Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học môn lịch sử ở một số trường trung học phổ thông quận 5 thành phố hồ chí minh

Chuyên khảo giáo dục phân tích Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học môn lịch sử ở một số trường trung học phổ thông quận, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất

• Trường học: Trường THPT Quận 5
• Chuyên ngành: Lịch Sử
• Đề tài: Quản Lý Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Lịch Sử Tại Các Trường THPT Quận 5, TP Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: Đề Tài Nghiên Cứu
• Địa điểm: TP Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan quản lý đổi mới PPDH môn Lịch sử tại Quận 5

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực là yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục Việt Nam. Đặc biệt, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) được xem là khâu đột phá để đào tạo ra những thế hệ học sinh năng động, sáng tạo. Đối với môn Lịch sử, một môn học giữ vai trò quan trọng trong việc giáo dục lòng yêu nước và bản sắc dân tộc, việc đổi mới PPDH càng trở nên cấp bách. Tuy nhiên, công tác quản lý đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử tại các trường Trung học phổ thông (THPT) vẫn còn nhiều bất cập. Nghiên cứu của Lê Thị Linh Phi (2013) tại một số trường THPT Quận 5, TP. Hồ Chí Minh đã cung cấp một cái nhìn sâu sắc về thực trạng này. Quản lý đổi mới PPDH không chỉ đơn thuần là việc áp dụng các phương pháp mới, mà là một quá trình có hệ thống, bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Mục tiêu cuối cùng là chuyển đổi từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh, giúp các em không chỉ nắm vững kiến thức mà còn hình thành được kỹ năng tự học và tư duy phản biện. Quá trình này đòi hỏi sự đồng bộ từ cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV) và sự hưởng ứng tích cực từ học sinh (HS).

1.1. Bối cảnh và yêu cầu đổi mới giáo dục môn Lịch sử

Nghị quyết Trung ương II (khóa VIII) đã nhấn mạnh yêu cầu phải "đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều". Luật Giáo dục cũng khẳng định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. Đối với môn Lịch sử, yêu cầu này càng quan trọng hơn khi nhiều học sinh vẫn còn tâm lý e ngại, cho rằng đây là môn học khô khan, nặng về ghi nhớ sự kiện. Bối cảnh xã hội hiện đại đòi hỏi người học không chỉ biết về quá khứ mà còn phải hiểu được quy luật vận động của lịch sử, vận dụng kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề đương đại. Do đó, đổi mới PPDH môn Lịch sử là một nhiệm vụ chiến lược, nhằm thay đổi cách tiếp cận, biến mỗi giờ học thành một quá trình khám phá, thảo luận sôi nổi, thay vì chỉ là nghe và chép.

1.2. Mục tiêu của việc quản lý đổi mới PPDH Lịch sử

Mục tiêu chính của công tác quản lý đổi mới PPDH môn Lịch sử là đảm bảo các hoạt động đổi mới được triển khai một cách đồng bộ, hiệu quả và bền vững. Cụ thể, công tác quản lý phải hướng đến việc nâng cao nhận thức cho toàn bộ đội ngũ giáo viên về tầm quan trọng và cách thức thực hiện đổi mới. Bên cạnh đó, cần tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi, khuyến khích giáo viên mạnh dạn thử nghiệm các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề. Quản lý hiệu quả cũng đồng nghĩa với việc xây dựng được cơ chế giám sát, kiểm tra, đánh giá khách quan, giúp giáo viên tự điều chỉnh và hoàn thiện chuyên môn. Cuối cùng, mục tiêu cao nhất là cải thiện chất lượng dạy và học, khơi dậy hứng thú học tập môn Lịch sử ở học sinh, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường.

