường phân phối tần suất tích lũy, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải và bên dưới so với nhóm đối chứng. Điều này chứng minh rằng ở mọi mức điểm, tỷ lệ học sinh nhóm thực nghiệm đạt điểm cao luôn vượt trội. Bảng tổng hợp tham số thống kê cũng chỉ ra hệ số biến thiên của nhóm thực nghiệm luôn nhỏ hơn nhóm đối chứng, chứng minh độ phân tán thấp và chất lượng học tập đồng đều hơn.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các nghiên cứu tiền nhiệm trong nước và quốc tế về ứng dụng bản đồ tư duy. Việc tự thiết kế sơ đồ giúp học sinh trải qua đầy đủ chu trình tự nghiên cứu, tự thể hiện và tự điều chỉnh, từ đó nâng cao độ bền kiến thức và phát triển kỹ năng làm việc độc lập.

Đề xuất và khuyến nghị

Tích hợp sơ đồ tư duy vào 100% kế hoạch bài dạy: Giáo viên cần chủ động thiết kế giáo án phần Hóa hữu cơ có lồng ghép sơ đồ tư duy ở cả khâu hình thành kiến thức mới, củng cố bài học và ôn tập chương, phấn đấu hoàn thành mục tiêu áp dụng cho tối thiểu 80% số tiết học trong năm học.

Tổ chức các khóa bồi dưỡng kỹ năng công nghệ giáo dục: Ban giám hiệu nhà trường cần phối hợp với tổ chuyên môn tổ chức 2 khóa tập huấn mỗi năm học về các phần mềm như Mindjet MindManager, iMindMap, hướng tới mục tiêu 100% giáo viên Hóa học sử dụng thành thạo phần mềm trong vòng 3 tháng.

Chuẩn hóa kho tài nguyên sơ đồ tư duy và công cụ đánh giá: Tổ chuyên môn Hóa học cần biên soạn ngân hàng tài liệu mở gồm ít nhất 50 sơ đồ mẫu và hoàn thiện bộ bảng kiểm quan sát năng lực tự học trước khi bắt đầu học kỳ mới.

Phát triển mô hình dạy học dự án gắn liền với sơ đồ tư duy: Ban giám hiệu và các đoàn thể cần hỗ trợ tổ chức định kỳ 2 đến 3 dự án học tập thực tế mỗi năm học, tạo môi trường cho trên 85% học sinh vận dụng sơ đồ tư duy để lập kế hoạch giải quyết các vấn đề môi trường và công nghệ hóa học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Giáo viên Hóa học cấp trung học phổ thông: Khai thác trọn bộ quy trình 5 bước thiết kế sơ đồ tư duy và 12 kế hoạch bài dạy thực tế để làm phong phú phương pháp giảng dạy, tiết kiệm 40% thời gian soạn giáo án ôn tập.

Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Vận dụng bảng kiểm quan sát định lượng gồm 3 tiêu chí và các mức độ đo lường để đánh giá sự tiến bộ về năng lực tự học của học sinh trong toàn trường.

Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Tham khảo khung lý thuyết, chu trình tự học 3 giai đoạn và phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học giáo dục để triển khai các công trình nghiên cứu tương đương.

Học sinh lớp 11 và thí sinh ôn thi tốt nghiệp: Áp dụng kỹ thuật phân nhánh từ khóa và mô hình sơ đồ kế hoạch giải bài tập để cải thiện kỹ năng ghi nhớ, nâng điểm kiểm tra môn Hóa học từ 1,0 đến 1,5 điểm.

Câu hỏi thường gặp

Sơ đồ tư duy mang lại lợi ích gì nổi bật nhất trong học phần Hiđrocacbon lớp 11? Phần Hiđrocacbon chứa nhiều công thức cấu tạo và chuỗi phản ứng phức tạp. Sơ đồ tư duy giúp trực quan hóa mối liên hệ giữa cấu tạo và tính chất hóa học của ankan, anken, ankin qua từ khóa và màu sắc, giúp tăng tỷ lệ học sinh hiểu sâu bài học từ 35% lên trên 80% ngay tại lớp học.

Làm thế nào để đánh giá chính xác năng lực tự học của học sinh bằng phương pháp định lượng? Luận văn cung cấp bộ công cụ kết hợp bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh theo 3 tiêu chí: lập kế hoạch, thu thập xử lý tài liệu và tự đánh giá sửa sai, được lượng hóa qua thang điểm 3 mức độ rõ ràng.

