Quản Lý Đào Tạo Trực Tuyến Tại Các Trường Đại Học Việt Nam Hiện Nay

Quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam đang trở thành một chủ đề nóng trong bối cảnh cách… 210 trang · Học viện Khoa học Xã hội · 2019.

• Tác giả: Trần Thị Lan Thu
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Phước Minh
• Trường học: Học viện Khoa học Xã hội
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam hiện nay
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 1.1. Tình hình nghiên cứu về đào tạo trực tuyến
• 1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đào tạo trực tuyến trong các trường đại học
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 2.1. Đào tạo trực tuyến
• 2.2. Đào tạo trực tuyến tại trường đại học
• 2.3. Quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học
• 2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
• 3.1. Vài nét về đào tạo trực tuyến và đào tạo trực tuyến ở Việt Nam
• 3.2. Địa bàn khảo sát, tổ chức và phương pháp nghiên cứu
• 3.3. Thực trạng đào tạo trực tuyến trong các trường đại học
• 3.4. Thực trạng quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học
• 4. CHƯƠNG 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
• 4.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam
• 4.2. Giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam
• 4.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến trong các trường đại học ở Việt Nam
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC PHỤ LỤC
• Phụ lục 1: Các trường đại học đào tạo từ xa và đào tạo trực tuyến
• Phụ lục 2: Các ngành đào tạo đang triển khai theo phương thức chính đào tạo trực tuyến tại các trường đại học
• Phụ lục 3: Mẫu phiếu khảo sát (Dành cho cán bộ quản lý)
• Phụ lục 4: Mẫu phiếu khảo sát (Dành cho giảng viên chương trình ĐTTT)
• Phụ lục 5: Mẫu phiếu khảo sát (Dành cho sinh viên)
• Phụ lục 6: Phiếu thăm dò ý kiến chuyên gia về các giải pháp
• Phụ lục 7: Phiếu khảo sát ý kiến
• Phụ lục 8: Qui trình xây dựng học liệu điện tử
• Phụ lục 9: Quyết định giao nhiệm vụ xây dựng học liệu điện tử
• Phụ lục 10: Sản phẩm học liệu điện tử
• Phụ lục 11: Phiếu khảo sát ý kiến đánh giá của nhóm sinh viên đối với học liệu điện tử mới
• Phụ lục 12: Dữ liệu thống kê phân tích

Tóm tắt

I. Tổng quan về quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam

Quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam đang trở thành một chủ đề nóng trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0. Đào tạo trực tuyến không chỉ giúp mở rộng cơ hội học tập mà còn nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, việc triển khai còn gặp nhiều thách thức, từ hạ tầng công nghệ đến chất lượng học liệu.

1.1. Định nghĩa và vai trò của quản lý đào tạo trực tuyến

Quản lý đào tạo trực tuyến là quá trình tổ chức, điều hành và giám sát các hoạt động đào tạo qua mạng. Vai trò của nó là đảm bảo chất lượng và hiệu quả của chương trình đào tạo, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho người học.

1.2. Lịch sử phát triển của đào tạo trực tuyến tại Việt Nam

Đào tạo trực tuyến tại Việt Nam bắt đầu phát triển từ những năm 2000, nhưng chỉ thực sự bùng nổ trong những năm gần đây nhờ vào sự phát triển của công nghệ thông tin. Nhiều trường đại học đã áp dụng mô hình này để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao.

II. Những thách thức trong quản lý đào tạo trực tuyến hiện nay

Mặc dù đào tạo trực tuyến mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong việc quản lý. Các vấn đề như chất lượng học liệu, sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên, và hạ tầng công nghệ là những yếu tố cần được giải quyết.

2.1. Chất lượng học liệu trong đào tạo trực tuyến

Chất lượng học liệu là yếu tố quyết định đến hiệu quả của đào tạo trực tuyến. Nhiều trường đại học vẫn chưa đầu tư đúng mức vào việc xây dựng và phát triển học liệu điện tử, dẫn đến việc sinh viên khó tiếp cận thông tin.

2.2. Sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên

Sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong môi trường trực tuyến thường bị hạn chế. Điều này ảnh hưởng đến quá trình học tập và sự tiếp thu kiến thức của sinh viên, cần có các giải pháp để cải thiện.

III. Phương pháp quản lý đào tạo trực tuyến hiệu quả

Để nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo trực tuyến, các trường đại học cần áp dụng những phương pháp quản lý hiện đại. Việc sử dụng công nghệ thông tin và các công cụ quản lý sẽ giúp tối ưu hóa quy trình đào tạo.

3.1. Ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý

Công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc quản lý đào tạo trực tuyến. Việc sử dụng các phần mềm quản lý học tập giúp theo dõi tiến độ học tập và đánh giá chất lượng giảng dạy.

3.2. Đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên

Đội ngũ giảng viên cần được đào tạo bài bản về phương pháp giảng dạy trực tuyến. Việc nâng cao kỹ năng giảng dạy sẽ giúp cải thiện chất lượng đào tạo và sự hài lòng của sinh viên.

IV. Ứng dụng thực tiễn của quản lý đào tạo trực tuyến

Nhiều trường đại học tại Việt Nam đã áp dụng thành công các giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến. Những kết quả tích cực từ việc triển khai này đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của mô hình đào tạo mới.

4.1. Các trường đại học điển hình trong quản lý đào tạo trực tuyến

Một số trường đại học như Đại học Mở Hà Nội và Đại học Kinh tế Quốc dân đã có những bước tiến đáng kể trong việc áp dụng đào tạo trực tuyến. Họ đã xây dựng hệ thống học liệu phong phú và đa dạng.

4.2. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả đào tạo trực tuyến

Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên tham gia đào tạo trực tuyến có kết quả học tập tốt hơn so với phương pháp truyền thống. Điều này cho thấy sự cần thiết phải tiếp tục phát triển mô hình này.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai của quản lý đào tạo trực tuyến

Quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam cần được cải thiện và phát triển hơn nữa. Việc đầu tư vào công nghệ và chất lượng học liệu sẽ là chìa khóa để nâng cao hiệu quả đào tạo.

5.1. Định hướng phát triển trong tương lai

Trong tương lai, các trường đại học cần xây dựng một chiến lược phát triển bền vững cho đào tạo trực tuyến. Điều này bao gồm việc cải thiện hạ tầng công nghệ và nâng cao chất lượng giảng dạy.

5.2. Tầm quan trọng của quản lý chất lượng

Quản lý chất lượng trong đào tạo trực tuyến là yếu tố quyết định đến sự thành công của chương trình. Cần có các tiêu chuẩn và quy trình kiểm định chất lượng rõ ràng để đảm bảo hiệu quả đào tạo.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 9.14) với đề tài "Quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam hiện nay" được nghiên cứu sinh Trần Thị Lan Thu thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Lê Phước Minh, bảo vệ tại Học viện Khoa học Xã hội – Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam năm 2019.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng dưới tác động của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư và sự phát triển của công nghệ thông tin, đào tạo trực tuyến đã trở thành xu thế giáo dục tất yếu, cho phép tổ chức dạy học linh hoạt mọi lúc, mọi nơi và tăng tính cá nhân hóa. Tuy nhiên, tại Việt Nam, phương thức đào tạo trực tuyến cấp bằng đại học hệ từ xa còn mới, chưa có bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng riêng dành cho các cơ sở giáo dục đại học triển khai hình thức này. Việc áp dụng tại các trường đại học chủ yếu dựa trên nguồn lực công nghệ tự có và còn nhiều hạn chế, thiếu sự đầu tư đồng bộ từ Nhà nước. Theo báo cáo tại Hội thảo quốc gia về giáo dục từ xa được trích dẫn trong văn bản, chất lượng đào tạo từ xa ở Việt Nam còn thấp: các trường chưa chú trọng xây dựng học liệu điện tử; đội ngũ quản lý, kỹ thuật và giảng viên chưa được bồi dưỡng đúng mức về phương pháp sư phạm trực tuyến; việc thiếu bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dẫn tới tình trạng mỗi cơ sở vận hành một kiểu, thiếu sự nhất quán. Do đó, việc xây dựng cơ sở lý luận và đề xuất giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến là yêu cầu cấp thiết.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là xây dựng cơ sở lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam theo mô hình CIPO, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. Luận án xác định 04 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể được đánh số như sau:

1. Nghiên cứu tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học.
2. Xây dựng cơ sở lý luận của quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học.
3. Phân tích, đánh giá và chỉ ra thực trạng quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam cũng như các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này.
4. Đề xuất giải pháp và khảo nghiệm, thử nghiệm một giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là công tác quản lý hoạt động đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam. Khách thể nghiên cứu là hoạt động quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam. Về phạm vi nghiên cứu, địa bàn khảo sát được giới hạn tại 03 trường đại học triển khai đào tạo trực tuyến cấp bằng đại học hệ từ xa có quy mô sinh viên lớn gồm: Trường Đại học Mở Hà Nội, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Về chủ thể quản lý, nghiên cứu tập trung vào vai trò của Hiệu trưởng với tư cách là chủ thể chính, phối hợp cùng các bộ phận chức năng. Về thời gian, số liệu thứ cấp được thu thập trong giai đoạn 2015–2017; số liệu khảo sát sơ cấp được tiến hành từ tháng 6 năm 2017 đến tháng 12 năm 2017.

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Hiện nay, đào tạo trực tuyến đang dần được nhiều trường đại học triển khai thay thế hoặc kết hợp với đào tạo từ xa truyền thống để cấp bằng đại học. Dù vậy, hoạt động này đang gặp hạn chế về hạ tầng công nghệ, nội dung học liệu, năng lực đội ngũ giảng viên, tương tác dạy học chưa cao, việc khai thác thông tin đầu ra chưa hiệu quả và khả năng thích ứng bối cảnh mới còn yếu. Nếu làm rõ bản chất của đào tạo trực tuyến và quản lý đào tạo trực tuyến theo tiếp cận CIPO, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ và có căn cứ khoa học tác động vào đầu vào, quá trình, đầu ra và bối cảnh thì sẽ nâng cao được hiệu quả quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu trong luận án được phân chia thành hai nhóm nội dung chính: nghiên cứu về đào tạo trực tuyến và nghiên cứu về quản lý đào tạo trực tuyến, trên cả bình diện quốc tế và tại Việt Nam.

Đối với các nghiên cứu quốc tế về đào tạo trực tuyến, tác giả tổng hợp các mốc lý thuyết từ khởi nguồn năm 1963. Belawati và Baggaley (2010) nêu nguyên lý giáo dục mở cho mọi người nhằm giảm rào cản địa lý, thời gian và tài chính; Resta và Patru (2010) nhấn mạnh công nghệ phải đi liền với phương pháp dạy học; Karl (2001) định nghĩa sự cách biệt không gian, thời gian và việc chuyển giao qua LMS/LCMS; Elliott và Healy (2001) xem đây là sự áp dụng công nghệ để mở rộng cách học truyền thống. Taylor (2001) phân chia tiến trình phát triển của đào tạo trực tuyến qua 5 thế hệ công nghệ: (i) mô hình học hàm thụ qua in ấn; (ii) mô hình tương tác đa phương tiện; (iii) mô hình tương tác qua công nghệ viễn thông; (iv) mô hình học tập linh hoạt dựa trên giao diện Web và Internet; (v) mô hình học tập linh hoạt thông minh có tương tác truyền thông hai chiều và hệ thống trả lời tự động. Verduin và Clark (1991), Moore và Anderson (2003) phân tích tính độc lập, tự chủ của người học qua hai biến cấu trúc và đối thoại; Moore và Kearsley (1996) chỉ ra ba mối tương tác nền tảng: học viên – nội dung, học viên – giảng viên, học viên – học viên; Garrison (2011) phát triển lý thuyết tương tác và giao tiếp. Các nghiên cứu của Urdan và Weggen (2000), Adlakha và cộng sự (2011), Pettigrew và Elliott (1999), Wagner và cộng sự (2005), Parsad và Lewis (2008), Reinhart và Schneider (2001) làm rõ các yếu tố về kỹ năng công nghệ, sự hài lòng và tỷ lệ duy trì người học.

Về quản lý đào tạo trực tuyến trên thế giới, Curran (2004), Wheelen và Hunger (2008), Uvasara và Heshan (2010) xem xét ở góc độ chuyển đổi chiến lược và phân tích SWOT. Benedetto và cộng sự (2003) nghiên cứu chiến lược áp dụng tại châu Âu; Ali, Kate và Xiaohui (2013) kiểm định các nhân tố ảnh hưởng nhận thức của người học; Brandon (2007) coi quản lý đào tạo trực tuyến là quản lý sự thay đổi tổ chức; Bagarukayo và Kelema (2015) đề xuất 7 nhóm giải pháp quản trị; Hao Shi (2010) nghiên cứu quản lý học liệu điện tử; Boulton (2008) phân tích dịch vụ hỗ trợ nhằm giảm tỷ lệ bỏ học; Belawati và Baggaley (2010) nêu 9 tiêu chuẩn bảo đảm chất lượng; SEAMEO (2003) xây dựng khung quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO; Bussakorn và cộng sự (2012) xác định 5 nhân tố thành công gồm cơ chế quản lý, môi trường học tập, thiết kế bài giảng, dịch vụ hỗ trợ và đánh giá.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về đào tạo trực tuyến được điểm lại gồm: Trịnh Văn Biểu (2012), Lê Huy Hoàng (2011), Vũ Thị Hạnh (2013) phân loại giao tiếp đồng bộ và không đồng bộ; Lê Huy Hoàng và Lê Xuân Quang (2011) mô tả ba thành phần hệ thống gồm hạ tầng mạng, hạ tầng phần mềm và nội dung đào tạo; Bùi Kiên Trung (2016) liệt kê các thành phần cơ bản của hệ thống trực tuyến; Nguyễn Thị Lệ (2012), Nguyễn Thị Bạch Tuyết (2014), Lê Trung Thành và cộng sự (2015) khẳng định tính tất yếu của phương thức này; Thái Kim Phụng và Trương Việt Phương (2016) nghiên cứu chất lượng thông tin học liệu; Bùi Kiên Trung và Nguyễn Đức Hòa (2014) chuẩn hóa 4 hoạt động học tập của sinh viên. Về khía cạnh quản lý, Nguyễn Văn Linh và cộng sự (2013) đề xuất giải pháp nền tảng công nghệ đào tạo theo tín chỉ; Thạch Thị Tuyến (2015) phân tích kinh nghiệm quản trị hệ thống LMS Dokeos và chuyển đổi sang Moodle tại Trường Đại học Cần Thơ; Bùi Trung Kiên (2016) nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo với sự hài lòng của sinh viên; Trần Thị Lan Thu và cộng sự (2016) nghiên cứu tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đào tạo từ xa tại Trường Đại học Mở Hà Nội.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết là: Các công trình trước đây tại Việt Nam chủ yếu tiếp cận kỹ thuật công nghệ, xây dựng bài giảng đơn lẻ hoặc nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên, chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện và có hệ thống về công tác quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học theo mô hình CIPO (Bối cảnh – Đầu vào – Quá trình – Đầu ra) kết hợp với các chức năng quản lý giáo dục trong điều kiện triển khai đào tạo cấp bằng đại học hệ từ xa.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng các khung lý thuyết, khái niệm và phương pháp nghiên cứu sau:

Về cơ sở lý thuyết, tác giả tiếp cận đào tạo trực tuyến dưới bản chất là quá trình đào tạo sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, phân biệt rõ với đào tạo truyền thống về quy mô, thời gian, phương tiện, phương thức chia sẻ và tương tác. Luận án vận dụng mô hình phân loại của Trung tâm nghiên cứu giáo dục đại học Melbourne gồm ba phương thức: đào tạo trực tiếp truyền thống, đào tạo hoàn toàn trực tuyến và đào tạo hỗn hợp (blended learning). Đồng thời, tác giả viện dẫn mô hình của Hội đồng nghiên cứu E-Learning Hoa Kỳ (Sloan Consortium) chia đào tạo trực tuyến thành 5 mức độ dựa trên tỷ lệ nội dung kết nối mạng (0–10%, 11–39%, 40–59%, 60–89%, 90–100%) và mô hình hệ thống 3 cấp độ (CBT/WBT; học trực tuyến qua LMS có giảng viên; lớp học ảo truyền thông trực tiếp qua công nghệ streaming như VOD, Elap, e-connect, wiziq).

Khung phân tích trung tâm của luận án là mô hình CIPO kết hợp với 5 chức năng quản lý giáo dục (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá), bao quát 4 thành tố:

• Yếu tố bối cảnh (Context): Bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư, thị trường lao động, các chủ trương của Đảng và Nhà nước, các văn bản quy phạm pháp luật như Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT ngày 22/4/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Yếu tố đầu vào (Input): Quản lý tuyển sinh và tư vấn học tập; hạ tầng công nghệ (cổng thông tin, máy chủ, đường truyền, hệ thống LMS, LCMS); hệ thống học liệu điện tử; đội ngũ giảng viên; đội ngũ nhân lực hỗ trợ kỹ thuật và hành chính; hệ thống văn bản quản lý nội bộ.
• Yếu tố quá trình (Process): Quản lý 4 hoạt động học tập của người học (tự học tự nghiên cứu; trao đổi thảo luận giải đáp; luyện tập thực hành; kiểm tra đánh giá); quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên và sự tương tác đa chiều.
• Yếu tố đầu ra (Output): Quản lý đánh giá chuẩn đầu ra, điều kiện công nhận tốt nghiệp, thu thập và xử lý phản hồi từ sinh viên tốt nghiệp và các bên sử dụng lao động.

Về phương pháp nghiên cứu, luận án kết hợp cách tiếp cận định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu: Phân tích các chủ trương, văn bản chỉ đạo của Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Thông tư 12/2016/TT-BGDĐT), báo cáo tổng kết và quy chế nội bộ của các trường khảo sát.
• Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Thu thập dữ liệu định lượng qua các phiếu hỏi cấu trúc thiết kế riêng cho 03 nhóm đối tượng: cán bộ quản lý (Phụ lục 3), giảng viên tham gia đào tạo trực tuyến (Phụ lục 4) và sinh viên đang theo học (Phụ lục 5).
• Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn lãnh đạo, cán bộ quản trị và chuyên viên các đơn vị đào tạo trực tuyến để thu thập dữ liệu định tính chuyên sâu.
• Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến đánh giá của các chuyên gia giáo dục và quản lý đào tạo qua phiếu thăm dò nhằm kiểm định tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống giải pháp đề xuất (Phụ lục 6).
• Phương pháp thực nghiệm: Triển khai thử nghiệm giải pháp phát triển học liệu điện tử và khảo sát đánh giá so sánh tỷ lệ phản hồi của sinh viên trước và sau khi thực nghiệm (Phụ lục 8, 9, 10, 11).
• Phương pháp xử lý dữ liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng các kỹ thuật tính tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn để phân tích thực trạng và kiểm định kết quả.

Nguồn dữ liệu bao gồm số liệu thứ cấp giai đoạn 2015–2017 và số liệu khảo sát thực địa từ tháng 6/2017 đến tháng 12/2017 tại Trường Đại học Mở Hà Nội, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đào tạo trực tuyến ở các trường đại học

Chương này điểm luận hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đào tạo trực tuyến và công tác quản lý đào tạo trực tuyến. Tác giả phân tích tiến trình lý luận từ mô hình đào tạo từ xa truyền thống đến các thế hệ công nghệ e-learning hiện đại. Phân tích tổng quan cho thấy đào tạo trực tuyến mang lại khả năng tối ưu hóa chi phí, linh hoạt thời gian, xóa bỏ giới hạn địa lý, song đặt ra thách thức về mức độ sẵn sàng công nghệ của người học và giảng viên, hiện tượng sinh viên bỏ học, cùng các rào cản trong kiểm soát chất lượng. Về mặt quản lý, phần lớn các nghiên cứu quốc tế đã định hình rõ khung lý thuyết quản lý sự thay đổi, bảo đảm chất lượng theo các bộ tiêu chí chuẩn mực. Tại Việt Nam, nghiên cứu về đào tạo trực tuyến bắt đầu từ năm 2006 và phát triển mạnh gần đây, tuy nhiên các công trình chủ yếu dừng lại ở góc độ công nghệ phần mềm, tài nguyên học liệu hoặc đánh giá mức độ hài lòng mang tính cục bộ. Tác giả khẳng định khoảng trống về một nghiên cứu toàn diện áp dụng mô hình quản lý CIPO trong quản lý đào tạo trực tuyến trình độ đại học tại Việt Nam.

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học

Tác giả hệ thống hóa các khái niệm công cụ: đào tạo trực tuyến, quản lý đào tạo trực tuyến, đặc điểm khác biệt giữa đào tạo truyền thống và đào tạo trực tuyến.

Tiêu chí	Đào tạo truyền thống	Đào tạo trực tuyến
Phạm vi, quy mô, thời gian	Thầy và trò giao tiếp giới hạn trong lớp học giáp mặt; giới hạn số lượng học viên; thời gian lớp học cố định.	Học ở mọi nơi, thầy có thể giảng cho nhiều học viên ở nhiều địa điểm; học mọi thời gian, người học chủ động điều tiết tiến độ.
Chi phí	Thầy và trò tốn chi phí di chuyển đến địa điểm học; không phải chi phí phương tiện công nghệ học tập cá nhân.	Không tốn chi phí di chuyển; người học phải trang trải phương tiện học tập (máy tính, đường truyền mạng).
Tài liệu, nội dung kiến thức	Chủ yếu dùng tài liệu in ấn, đĩa CD, hình thức ít phong phú; nội dung phụ thuộc từng giảng viên.	Phát triển tài liệu đa dạng, đa phương tiện; nội dung nhất quán và được kiểm duyệt trước cho tất cả học viên.
Tương tác, thảo luận	Trao đổi trực tiếp, giải quyết vấn đề tức thì; giới hạn số người, thời gian và địa điểm; hạn chế ghi nhận cho người vắng mặt.	Hỗ trợ tương tác đồng bộ và không đồng bộ; không giới hạn địa lý và số lượng; nội dung thảo luận được hệ thống ghi nhận, lưu trữ.
Theo dõi, giám sát	Việc theo dõi kết quả của từng sinh viên khó thực hiện thường xuyên, liên tục.	Hệ thống phần mềm tự động ghi nhận, học viên và giảng viên dễ dàng theo dõi tiến độ học tập liên tục.
Luyện tập, đánh giá	Luyện tập trực tiếp; giới hạn số lượng bài tập; kết quả đánh giá phụ thuộc thời gian phản hồi của giảng viên.	Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm không giới hạn; hỗ trợ tự động chấm và phản hồi kết quả ngay trên hệ thống.

Chương 2 phân tích các mô hình đào tạo theo Sloan Consortium và mô hình 3 cấp độ hệ thống (CBT/WBT, LMS, Lớp học ảo). Về điều kiện bảo đảm chất lượng, tác giả viện dẫn quy định tại Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT gồm 5 thành tố: hạ tầng công nghệ (cổng thông tin, máy chủ, LMS, LCMS), hệ thống học liệu, đội ngũ giảng viên, nhân lực hỗ trợ và hệ thống văn bản quy chế. Cấu trúc quản lý CIPO được thiết lập thông qua ma trận kết hợp giữa 4 thành tố (Bối cảnh, Đầu vào, Quá trình, Đầu ra) với 5 chức năng quản lý giáo dục.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường đại học Việt Nam

Chương 3 trình bày bức tranh thực trạng tại Trường Đại học Mở Hà Nội, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Dựa trên thang đánh giá thực trạng (Bảng 3.2), tác giả tổng hợp quy mô đào tạo và thực trạng các yếu tố CIPO qua các bảng số liệu từ 3.3 đến 3.22:

• Đầu vào: Hạ tầng công nghệ đáp ứng ở mức độ trung bình khá; hệ thống LMS và đường truyền đôi khi bị nghẽn trong các đợt cao điểm; học liệu điện tử chưa đồng đều giữa các học phần, còn nặng về định dạng số hóa văn bản tĩnh (text) và bài giảng trình chiếu, thiếu học liệu đa phương tiện tương tác và thí nghiệm ảo; đội ngũ giảng viên có chuyên môn tốt nhưng kỹ năng sư phạm trực tuyến và khả năng làm chủ công nghệ chưa cao; đội ngũ hỗ trợ kỹ thuật và quản lý học tập mỏng so với quy mô sinh viên.
• Quá trình: Hoạt động tự học và làm bài tập trắc nghiệm của sinh viên được thực hiện tương đối đầy đủ; tuy nhiên mức độ tương tác trực tiếp (đồng bộ) giữa giảng viên – sinh viên và sinh viên – sinh viên trên diễn đàn còn thấp; công tác tổ chức kiểm tra thường xuyên qua mạng thực hiện tốt, song khâu thi kết thúc học phần vẫn phụ thuộc vào hình thức thi tập trung trực tiếp.
• Đầu ra: Các trường đã bước đầu thực hiện quản lý chuẩn đầu ra theo quy định chung, nhưng việc xây dựng cơ sở dữ liệu theo dõi việc làm, thu thập phản hồi của cựu sinh viên và doanh nghiệp về năng lực của người học tốt nghiệp hệ trực tuyến còn hạn chế, chưa được sử dụng làm căn cứ cải tiến chương trình đào tạo.
• Yếu tố bối cảnh: Sự phát triển công nghệ 4.0 và nhu cầu xã hội là động lực lớn, song hành lang pháp lý chưa hoàn thiện và định kiến xã hội đối với bằng đại học từ xa/trực tuyến là những yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến công tác quản lý.

Chương 4: Giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến ở các trường đại học Việt Nam

Trên cơ sở nguyên tắc bảo đảm tính mục tiêu, tính hệ thống, tính thực tiễn và tính khả thi, tác giả đề xuất hệ thống 07 giải pháp quản lý đào tạo trực tuyến theo tiếp cận CIPO:

1. Quản lý hạ tầng công nghệ đào tạo trực tuyến: Chuẩn hóa quy trình đầu tư, vận hành, nâng cấp máy chủ, bảo mật dữ liệu và tích hợp hệ thống phần mềm LMS/LCMS (Hình 4.1).
2. Quản lý phát triển học liệu đào tạo trực tuyến đa dạng, bảo đảm chất lượng chuyên môn và kỹ thuật: Xây dựng quy trình 6 bước thiết kế, thẩm định, số hóa và cập nhật học liệu đa phương tiện theo chu trình khép kín (Bảng 4.1, Hình 4.2).
3. Quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo trực tuyến: Chuẩn hóa quy trình tuyển chọn, tập huấn kỹ năng sư phạm trực tuyến, ban hành chế độ đãi ngộ và định mức giờ giảng phù hợp đặc thù e-learning (Hình 4.3).
4. Quản lý các hoạt động hỗ trợ sinh viên và xây dựng hệ thống tài liệu hỗ trợ cung cấp cho sinh viên: Thiết lập bộ phận tư vấn học tập 24/7, ban hành sổ tay sinh viên trực tuyến, hướng dẫn kỹ thuật và tổ chức các nhóm học tập ảo (Bảng 4.3, Hình 4.4).
5. Quản lý quá trình dạy – học: Tăng cường kiểm soát hoạt động tự học trên hệ thống, tăng tần suất tương tác thảo luận đồng bộ/không đồng bộ và giám sát việc tham gia của người học (Bảng 4.2).
6. Quản lý kiểm tra – đánh giá và thông tin đầu ra: Xây dựng ngân hàng câu hỏi thi chuẩn hóa, kết hợp đánh giá quá trình tự động với thi kết thúc học phần nghiêm ngặt; thiết lập kênh thu thập thông tin cựu sinh viên và thị trường lao động.
7. Nâng cao năng lực quản trị và thích ứng với bối cảnh: Hoàn thiện hệ thống văn bản quản lý nội bộ, bồi dưỡng năng lực cán bộ quản lý và tăng cường truyền thông nâng cao nhận thức xã hội về đào tạo trực tuyến.

Chương này công bố kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của 07 giải pháp từ các chuyên gia (Bảng 4.4), đều đạt điểm trung bình đánh giá ở mức cao. Luận án tiến hành thực nghiệm giải pháp số 2: "Quản lý phát triển học liệu ĐTTT đa dạng, đảm bảo chất lượng chuyên môn và kỹ thuật" tại Trường Đại học Mở Hà Nội (Bảng 4.5). Kết quả so sánh phản hồi của người học trước và sau khi học liệu được nâng cấp (Bảng 4.6 và Bảng 4.7, đơn vị tính: %) cho thấy mức độ hài lòng về tính trực quan, tính tương tác và mức độ hỗ trợ tự học của học liệu mới tăng lên rõ rệt.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận, luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đào tạo trực tuyến và quản lý đào tạo trực tuyến trong trường đại học. Công trình xây dựng thành công khung phân tích quản lý đào tạo trực tuyến dựa trên mô hình CIPO (Bối cảnh – Đầu vào – Quá trình – Đầu ra) kết hợp với các chức năng quản lý giáo dục, góp phần bổ sung lý luận về quản lý giáo dục đại học trong bối cảnh ứng dụng công nghệ thông tin.

Về mặt thực tiễn, luận án cung cấp bức tranh khảo sát thực trạng quản lý đào tạo trực tuyến tại 03 trường đại học trọng điểm của Việt Nam; chỉ rõ những hạn chế mang tính hệ thống về học liệu, nhân lực và sự tương tác. Luận án đề xuất hệ thống 07 giải pháp quản lý đồng bộ, có cơ sở khoa học và tính khả thi. Trong đó, tác giả chỉ ra 02 giải pháp có tác động trực tiếp và mạnh mẽ nhất đến người học:

1. Quản lý phát triển học liệu đào tạo trực tuyến đa dạng, bảo đảm chất lượng chuyên môn và kỹ thuật;
2. Quản lý hoạt động hỗ trợ sinh viên và xây dựng hệ thống các tài liệu hỗ trợ cung cấp cho sinh viên.

Về mặt kiến nghị, tác giả đề xuất với Bộ Giáo dục và Đào tạo: sớm ban hành Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng và khung kiểm định dành riêng cho đào tạo trực tuyến; xây dựng chính sách học phí, định mức lao động cho giảng viên trực tuyến; công nhận bình đẳng giá trị văn bằng giữa các hình thức đào tạo. Đối với các trường đại học: cần hoàn thiện quy chế quản lý nội bộ, tăng tỷ lệ ngân sách đầu tư cho hạ tầng công nghệ và số hóa học liệu, đồng thời tổ chức đào tạo thường xuyên cho đội ngũ nhân sự.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, do nguồn lực và thời gian nghiên cứu, luận án chỉ tiến hành khảo sát thực tiễn tại 03 trường đại học triển khai đào tạo trực tuyến cấp bằng đại học hệ từ xa tại Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh; chưa bao quát các trường đại học áp dụng đào tạo trực tuyến bổ trợ cho hệ chính quy hoặc các cơ sở đào tạo khối kỹ thuật, y dược. Phạm vi chủ thể quản lý chủ yếu tập trung vào vai trò của Hiệu trưởng và các đơn vị chuyên trách trực tuyến. Số liệu khảo sát thực địa dừng lại ở mốc thời gian cuối năm 2017.

Về hướng nghiên cứu tiếp, luận án gợi mở:

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu thực trạng sang các cơ sở giáo dục đại học khác trên toàn quốc áp dụng đào tạo hỗn hợp (blended learning) cho sinh viên chính quy;
• Đi sâu nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí kiểm định chất lượng đào tạo trực tuyến tiếp cận chuẩn khu vực Đông Nam Á và quốc tế;
• Nghiên cứu mô hình quản lý việc ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) và dữ liệu lớn (Big Data) trong cá nhân hóa quá trình học tập và kiểm tra đánh giá trực tuyến.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cho các đối tượng:

• Cán bộ quản lý và lãnh đạo các trường đại học: Cung cấp khung tiếp cận CIPO và hệ thống các quy trình quản lý thực tế (quy trình phát triển học liệu, quy trình hỗ trợ sinh viên, quy trình quản lý giảng viên trực tuyến) để chuẩn hóa công tác vận hành tại đơn vị.
• Cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Đại học): Cung cấp căn cứ thực tiễn phục vụ công tác xây dựng chính sách, văn bản pháp quy và bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đào tạo qua mạng.
• Giảng viên và cán bộ hỗ trợ đào tạo trực tuyến: Tham khảo 4 hoạt động học tập cốt lõi của người học và quy trình số hóa học liệu đa phương tiện để thiết kế bài giảng phù hợp.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Quản lý giáo dục: Tham khảo phương pháp luận kết hợp CIPO với các chức năng quản lý, thiết kế bảng hỏi và phương pháp thực nghiệm sư phạm trong nghiên cứu quản lý giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý thuyết phân tích chủ đạo mà luận án áp dụng để nghiên cứu quản lý đào tạo trực tuyến là gì?
Luận án sử dụng mô hình CIPO (Context – Bối cảnh, Input – Đầu vào, Process – Quá trình, Output – Đầu ra) kết hợp với 5 chức năng quản lý giáo dục (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá) để xem xét toàn diện các hoạt động đào tạo trực tuyến.

2. Văn bản quy phạm pháp luật nào của Việt Nam được tác giả sử dụng làm căn cứ pháp lý chính về điều kiện tổ chức đào tạo qua mạng?
Luận án căn cứ vào Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT ngày 22/4/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về việc ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng đối với các cơ sở giáo dục đại học.

3. Khảo sát thực tiễn của luận án được thực hiện tại những trường đại học nào và trong thời gian nào?
Nghiên cứu được thực hiện tại 03 cơ sở: Trường Đại học Mở Hà Nội, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Dữ liệu thứ cấp thu thập từ năm 2015 đến 2017; số liệu khảo sát sơ cấp thu thập từ tháng 6/2017 đến tháng 12/2017.

4. Luận án đề xuất bao nhiêu giải pháp quản lý và giải pháp nào đã được đưa vào thực nghiệm cụ thể?
Tác giả đề xuất 07 giải pháp quản lý theo mô hình CIPO. Trong đó, giải pháp "Quản lý phát triển học liệu ĐTTT đa dạng, đảm bảo chất lượng chuyên môn và kỹ thuật" đã được tiến hành thực nghiệm cụ thể tại Trường Đại học Mở Hà Nội.

5. Bốn hoạt động học tập chính của sinh viên trong đào tạo trực tuyến được luận án chỉ ra gồm những gì?
Bao gồm: (1) Tự học, tự nghiên cứu qua tài liệu và bài giảng đa phương tiện; (2) Trao đổi, thảo luận, giải đáp tương tác qua hệ thống; (3) Luyện tập qua các bài tập trắc nghiệm và tự luận; (4) Kiểm tra, đánh giá tính điểm chuyên cần và điểm điều kiện.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Thị Lan Thu đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra thông qua việc hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý đào tạo trực tuyến theo mô hình CIPO. Kết quả khảo sát thực tiễn tại ba trường đại học quy mô lớn đã phản ánh trung thực thực trạng, điểm nghẽn về hạ tầng, học liệu và sự tương tác trong đào tạo trực tuyến cấp bằng đại học hệ từ xa tại Việt Nam giai đoạn 2015–2017. Hệ thống 07 giải pháp quản lý đề xuất, cùng kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm học liệu thành công, mang lại đóng góp thiết thực cho công tác quản lý giáo dục đại học theo hướng hiện đại hóa. Luận án là tài liệu chuyên khảo hữu ích cho các nhà quản lý giáo dục, giảng viên và các nhà nghiên cứu quan tâm đến lĩnh vực e-learning tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về đào tạo trực tuyến và quản lý ĐTTT Chương 2: Cơ sở lý luận về đào tạo trực tuyến và quản lý ĐTTT Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lý ĐTTT tại các trường đại học ở Việt Nam Chương 4: Giải pháp quản lý ĐTTT tại các trường đại học Việt Nam hiện nay. 6 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC 1. Tình hình nghiên cứu về đào tạo trực tuyến 1. Trên thế giới Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của CNTT, đến nay ĐTTT đã trở thành xu thế tất yếu của thời đại.

ĐTTT mang nhiều ưu điểm, lợi ích vượt trội trong hoạt động giảng dạy bởi nó giúp người dạy và người học đạt được những kỹ năng cần thiết cho công việc ở thế k XXI. Vì vậy, nhiều học giả và các tổ chức đã quan tâm nghiên cứu cũng như tiến hành triển khai ĐTTT trên các giác độ, phạm vi khác nhau. - Về phương pháp luận và nội hàm cho ĐTTT: ĐTTT được coi là chính thức khởi nguồn từ năm 1963. Belawati và Baggaley (2010) đã nêu ra nguyên lý “giáo dục phải được mở cho tất cả mọi người”, nhấn mạnh sự linh hoạt và mềm dẻo của hệ thống giáo dục - đào tạo trực tuyến, giảm thiểu các rào cản xuất phát từ tuổi tác, vị trí địa lý, thời gian và tình trạng tài chính [53].

Sự phát triển của ĐTTT được chi phối bởi triết lý giáo dục rằng việc sử dụng tài liệu dạy học được tiêu chuẩn hóa và chuẩn bị trước nhằm giúp đạt được lợi ích kinh tế do quy mô đem lại. Điều này nhấn mạnh tính tự chủ của người học. Khi hệ thống học liệu đa phương tiện được chuẩn bị sẵn thì người học có thể chủ động quá trình học tập cho phù hợp với thời gian và điều kiện tài chính của mình [85]. Để xác định nội hàm ĐTTT, nhiều quan điểm đã đưa ra các nhận định dưới các góc nhìn khác nhau.

Resta và Patru (2010) cho rằng ĐTTT là hình thức học tập bằng truyền thông qua mạng Internet theo cách tương tác với nội dung học tập và được thiết kế dựa trên nền tảng phương pháp dạy học [91]. Như vậy, các quan điểm này cho rằng tất cả những gì được gọi là ĐTTT đều phải liên quan tới CNTT, mạng Internet và máy tính. Tuy nhiên, theo Resta và Patru (2010), ngoài yếu tố công nghệ thì còn có một yếu tố nền tảng khác, đó chính là phương pháp dạy học được sử dụng trong quá trình thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học qua ĐTTT. Cụ thể hơn, Karl (2001) cho rằng ĐTTT là việc giảng dạy trong môi trường học tập mà người dạy và người học có sự 7 cách biệt về thời gian hay không gian, hoặc cả hai.

Người dạy cung cấp nội dung khóa học thông qua các ứng dụng quản lý học tập (LMS, LCMS), các nguồn tài nguyên đa phương tiện, mạng Internet, hội thảo trực tuyến…, còn người học nhận nội dung khóa học và tương tác với người dạy thông qua cùng các phương tiện kỹ thuật đó [77]. Theo Elliott và Healy (2001), ĐTTT là “việc áp dụng công nghệ để tạo ra, cung cấp, chọn lựa, quản trị, hỗ trợ và mở rộng cách học truyền thống” [65]. Việc phát triển của Internet, cùng với khả năng giúp người học tiếp cận liên tục các khóa đào tạo một cách hiệu quả và tiết kiệm, đã tạo nên một thời kỳ mới cho việc dạy và học đạt đến những tầm cao mới mà chưa có công nghệ nào có thể sánh được. Cùng với sự phát triển không ngừng của CNTT, ĐTTT đã được triển khai tại nhiều trường đại học trên thế giới, các tiêu chuẩn công nghệ mới được áp dụng nhằm tiếp cận với những cơ hội giáo dục và đào tạo mới.

Theo tổng kết của Taylor (2001), các hoạt động ĐTTT đã trải qua 5 thế hệ công nghệ, đó là: (i) Mô hình học hàm thụ: Mô hình này tương tác dựa trên công nghệ in ấn, tài liệu được gửi đến sinh viên qua đường bưu điện, tương tác giữa người dạy và sinh viên gặp rào cản về thời gian, vị trí địa lý và tốc độ học tập. (ii) Mô hình tương tác đa phương tiện dựa trên công nghệ in ấn, âm thanh và video. Mô hình này làm giàu thêm kinh nghiệm học tập cho người học, nhưng sự tương tác giữa người học và người dạy vẫn phụ thuộc vào thư từ và điện thoại. (iii) Mô hình tương tác qua CNTT dựa trên các ứng dụng của công nghệ viễn thông để đào tạo.

Mô hình này bị hạn chế về thời gian, địa điểm và tốc độ đường truyền thông tin. (iv) Mô hình học tập linh hoạt dựa trên giao diện Website trực tuyến qua Internet và Website toàn cầu (www), với một loạt các giải pháp tạo thuận lợi cho sự tương tác giữa người dạy – người học, người học – người học thông qua email, diễn đàn trao đổi và các phương tiện truyền thông đa phương tiện. (v) Mô hình học tập linh hoạt thông minh, thừa hưởng tất cả các giải pháp của mô hình thế hệ thứ tư và bổ sung giải pháp tương tác truyền thông đa phương tiện hai chiều và hệ thống trả lời tự động, áp dụng phương thức học tập với nguồn lực được chia sẻ trên toàn cầu. Với mô hình này, ĐTTT trở nên hoàn thiện hơn với chi phí tối thiểu, không bị hạn chế về điều kiện kinh tế, mang lại hiệu quả cao [99].

Theo Belawati và Baggaley (2010), ĐTTT được xem như một phương thức giáo dục thích hợp cho việc theo đuổi sự nghiệp học tập của cá nhân, phát triển kỹ năng chuyên nghiệp và thỏa mãn nhu cầu học tập. Ở phần lớn các quốc gia có tổ 8 chức hình thức ĐTTT, hình thức này chủ yếu dành cơ hội thứ hai cho những người không có cơ hội theo đuổi hình thức học tập truyền thống “mặt đối mặt”. Yếu tố lợi thế của ĐTTT là giảm thiểu các rào cản về thời gian, địa điểm, tuổi tác, điều kiện kinh tế và trình độ đầu vào. Khái niệm “học tập suốt đời và giáo dục cho mọi người” được UNESCO công nhận chính là nội hàm của khái niệm về ĐTTT.

Theo Verduin và Clark (1991), ĐTTT là một hình thức học tập trong đó có sự giãn cách về thời gian và không gian giữa người học và người dạy [102]. Với sự phát triển không ngừng của khoa học công nghệ, người học có thể sử dụng nhiều hình thức khác nhau thông qua các phương tiện truyền thông khác nhau để đạt được mục đích học tập của mình. Theo quan điểm về lý thuyết phát triển ĐTTT của Moore và Anderson (2003), ĐTTT thiên về sự độc lập và tự chủ trong học tập, với bốn thành tố cơ bản trong mọi tình huống giảng dạy và học tập, đó là: người dạy, người học, hệ thống truyền tải kiến thức và nội dung học tập. Các chương trình ĐTTT dựa trên hai biến “cấu trúc” và “đối thoại” để phân loại, trong đó thiết kế khóa học và các phương tiện truyền đạt kiến thức là biến cấu trúc, còn mối quan hệ giữa người dạy và người học, giữa người học với người học là biến “đối thoại”.

Ở đây, khái niệm độc lập và tự chủ trong học tập được nhấn mạnh như là tính chất đặc thù cá nhân nhằm giúp người học đạt được mục tiêu học tập. - Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những lợi ích của ĐTTT: Sự phát triển của công nghệ và Internet không chỉ có tiềm năng thay đổi cách thức tiếp cận tri thức mà còn làm chuyển đổi và tái cơ cấu các mô hình giáo dục đại học truyền thống. Trong khi đó, Urdan và Weggen (2000) gợi ý rằng ĐTTT có thể dẫn đến t lệ duy trì cao hơn do các tài liệu được cá nhân hóa và phản ánh các kiểu học khác nhau. Các nhà giáo dục truyền thống có xu hướng bỏ qua ĐTTT, xem nó như là một công cụ đào tạo, không phản ánh môi trường học tập của một lớp học truyền thống khuyến khích sự tranh luận, thảo luận và học tập tương tác.

Tuy nhiên, sự phát triển của các công cụ học tập trực tuyến đang tạo cơ hội cho các yếu tố này xuất hiện và ĐTTT đang phát triển thành một lớp học ảo [100]. 9 Theo Adlakha và cộng sự (2011), việc sử dụng Internet để cung cấp các sáng kiến ĐTTT đã tạo ra những kỳ vọng trong thị trường kinh doanh và trong các tổ chức giáo dục đại học. ĐTTT đã giúp các trường đại học mở rộng phạm vi tiếp cận địa lý hiện tại để trở thành những nhà cung cấp dịch vụ giáo dục toàn cầu. Với các lợi thế trong học tập như: Khóa học có thể được sắp xếp phù hợp với cá nhân và công việc chuyên môn, giảm chi phí và thời gian đi lại, người học có thể tùy chọn khóa học phù hợp mức độ kiến thức và mối quan tâm của họ, người học có thể học bất cứ nơi nào họ có thể truy cập vào máy tính và Internet, các hoạt động học tập đa dạng, người học phát triển các kỹ năng về máy tính và Internet, xây dựng sự tự tin và độc lập, khuyến khích người học chịu trách nhiệm về việc học tập của họ, ĐTTT được khẳng định đóng vai trò quan trọng trong việc học tập suốt đời và giáo dục toàn cầu [46].

Theo dự đoán của Nicholson (1998), trong thế k XXI, các tổ chức giáo dục, đặc biệt là các trường đại học sẽ có sự phát triển hoàn toàn khác so với các tổ chức tiền thân. Thay vì chỉ đào tạo một nhóm nhỏ sinh viên, các trường sẽ tổ chức theo một quy mô rộng lớn hơn, với khoảng cách lớn hơn, thậm chí đào tạo theo số lượng lớn trên toàn thế giới [87]. ĐTTT cũng phải đối mặt với những thách thức nhất định, đặc biệt là kỹ năng sử dụng CNTT của giảng viên và sinh viên. Nhiều tác giả đã chỉ ra sự cần thiết phải chuẩn bị cho người dạy và người học kỹ năng sử dụng Internet, CNTTđể truy cập vào các web site tốt, tìm kiếm các thông tin có giá trị, và phát triển kỹ năng quản lý tri thức, kỹ năng dạy và học.

Theo Pettigrew và Elliott (1999), có một số nguyên tắc cần lưu ý trong việc đào tạo kỹ năng sử dụng CNTT cho sinh viên trong quá trình ĐTTT, đó là: linh hoạt, sử dụng thường xuyên và tự tin, tài liệu học tập đa dạng và cập nhật. Linh hoạt là khả năng xoay sở để thích nghi với sự khác biệt về phần cứng 10 hay các phiên bản phần mềm được trang bị khác nhau giữa học đường và nơi làm việc.