II. Vượt qua 3 thách thức quản lý đổi mới PPDH Lịch sử

Công tác quản lý đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử tại các trường THPT trên địa bàn Quận 5, TP.HCM đã đạt được một số kết quả ban đầu, tuy nhiên vẫn còn đối mặt với không ít thách thức. Các rào cản này xuất phát từ nhiều yếu tố, bao gồm nhận thức của đội ngũ, điều kiện thực tiễn và đặc thù của môn học. Theo khảo sát, mặc dù phần lớn CBQL và GV đều nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới, nhưng việc chuyển hóa từ nhận thức thành hành động cụ thể vẫn còn hạn chế. Nhiều giáo viên vẫn trung thành với phương pháp thuyết trình truyền thống do áp lực về thời gian và chương trình học. Bên cạnh đó, sự thiếu hứng thú học tập của một bộ phận không nhỏ học sinh cũng là một trở ngại lớn, khiến các phương pháp mới khó phát huy hiệu quả. Việc xác định và phân tích đúng các thách thức này là bước đầu tiên để đề ra những giải pháp quản lý phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn Lịch sử một cách bền vững. Các nhà quản lý cần nhìn nhận đây là một bài toán tổng thể, đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan.

2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên

Kết quả nghiên cứu tại các trường THPT Quận 5 cho thấy một thực tế đáng chú ý: nhận thức về tầm quan trọng của đổi mới PPDH ở mức cao, nhưng nhận thức về mục đích và xu hướng cụ thể còn chưa đồng nhất. Dữ liệu từ Bảng 2.7 và 2.8 của nghiên cứu gốc chỉ ra rằng, trong khi hầu hết đều đồng ý cần đổi mới, một số cán bộ quản lý và giáo viên vẫn hiểu việc đổi mới chỉ đơn thuần là ứng dụng công nghệ thông tin hoặc sử dụng giáo án điện tử. Sự thiếu đồng bộ trong nhận thức này dẫn đến việc triển khai không nhất quán, mang tính hình thức. Để quản lý đổi mới PPDH môn Lịch sử hiệu quả, cần có các buổi sinh hoạt chuyên môn, tập huấn chuyên sâu để thống nhất quan điểm và định hướng hành động cho toàn bộ đội ngũ.

2.2. Hạn chế khi vận dụng các phương pháp dạy học tích cực

Mặc dù các phương pháp dạy học tích cực như thảo luận nhóm, học theo dự án, nêu vấn đề được khuyến khích, thực trạng vận dụng tại các trường vẫn còn rất khiêm tốn. Bảng 2.11 trong tài liệu gốc cho thấy mức độ vận dụng các phương pháp này chỉ ở mức "thỉnh thoảng". Nguyên nhân chính đến từ thói quen giảng dạy truyền thống đã ăn sâu, áp lực phải hoàn thành chương trình đúng tiến độ, và sĩ số lớp học đông gây khó khăn cho việc tổ chức hoạt động. Thêm vào đó, việc chuẩn bị một tiết học theo phương pháp tích cực đòi hỏi giáo viên Lịch sử phải đầu tư nhiều thời gian và công sức hơn. Đây là một rào cản lớn nếu không có sự hỗ trợ và động viên kịp thời từ ban giám hiệu và tổ chuyên môn.

2.3. Thái độ học tập của học sinh và áp lực từ chương trình

Một trong những thách thức lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH môn Lịch sử chính là thái độ của người học. Khảo sát về hứng thú học tập của HS (Bảng 2.6) cho thấy tỷ lệ học sinh thực sự yêu thích môn học này không cao. Nhiều em xem đây là môn phụ, chỉ học để đối phó thi cử. Thái độ này làm giảm hiệu quả của các phương pháp dạy học mới, vốn đòi hỏi sự tham gia chủ động và tích cực của người học. Cùng với đó, chương trình môn Lịch sử hiện hành vẫn còn khá nặng về khối lượng kiến thức, khiến giáo viên phải chạy đua với thời gian, không còn nhiều không gian để tổ chức các hoạt động sáng tạo hay đi sâu vào các vấn đề học sinh quan tâm.

III. Phương pháp xây dựng kế hoạch quản lý đổi mới PPDH

Để hoạt động đổi mới đi đúng hướng và đạt hiệu quả, khâu lập kế hoạch đóng vai trò nền tảng. Một kế hoạch tốt phải vừa bám sát các chỉ đạo của ngành, vừa phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường. Công tác quản lý đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử cần bắt đầu bằng việc xây dựng một kế hoạch tổng thể cho cả năm học, trong đó xác định rõ mục tiêu, nội dung, lộ trình và các nguồn lực cần thiết. Kế hoạch này không phải là sản phẩm của riêng cán bộ quản lý mà cần có sự tham gia đóng góp của tổ chuyên môn và các giáo viên Lịch sử cốt cán. Theo nghiên cứu, việc xây dựng kế hoạch tại các trường THPT Quận 5 đã được thực hiện nhưng đôi khi còn mang tính hình thức, chưa cụ thể hóa thành các hoạt động chi tiết. Một kế hoạch hiệu quả cần chỉ rõ các chuyên đề sẽ được tổ chức, các tiết dạy mẫu sẽ được dự giờ, và các tiêu chí để đánh giá mức độ thành công của việc áp dụng PPDH mới. Việc tổ chức thực hiện kế hoạch cũng là một mắt xích quan trọng, đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ rõ ràng và tạo điều kiện tối đa cho giáo viên phát huy năng lực.

3.1. Xây dựng kế hoạch đổi mới chi tiết theo từng học kỳ

Thay vì một kế hoạch chung chung cho cả năm, các nhà quản lý nên chia nhỏ mục tiêu theo từng học kỳ và từng tháng. Kế hoạch cần xác định rõ: trong học kỳ này, tổ Lịch sử sẽ tập trung vào việc áp dụng phương pháp nào (ví dụ: dạy học theo góc), tổ chức bao nhiêu buổi sinh hoạt chuyên đề, và dự kiến kết quả đạt được là gì. Dữ liệu khảo sát (Bảng 2.12) cho thấy việc xây dựng kế hoạch đã được thực hiện, nhưng mức độ chi tiết và tính khả thi cần được cải thiện. Việc lập kế hoạch chi tiết giúp CBQL dễ dàng theo dõi tiến độ, đồng thời giúp giáo viên chủ động hơn trong việc chuẩn bị bài giảng và sắp xếp công việc chuyên môn của mình.

3.2. Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và sinh hoạt chuyên đề

Kế hoạch đổi mới PPDH phải gắn liền với kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên. Đây là nội dung cốt lõi của chức năng tổ chức trong quản lý. Nhà trường cần chủ động tổ chức các buổi tập huấn, mời chuyên gia về giảng dạy, hoặc tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các khóa học nâng cao nghiệp vụ. Đặc biệt, hình thức sinh hoạt chuyên đề dựa trên nghiên cứu bài học là rất hiệu quả. Tại đây, các giáo viên Lịch sử cùng nhau xây dựng một bài giảng mẫu theo tinh thần đổi mới, sau đó tiến hành dự giờ và rút kinh nghiệm. Hoạt động này không chỉ nâng cao kỹ năng sư phạm mà còn tạo ra một cộng đồng học tập, nơi mọi người cùng chia sẻ khó khăn và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình đổi mới PPDH.

IV. Bí quyết chỉ đạo kiểm tra đổi mới PPDH môn Lịch sử

Nếu kế hoạch là bản đồ thì chỉ đạo và kiểm tra là quá trình dẫn đường và hiệu chỉnh để đảm bảo tổ chức đi đến đích. Trong quản lý đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử, vai trò của người lãnh đạo, đặc biệt là Ban Giám hiệu và Tổ trưởng chuyên môn, là cực kỳ quan trọng. Công tác chỉ đạo không phải là mệnh lệnh áp đặt mà là quá trình định hướng, động viên và hỗ trợ giáo viên. Người quản lý cần thường xuyên dự giờ, thăm lớp, không phải để phán xét mà để thấu hiểu những khó khăn giáo viên đang gặp phải và cùng họ tìm cách tháo gỡ. Nghiên cứu tại Quận 5 chỉ ra rằng khâu chỉ đạo đôi khi còn hạn chế, chưa thực sự tạo ra động lực mạnh mẽ cho giáo viên. Song song với chỉ đạo là hoạt động kiểm tra, đánh giá. Hoạt động này cần được thực hiện thường xuyên, có hệ thống và dựa trên những tiêu chí rõ ràng. Kết quả kiểm tra phải được sử dụng để phản hồi một cách xây dựng cho giáo viên, giúp họ nhận ra điểm mạnh và những mặt cần cải thiện, từ đó không ngừng hoàn thiện phương pháp dạy học của mình.

4.1. Tăng cường vai trò của tổ trưởng chuyên môn trong chỉ đạo

Tổ trưởng chuyên môn là cầu nối quan trọng giữa Ban Giám hiệu và giáo viên. Trong việc đổi mới PPDH môn Lịch sử, vai trò của họ không chỉ là quản lý hành chính mà còn là người dẫn dắt về chuyên môn. Tổ trưởng cần là người tiên phong trong việc áp dụng các phương pháp mới, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề có chất lượng, và trực tiếp hỗ trợ, tư vấn cho các đồng nghiệp. Theo khảo sát (Bảng 2.14), mức độ thực hiện công tác chỉ đạo cần được đẩy mạnh hơn nữa. Một người tổ trưởng năng động, có chuyên môn vững vàng và tâm huyết sẽ là nguồn cảm hứng lớn, thúc đẩy cả tổ chuyên môn cùng tiến bộ và thực hiện thành công mục tiêu đổi mới.

4.2. Xây dựng bộ tiêu chí kiểm tra đánh giá PPDH hiệu quả

Hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ mất đi ý nghĩa nếu không có một bộ tiêu chí cụ thể và khách quan. Thay vì chỉ đánh giá dựa trên kiến thức mà giáo viên truyền đạt, bộ tiêu chí mới cần tập trung vào cách thức tổ chức hoạt động học tập của giáo viên và mức độ tham gia, phát huy tính tích cực của học sinh. Các tiêu chí có thể bao gồm: khả năng đặt câu hỏi gợi mở, kỹ năng tổ chức thảo luận nhóm, cách sử dụng đồ dùng trực quan, và khả năng tạo ra không khí học tập sôi nổi. Việc xây dựng và phổ biến rộng rãi bộ tiêu chí này sẽ giúp định hướng cho nỗ lực của giáo viên, đồng thời làm cho công tác đánh giá trở nên minh bạch và công bằng hơn, thúc đẩy một cách thực chất việc quản lý đổi mới phương pháp dạy học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự quản. Xu hưởng này có ảnh hưởng đến Hoa Kỳ và nhiều nước ở Châu Âu [7]. Ờ Pháp, ngay sau đại chiến thế giới thứ li, tại một số trường trung học thí điểm đã cho ra đời nhưng "lớp học mớiĐiểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của ưé. Ngoài ra, các thông tư chì thị của Bộ giáo 9 fgf fgxx fgfg45 fg fsdf gr fgf gfg fgf rt d gdf gdfg dh dff gdf dfddfg 54545 f df ddf d dfdf df dfd fd dfd ddgdgdd dd d d fdfd 454 dhfg fgfgf dục Pháp suốt trong nhưng năm 1970 - 1980 đều khuyến khích tăng cường vai trò chủ động tích cực của người học và áp dụng phương pháp tích cực từ bậc Sơ học, Tiểu học lên Trung học [7].

Ờ Hoa Kỳ, ý tường "dạy học cá nhân hóa " ra đời trong những năm 1970 đã được thử nghiệm gần 200 trường: G V xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp tích cực tiếp tục phát triển với những hình thức mới. Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ dạy học vấn mà còn là đào tạo. Từ đó xuất hiện "phương pháp giáo dục theo mục tiêu HS được trang bị hệ thống những khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công nhũng vấn đề và hoàn thành những mục tiêu đề ra [7].

Trong phương pháp tích cực "người được giáo dục" trờ thành "người tự giáo dục", là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bàn thân [dẫn gfsdsd sd sdsd dsd sd454 4545 4545xfdf def dtrrtrrtrt 454 454 545gd luan van do an khoa luan tot nghiep fdfd 454 dhfg fgfgf theo 7, tr. Theo Jean Vial (1986), phương pháp tích cực có 3 tiêu chuẩn chù yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục. Để có được kiến thức mới, HS phải được hoạt động, được quan sát, thao tác trên các đối tượng. HS tự do phát huy sáng kiến, được lựa chọn con đường đi tới kiến thức.

Hoạt động giáo dục phải hướng tới sự đáp ứng nhu cầu của trẻ, thúc đẩy nhu cầu đó. Phương pháp tích cực hướng tới phát huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách HS [7, tr. Bên cạnh đó, các nhà giáo dục học trên thế giới cũng đã biên soạn nhiều tài liệu về PPDH và đổi mới PPDH như [đần theo 26, tr.ôkôn (1968), Nhưng cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 10 fgf fgxx fgfg45 fg fsdf gr fgf gfg fgf rt d gdf gdfg dh dff gdf dfddfg 54545 f df ddf d dfdf df dfd fd dfd ddgdgdd dd d d fdfd 454 dhfg fgfgf - B.Êxipôp (1997), Những cơ sở của Lý luận dạy họCi Nxb Giáo dục Hà Nội.

- LLecne (1997), Dạy học riêu vấn để, Nxb Giáo dục Hà Nội.Petty , NXB Stantey Thomes (1998), Giảng dạy ngày nay (Dự án V i ệ t - B ỉ dịch). Mặc khác, các nhà giáo dục học trên thế giới còn biên soạn nhiều tài liệu về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học, trong đỏ có đề cập đến hoạt động đồi mới PPDH và quản lý việc đổi mới PPDH như [dẫn theo 5, tr.7-8]: Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL) trong việc quàn lý hoạt động gfsdsd sd sdsd dsd sd454 4545 4545xfdf def dtrrtrrtrt 454 454 545gd luan van do an khoa luan tot nghiep fdfd 454 dhfg fgfgf giảng dạy trong nhà trường.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu công tác quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý. Trong nhà trường THPT, việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo luôn là mục tiêu quan trọng phải đạt được của quả trình dạy học và quản lý hoạt động dạy học, đây cũng là công việc chiếm thời gian nhiều nhất và khó nhất của người CBQL. Trên thực tế, có nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học, trong đó có hoạt động đổi mới PPDH và quản lý việc đồi mới PPDH để tìm ra biện pháp quản lý tốt hem.

Những công trình ờ ngoài nước về lĩnh vực này có thể kể đến: V.A Xukhomlinxki trong "Một số kinh nghiệm lãnh đạo của Hiệu trường trường THPT"; Jaxapob trong "Tổ chức lao động của người Hiệu trưởng"; li fgf fgxx fgfg45 fg fsdf gr fgf gfg fgf rt d gdf gdfg dh dff gdf dfddfg 54545 f df ddf d dfdf df dfd fd dfd ddgdgdd dd d d fdfd 454 dhfg fgfgf P.Saxerđôtôp trong "Những vấn đề quàn lý trường học" v., Các nhà nghiên cứu giáo dục Nga cũng đã khẳng định: Kết quả toàn bộ hoạt động quản lý của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý hoạt động giảng dạy của đội ngũ GV.Sâxerđôtôp đi sâu nghiên cửu lãnh đạo công tác giảng dạy, giáo dục nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong hoạt động quàn lý.p Xtrezicondin, iaxapob đã nghiên cứu và đề ra một sổ vấn đề quản lý của Hiệu trường trường THPT cũng như phân công giữa Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng. Các tác già thống nhất khẳng định người Hiệu trưởng là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lý trường học. Điều đó sẽ tránh được sự "chồng chéo" lên công việc của nhau đồng thòi tránh gfsdsd sd sdsd dsd sd454 4545 4545xfdf def dtrrtrrtrt 454 454 545gd luan van do an khoa luan tot nghiep fdfd 454 dhfg fgfgf được tình trạng "buông lỏng" một số công việc trong hoạt động của nhà trường.A Xukhomlinxki đặc biệt coi trọng sự trao đồi giữa Hiệu trưởng và Phó hiệu trường để tìm ra biện pháp quản lý tốt nhất. Tác giả cho rằng: "nhưng cuộc trao đổi này như đòn bẩy làm này sinh những dự định mà sau này trong công tác quàn lý được phát triển trong lao động sáng tạo của tập thể sư phạm".

Như vậy có thể nói, mặc dù có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học, trong đó cỏ hoạt động đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH cùa các nước trên thể giới nhưng các nhà giáo dục học chưa đề cập nhiều đến PPDH và quản lý đổi mới PPDR Dù sao, các kết quả nghiên cứu trên cũng đạt được những thành tựu nhất định, đóng góp vào trào lưu cài cách giáo dục hiện đại. 12 fgf fgxx fgfg45 fg fsdf gr fgf gfg fgf rt d gdf gdfg dh dff gdf dfddfg 54545 f df ddf d dfdf df dfd fd dfd ddgdgdd dd d d fdfd 454 dhfg fgfgf u.rtnh hình nghiên cứu về đổi mới PPDH và quản iý đổi mới PPĐH ở nhà trường THPTtại Việt Nam Nhu cầu đổi mới PPDH ờ nước ta hiện nay chủ yếu tập trung vào vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của HS nhằm đào tạo nhưng người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành G iá o dục từ những năm 1960 với khẩu hiệu "biển quá trình đào tạo thành quả trình tự đào tạo ". Theo phương hướng cải cách giáo dục từ năm 1980 phương pháp tích cực bắt đầu được triển khai ở các trường phổ thông [7]. Bên cạnh đó, định hướng đổi mới phương pháp dạy và học ở nhà trường tại Việt Nam còn được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VU (1/1993); nghị quyết trung ương 2 khóa VUI (12/1996); được cụ thể hóa Ương các chi thị cùa Bộ G iá o dục và đào tạo: luật G iá o dục (2005), điều 28,.

Đó là nhưng định hướng quan trọng về chính sách gfsdsd sd sdsd dsd sd454 4545 4545xfdf def dtrrtrrtrt 454 454 545gd luan van do an khoa luan tot nghiep fdfd 454 dhfg fgfgf và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Ở Việt Nam, nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu PPDH nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của HS như tác giả Nguyễn Cảnh Toàn với đề tài "Đổi mới cách dạy, cách học tất yếu dẫn đến sự quản lý dạy và học", tác giả Phạm Hùng Quang nghiên cứu đề tài "Một sổ điều kiện đổi mới phương pháp dạy học", tác giả Hoàng Cơ Chinh nghiên cứu đề tài "Nghiên cứu về cải tiến quản lý quá trình dạy học nhằm thực hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy" [dẫn theo 5, tr. Ngoài ra, Bộ Giáo dục và đào tạo đà đưa ra nhiều văn bản về việc đổi mới PPDH và tổ chức nhiều đạt tập huấn về đổi mới PPDH cho GV trong cả nước. Các tài liệu biên soạn về đổi mới quản lý giáo dục trong đó có quản lý đổi mới PPDH cũng mới được giới thiệu trong thời gian gần đây như các tài liệu biên soạn phục vụ cho các dự án phát triển Tiểu học, dự án phát triển 13 fgf fgxx fgfg45 fg fsdf gr fgf gfg fgf rt d gdf gdfg dh dff gdf dfddfg 54545 f df ddf d dfdf df dfd fd dfd ddgdgdd dd d d fdfd 454 dhfg fgfgf Trung học cơ sở, dự án phát triển THPT (Screm), chương trình đào tạo bồi dưỡng Hiệu trưởng trường THPT liên kết Việt Nam-Singapore [32],.

Ngoài ra, nhiều dự án phát triển giáo dục THPT đã tổ chức biên soạn các tài liệu phục công tác đổi mới chẳng hạn như: "Một số vấn để ch ung về đổi mới PPDH ở trường THPT" do Nguyễn Văn Cường và Bemd Meier biên soạn [33]. Bẽn cạnh các tài liệu biên soạn của Bộ Giáo dục và đào tạo phục vụ cho công tác bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ GV, nhiều tác giả khác đã quan tâm nghiên cứu các tài liệu về PPDH và đổi mới PPDH như [3], [16]: - Lẽ Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, Nguyền Văn Vĩnh (1999), Dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động, Trường Đại học Sư Phạm TP Hồ Chí Minh. - Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà gfsdsd sd sdsd dsd sd454 4545 4545xfdf def dtrrtrrtrt 454 454 545gd luan van do an khoa luan tot nghiep fdfd 454 dhfg fgfgf trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.