Sơ đồ tư duy dạng sơ đồ câm được sử dụng như thế nào để kích thích học sinh tự học? Giáo viên cung cấp khung sơ đồ chứa chủ đề trung tâm và các nhánh khuyết thông tin. Học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm từ 4 đến 6 người để điền các phương trình hóa học và tính chất còn thiếu trong 10 phút củng cố, thúc đẩy 100% học sinh chủ động tư duy.

Cần trang bị những công cụ và phần mềm nào để vẽ sơ đồ tư duy hiệu quả? Giáo viên và học sinh có thể vẽ thủ công bằng giấy A4 và bút màu, hoặc sử dụng các phần mềm máy tính chuyên dụng như Mindjet MindManager, iMindMap, EdrawMindMap. Các phần mềm này cho phép hoàn thành sơ đồ chuyên nghiệp chỉ sau 15 đến 20 phút thao tác.

Việc hướng dẫn học sinh lập sơ đồ tư duy có gây mất thời gian của tiết học 45 phút không? Phương pháp không làm quá tải thời gian nếu giáo viên giao nhiệm vụ chuẩn bị sơ đồ trước ở nhà. Trên lớp, hoạt động thuyết trình và chỉnh sửa sơ đồ nhóm chỉ chiếm từ 7 đến 10 phút, giúp tiết kiệm hơn 30% thời gian so với phương pháp đọc chép truyền thống.

Kết luận

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về năng lực tự học và phương pháp trực quan hóa kiến thức bằng sơ đồ tư duy trong môn Hóa học.
• Xây dựng quy trình 5 bước thiết kế sơ đồ tư duy chuẩn mực kèm hệ thống giáo án thực nghiệm hoàn chỉnh cho 12 bài học phần Hiđrocacbon lớp 11.
• Chứng minh tính hiệu quả vượt trội qua thực nghiệm trên 175 học sinh, giúp nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên trên 65% và giảm thiểu tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 4%.
• Thiết lập thành công bộ công cụ đánh giá năng lực tự học đa chiều thông qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh.
• Các cơ sở giáo dục trung học phổ thông nên triển khai nhân rộng mô hình dạy học này trong các học kỳ tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng toàn diện mục tiêu đổi mới chương trình phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hoá học lớp 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học củahọc sinh Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.

Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh 1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học[1] Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ đ o giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đ o của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/Q 11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đo n 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".

7 Những quan điểm, định hƣớng nêu trên t o tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT 1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS [1] Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:  Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,.), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh ho t, độc lập, sáng t o của tƣ duy.  Có thể chọn lựa một cách linh ho t các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện.

Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “ ọc sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.  Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức d y học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp. Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị d y học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng d y học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong d y học. Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:  D y học thông qua tổ chức liên tiếp các ho t động học tập, từ đó giúp S tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn.

Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đ o HS tiến hành các ho t 8 động học tập nhƣ nhớ l i kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng t o kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,.  Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm l i những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,. Các tri thức phƣơng pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán học,. Cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy l về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng t o của họ.

 Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “t o điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.  Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình d y học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).

Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [1] Việc đổi mới PPD đƣợc thực hiện bằng các biện pháp sau:  Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa d ng các PPDH.  Vận dụng d y học giải quyết vấn đề, d y học theo tình huống, d y học địn hƣớng hành động.  Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện d y học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ d y học 9  Sử dụng các kỹ thuật d y học phát huy tính tích cực và sáng t o của HS.

 Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn  Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho học sinh 1. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học 1. Khái niệm năng lực[2], [5], [11] Năng lực là một ph m trù trung tâm của tâm lý học và đã đƣợc nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên hiện nay vẫn chƣa có một khái niệm nhất quán về năng lực.

Nhìn khái quát chúng ta thấy có hai quan điểm chung về năng lực: Quan điểm thứ nhất: Năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết quả một ho t động nào đó. Điển hình cho quan điểm này là N. Quan điểm thứ hai: Năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý. Điển hình cho quan điểm này là A.

Khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành th o, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Theo Weinert (2001): “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh ho t”. Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đƣa ra những quan điểm khác nhau về năng lực. Theo Ph m Minh H c, “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của ho t động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả ho t động đó.” Tác giả Trần Trọng Thủy đƣa ra khái niệm cho rằng năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một ho t động nhất định, đƣợc thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp ho t động ấy.

10 Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5] Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lýtƣơng ứng với những đòi hỏi của một ho t động nhất định nào đó và làm cho ho t động đó đ t đƣợc kết quả. Tổ hợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần mà là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa chúng làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định.

Khi chúng ta tiến hành một ho t động cần có những thuộc tính A, B, C…Cấu trúc này rất đa d ng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ. Năng lực chỉ tồn t i trong một ho t động. Khi con ngƣời chƣa ho t động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn.