Luận văn thạc sĩ vnu ued quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học tài nguyên và môi trường hà nội 11

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học tài nguyên và môi trường hà nội 11, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Lê Thị Thu Hằng
• Người hướng dẫn: PGS, TS. Lê Kim Long
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục
• Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
• Đề tài: Quản Lý Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ Ở Trường Đại Học Tài Nguyên Và Môi Trường Hà Nội
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Câu hỏi nghiên cứu
• 0.3. Giả thuyết nghiên cứu
• 0.4. Mục đích nghiên cứu
• 0.5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.8. Phương pháp nghiên cứu
• 0.9. Những đóng góp của đề tài
• 0.10. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Ở Việt Nam
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘI
• 2.1. Khái quát về trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 2.2. Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 2.3. Cơ cấu tổ chức của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 2.4. Sứ mạng, tầm nhìn, giá trị cốt lõi và mục tiêu phát triển trường đến năm 2030
• 2.5. Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 2.5.1. Chỉ đạo xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ
• 2.5.2. Chương trình đào tạo các ngành theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 2.5.3. Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ
• 2.5.4. Quản lý cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục hiện có và việc khai thác phục vụ đào tạo theo tín chỉ
• 2.6. Thực trạng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 2.6.1. Nhận thức của cán bộ giảng viên và sinh viên về đào tạo tín chỉ tại trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 2.6.2. Công tác giảng dạy của giảng viên
• 2.6.3. Tự học của sinh viên theo yêu cầu đào tạo tín chỉ
• 2.6.4. Thực trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên
• 2.6.5. Nhận xét về thực trạng
• 2.6.5.1. Những mặt đã làm tốt
• 2.6.5.2. Những khó khăn, hạn chế
• 3. CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘI
• 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
• 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
• 3.2. Biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• 3.2.1. Quản lý việc xây dựng và thực hiện đề cương môn học và kế hoạch dạy học
• 3.2.1.1. Mục đích của biện pháp
• 3.2.1.2. Nội dung của biện pháp
• 3.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp
• 3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp
• 3.2.2. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp dạy học tích cực
• 3.2.2.1. Mục đích của biện pháp
• 3.2.2.2. Nội dung của biện pháp
• 3.2.2.3. Cách thức thực hiện biện pháp
• 3.2.2.4. Điều kiện thực hiện biện pháp
• 3.2.3. Mục đích của biện pháp
• 3.2.4. Nội dung biện pháp
• 3.2.5. Cách thức thực hiện biện pháp
• 3.2.6. Điều kiện thực hiện biện pháp
• 3.2.7. Quản lý kiểm tra – đánh giá học tập của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 3.2.7.1. Mục đích của biện pháp
• 3.2.7.2. Nội dung của biện pháp
• 3.2.7.3. Cách thức thực hiện biện pháp
• 3.2.7.4. Điều kiện thực hiện biện pháp
• 3.2.8. Quản lý cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục tạo điều kiện hỗ trợ cho công tác dạy và việc học
• 3.2.8.1. Mục đích của biện pháp
• 3.2.8.2. Nội dung biện pháp
• 3.2.8.3. Cách thức thực hiện biện pháp
• 3.2.9. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.2.10. Khảo nghiệm về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
• 3.2.10.1. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết của các biện pháp
• 3.2.10.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp
• 3.3. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 0.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài nguyên và Môi trường
• 0.2. Đối với trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Quản Lý Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ Tại Trường Đại Học Tài Nguyên Và Môi Trường Hà Nội

Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một phương pháp hiện đại trong giáo dục đại học, giúp sinh viên có thể tự chủ hơn trong việc học tập. Tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, hệ thống tín chỉ đã được áp dụng từ năm học 2013-2014, mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên và giảng viên. Hệ thống này không chỉ giúp sinh viên dễ dàng tích lũy kiến thức mà còn tạo điều kiện cho việc chuyển đổi ngành học và liên thông giữa các cấp học.

1.1. Khái Niệm Về Hệ Thống Tín Chỉ Trong Đào Tạo Đại Học

Hệ thống tín chỉ là một phương pháp tổ chức đào tạo, trong đó mỗi môn học được quy định số tín chỉ tương ứng với khối lượng kiến thức và thời gian học tập. Điều này giúp sinh viên có thể lựa chọn môn học theo sở thích và nhu cầu cá nhân.

1.2. Lợi Ích Của Việc Áp Dụng Hệ Thống Tín Chỉ

Việc áp dụng hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội đã giúp sinh viên có thể tự quản lý thời gian học tập, nâng cao tính chủ động và sáng tạo trong học tập. Hệ thống này cũng tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá và kiểm tra kết quả học tập.

II. Những Thách Thức Trong Quản Lý Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ

Mặc dù hệ thống tín chỉ mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng không tránh khỏi những thách thức trong quá trình triển khai. Các vấn đề như nhận thức của giảng viên và sinh viên về hệ thống tín chỉ, cũng như cơ sở vật chất chưa đáp ứng đủ yêu cầu là những khó khăn cần được giải quyết.

2.1. Nhận Thức Của Giảng Viên Về Hệ Thống Tín Chỉ

Nhiều giảng viên vẫn còn bỡ ngỡ với phương pháp giảng dạy mới này, dẫn đến việc áp dụng chưa hiệu quả. Cần có các khóa đào tạo và hội thảo để nâng cao nhận thức và kỹ năng cho giảng viên.

2.2. Khó Khăn Trong Việc Tự Học Của Sinh Viên

Sinh viên thường gặp khó khăn trong việc tự học và quản lý thời gian. Việc thiếu thốn tài liệu và cơ sở vật chất cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng này.

III. Phương Pháp Quản Lý Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ Hiệu Quả

Để nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ, cần áp dụng các phương pháp quản lý hiện đại và linh hoạt. Việc xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu thực tiễn là rất quan trọng.

3.1. Xây Dựng Chương Trình Đào Tạo Linh Hoạt

Chương trình đào tạo cần được thiết kế linh hoạt, cho phép sinh viên có thể lựa chọn môn học theo sở thích và nhu cầu cá nhân. Điều này không chỉ giúp sinh viên hứng thú hơn với việc học mà còn nâng cao chất lượng đào tạo.

3.2. Tăng Cường Đánh Giá Và Kiểm Tra Kết Quả Học Tập

Cần có các phương pháp đánh giá và kiểm tra kết quả học tập đa dạng, từ đó giúp sinh viên nhận thức rõ hơn về tiến độ học tập của mình. Việc này cũng giúp giảng viên có cái nhìn tổng quan về chất lượng đào tạo.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Hệ Thống Tín Chỉ Tại Trường Đại Học Tài Nguyên Và Môi Trường Hà Nội

Hệ thống tín chỉ đã được áp dụng thành công tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, với nhiều kết quả tích cực. Sinh viên có thể tự do lựa chọn môn học, từ đó nâng cao khả năng tự học và sáng tạo.

4.1. Kết Quả Đạt Được Từ Việc Áp Dụng Hệ Thống Tín Chỉ

Việc áp dụng hệ thống tín chỉ đã giúp sinh viên có thể tích lũy kiến thức một cách hiệu quả hơn. Nhiều sinh viên đã đạt được thành tích cao trong học tập và nghiên cứu.

4.2. Phản Hồi Từ Sinh Viên Về Hệ Thống Tín Chỉ

Sinh viên đã có những phản hồi tích cực về hệ thống tín chỉ, cho rằng nó giúp họ có nhiều cơ hội hơn trong việc học tập và phát triển bản thân.

V. Kết Luận Về Quản Lý Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ

Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội đã đạt được nhiều thành công, nhưng cũng còn nhiều thách thức cần phải vượt qua. Cần có sự nỗ lực từ cả giảng viên và sinh viên để hệ thống này hoạt động hiệu quả hơn.

5.1. Đề Xuất Giải Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Quản Lý

Cần có các giải pháp cụ thể để nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo, bao gồm việc đào tạo giảng viên, cải thiện cơ sở vật chất và tăng cường hỗ trợ cho sinh viên.

5.2. Tương Lai Của Hệ Thống Tín Chỉ Tại Trường

Hệ thống tín chỉ sẽ tiếp tục được cải tiến và phát triển, nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của sinh viên và yêu cầu của thị trường lao động.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học là một xu thế tất yếu nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Thực hiện lộ trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT và Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT, việc chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ đã trở thành nhiệm vụ trọng tâm của các trường đại học tại Việt Nam. Trong bối cảnh nhu cầu bổ sung và chuẩn hóa nhân lực ngành tài nguyên và môi trường giai đoạn 2011-2015 lên tới hơn 45.000 cán bộ, Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội đã chính thức triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ từ năm học 2013-2014, bắt đầu áp dụng cho hệ đại học chính quy khóa 3 và cao đẳng chính quy khóa 12.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là phân tích thực trạng công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, nhằm nhận diện những thành tựu đạt được cũng như các khó khăn, bất cập phát sinh trong giai đoạn đầu chuyển đổi. Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng hệ thống biện pháp quản lý khoa học, đồng bộ và có tính khả thi cao nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo chất lượng. Phạm vi nghiên cứu được xác định tập trung vào quá trình đào tạo và quản lý tại cơ sở đào tạo này từ năm học 2013-2014 đến năm 2015 trên quy mô 537 cán bộ, giảng viên, chuyên viên (bao gồm 10 Phó Giáo sư, 29 Tiến sĩ, 202 Thạc sĩ) đang quản lý 12 ngành đại học và 13 ngành cao đẳng. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn to lớn trong việc nâng cao hiệu quả quản trị đại học, chuyển từ phương thức dạy học truyền thống sang mô hình lấy người học làm trung tâm, góp phần hiện thực hóa mục tiêu phát triển nhà trường đến năm 2030.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng lý thuyết quản lý giáo dục hiện đại của Mary Parker Follett, James Stoner và Bush T., trong đó quản lý đào tạo đại học được định nghĩa là hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể giảng viên, sinh viên và các nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu giáo dục tối ưu. Bên cạnh đó, luận văn vận dụng thuyết giáo dục lấy người học làm trung tâm (Student-Centered Learning) và mô hình học chế tín chỉ có lịch sử hình thành từ Viện Đại học Harvard vào năm 1869, kết hợp tham chiếu hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ châu Âu ECTS với quy chuẩn 60 đơn vị học trình mỗi năm.

Hệ thống khái niệm công cụ trong luận văn được chuẩn hóa theo các quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

• Tín chỉ (Credit): Đơn vị đo lường khối lượng lao động học tập của người học. Một tín chỉ được quy định tương đương 15 tiết học lý thuyết, 30 đến 45 tiết thực hành hoặc 45 đến 90 giờ thực tập tại cơ sở, đòi hỏi người học phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân với tổng thời lượng làm việc tối thiểu là 45 giờ tiêu chuẩn.
• Học phần và đề cương môn học: Khối lượng kiến thức trọn vẹn, tích lũy theo từng học kỳ và được lượng hóa bằng số tín chỉ xác định.
• Cố vấn học tập: Đội ngũ giảng viên thực hiện chức năng hướng dẫn, tư vấn cho sinh viên xây dựng lộ trình học tập cá nhân hóa phù hợp với năng lực và điều kiện hoàn cảnh.

Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận với các phương pháp nghiên cứu thực tiễn trên nguồn dữ liệu khảo sát trực tiếp tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội trong giai đoạn 2013-2015:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên với tổng cỡ mẫu khảo sát là 343 đối tượng, bao gồm 245 sinh viên thuộc các khóa đào tạo tín chỉ và 98 giảng viên trực tiếp giảng dạy tại 15 khoa và bộ môn chuyên ngành.
• Phương pháp thu thập dữ liệu: Sử dụng bảng hỏi anket điều tra theo thang đo Likert, kết hợp phỏng vấn sâu đại diện Ban Giám hiệu, lãnh đạo các phòng chức năng, 156 cố vấn học tập, đồng thời quan sát thực tế giờ giảng và thẩm định hồ sơ đề cương môn học.
• Lý do lựa chọn phương pháp phân tích: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu định lượng, tính toán tỷ lệ phần trăm và điểm trung bình. Phương pháp này giúp phản ánh khách quan, chính xác mức độ đánh giá của các bên liên quan về chất lượng chương trình đào tạo, đề cương môn học và thực trạng quản lý.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình khảo sát thực tế tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội đã mang lại những phát hiện quan trọng về công tác quản lý đào tạo theo tín chỉ:

Thứ nhất, nhà trường đã xây dựng và ban hành hoàn chỉnh khung chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ cho 12 ngành đại học với khối lượng 125 tín chỉ (khóa 4 năm) và 13 ngành cao đẳng với khối lượng 95 tín chỉ (khóa 3 năm). Đánh giá về chương trình đào tạo, có 92,8% giảng viên (11,2% rất tốt; 81,6% tốt) và 71,1% sinh viên (8,2% rất tốt; 62,9% tốt) khẳng định chương trình đáp ứng tốt mục tiêu đào tạo. Về tính cập nhật kiến thức mới, 93,9% giảng viên và 76,9% sinh viên đánh giá ở mức tốt và rất tốt.

Thứ hai, công tác quản lý đề cương môn học và hoạt động cố vấn học tập đạt được kết quả ấn tượng. Có 61,2% sinh viên hoàn toàn đồng ý và 38,8% cơ bản đồng ý rằng giảng viên đã giới thiệu đầy đủ đề cương chi tiết môn học ngay từ đầu học kỳ. Hoạt động giảng dạy gắn liền với thực tiễn được 90,7% giảng viên và 72,7% sinh viên đánh giá từ mức tốt đến rất tốt. Đội ngũ 156 cố vấn học tập hoạt động tích cực, với kết quả đánh giá phân loại năm học 2014-2015 có 153 cố vấn học tập đạt loại A, chiếm tỷ lệ 98,1%.

Thứ ba, nghiên cứu phát hiện điểm nghẽn lớn trong khâu tổ chức đăng ký học phần và tự học. Do hạn chế về phần mềm quản lý và hạ tầng phòng học, sinh viên vẫn phải học tập theo thời khóa biểu ấn định sẵn theo lớp hành chính ban đầu (trừ học phần giáo dục thể chất), chưa được tự chủ hoàn toàn trong việc chọn môn học và tiến độ đào tạo.

Thảo luận kết quả

Thực trạng nêu trên phản ánh rõ tính chất phức tạp của giai đoạn chuyển giao mô hình giáo dục. Việc chương trình đào tạo nhận được sự đồng thuận cao (trên 70% ở sinh viên và trên 90% ở giảng viên) chứng minh nỗ lực chuyển đổi mang tính bài bản của nhà trường theo đúng tinh thần Quyết định số 851/QĐ-TĐHHN ban hành năm 2014. Tuy nhiên, sự bất cập trong khâu đăng ký lớp học phần và việc sinh viên dành ít thời gian tự học xuất phát từ việc hạ tầng công nghệ thông tin chưa được đầu tư đồng bộ, nguồn học liệu thư viện số còn hạn chế.

So sánh với các nghiên cứu tại một số trường đại học kỹ thuật cùng giai đoạn chuyển đổi, việc sinh viên gặp lúng túng trong kỹ năng tự học và quản lý thời gian là một rào cản phổ biến. Để minh họa trực quan các chiều cạnh nghiên cứu, toàn bộ kết quả khảo sát được tổng hợp chi tiết qua 11 bảng thống kê cấu trúc và 4 biểu đồ phân tích thực trạng. Việc trình bày dữ liệu qua các bảng số liệu phân phối tần số và biểu đồ cột so sánh nhận thức giúp các nhà quản lý thấy rõ mối tương quan giữa phương pháp giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất và ý thức tự học của sinh viên, từ đó định hình các can thiệp quản lý phù hợp.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát thực trạng, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình biên soạn và thực hiện đề cương môn học chi tiết. Ban Giám hiệu và Phòng Đào tạo chỉ đạo các khoa rà soát, nghiệm thu 100% đề cương môn học trong thời hạn 6 tháng, đảm bảo cấu trúc rõ ràng giữa số giờ lý thuyết trên lớp và giờ tự học ở nhà, tích hợp tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra theo thang đo nhận thức Bloom.

Thứ hai, nâng cấp toàn diện hệ thống phần mềm quản lý đào tạo trực tuyến. Nhà trường cần hoàn thiện hệ thống cơ sở dữ liệu số hóa trong vòng 12 tháng, cho phép 100% sinh viên chủ động đăng ký học phần, theo dõi lịch trình cá nhân hóa và quản lý điểm tích lũy theo thang điểm chữ và thang điểm 4 trực tiếp qua cổng thông tin.

Thứ ba, đẩy mạnh chỉ đạo áp dụng phương pháp dạy học tích cực và đổi mới kiểm tra đánh giá thường xuyên. Giảng viên cần tăng cường phương pháp thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề và bài tập tình huống; nâng tỷ trọng điểm đánh giá quá trình lên mức 40% đến 50% tổng điểm học phần nhằm tạo động lực thúc đẩy sinh viên duy trì ít nhất 2 giờ tự học cho mỗi 1 giờ lên lớp.

Thứ tư, tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, phòng học chuyên dụng và nguồn học liệu mở. Trung tâm Thông tin - Thư viện cần bổ sung ít nhất 30% đầu sách chuyên ngành, nâng cấp mạng internet không dây và xây dựng phòng tự học yên tĩnh phục vụ sinh viên trong thời gian chuyển tiếp giữa các ca học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu này mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

Nhóm 1: Ban Giám hiệu và các nhà quản lý giáo dục đại học. Luận văn cung cấp khung lý luận hoàn chỉnh và các bài học kinh nghiệm thực tiễn để tổ chức, điều hành quá trình chuyển đổi mô hình đào tạo từ niên chế sang tín chỉ một cách bài bản, hạn chế tối đa xung đột vận hành.

Nhóm 2: Giảng viên và đội ngũ Cố vấn học tập. Tài liệu hỗ trợ phương pháp thiết kế đề cương môn học chi tiết định hướng chuẩn đầu ra, đồng thời cung cấp bộ cẩm nang kỹ năng tư vấn lộ trình học tập, quản lý và theo dõi tiến độ tích lũy tín chỉ của sinh viên.

Nhóm 3: Cán bộ phòng Đào tạo, phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng. Luận văn gợi mở các nguyên tắc vận hành hệ thống phần mềm quản lý học vụ, kỹ thuật xây dựng ngân hàng đề thi và quy trình đánh giá kết quả học tập liên tục theo thang điểm chữ.

Nhóm 4: Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Quản lý giáo dục. Đây là nguồn tư liệu học thuật giá trị, cung cấp phương pháp luận nghiên cứu thực chứng, hệ thống công cụ điều tra bảng hỏi chuẩn hóa và cách tiếp cận đa chiều về quản trị đại học hiện đại.

Câu hỏi thường gặp

Khối lượng kiến thức tích lũy chuẩn cho trình độ đại học và cao đẳng tại trường là bao nhiêu? Theo chương trình đào tạo của nhà trường, sinh viên đại học chính quy 4 năm cần tích lũy tối thiểu 125 tín chỉ và sinh viên cao đẳng chính quy 3 năm cần tích lũy 95 tín chỉ, phân bổ cân đối giữa các học phần đại cương và chuyên nghiệp.

Điểm khác biệt cốt lõi trong đánh giá kết quả học tập theo học chế tín chỉ là gì? Đào tạo tín chỉ áp dụng đánh giá quá trình liên tục qua các hoạt động trên lớp, bài tập tự học và thi kết thúc môn. Kết quả được tính theo thang điểm chữ A, B, C, D, F sau đó quy đổi sang thang điểm 4, đồng thời bãi bỏ kỳ thi tốt nghiệp toàn khóa.

Đội ngũ Cố vấn học tập đóng vai trò như thế nào trong đào tạo tín chỉ tại trường? Đội ngũ gồm 156 giảng viên giữ vai trò tư vấn, định hướng sinh viên lập kế hoạch học tập, lựa chọn học phần phù hợp và tháo gỡ khó khăn học vụ, với 98,1% cố vấn được đánh giá hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ loại A.

Tại sao thời lượng tự học lại mang tính bắt buộc trong cơ cấu một tín chỉ? Mỗi tín chỉ lý thuyết quy chuẩn 15 tiết trên lớp bắt buộc đi kèm ít nhất 30 giờ tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Tự học giúp người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện tư duy độc lập và phát triển năng lực nghiên cứu khoa học.

Rào cản lớn nhất khi nhà trường triển khai đào tạo tín chỉ giai đoạn 2013-2015 là gì? Rào cản chính nằm ở hạ tầng công nghệ thông tin và phần mềm quản lý đào tạo chưa đồng bộ, khiến việc đăng ký học phần tự do của sinh viên chưa thể thực hiện triệt để, buộc phải duy trì việc xếp lớp theo niên chế hành chính.

Kết luận

Luận văn đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu đề ra thông qua các đóng góp nổi bật:

• Hệ thống hóa sâu sắc cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại các cơ sở giáo dục đại học công lập trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
• Khảo sát và phân tích toàn diện thực trạng đào tạo tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội trên mẫu nghiên cứu 343 giảng viên và sinh viên.
• Đánh giá khách quan thành tựu xây dựng chương trình đào tạo 12 ngành đại học và khẳng định hiệu quả của mạng lưới 156 cố vấn học tập.
• Chỉ rõ các nút thắt về cơ sở vật chất, hệ thống phần mềm quản lý học vụ và phương pháp tự học của người học.
• Đề xuất 4 nhóm giải pháp quản lý đồng bộ, khả thi, định hướng thực hiện theo lộ trình 6 đến 12 tháng nhằm chuẩn hóa chất lượng đào tạo hướng tới tầm nhìn năm 2030.

Các cơ sở giáo dục đại học đang trong quá trình hoàn thiện mô hình đào tạo tín chỉ có thể ứng dụng ngay hệ thống giải pháp của luận văn để nâng cao năng lực quản trị, tối ưu hóa nguồn lực và khẳng định chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Mở đầu Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội Kết luận và khuyến nghị 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới HTTC với tính ưu việt vượt trội được khai sinh tại ĐH Havard vào năm 1869 và sau đó nhanh chóng được nhiều trường ĐH trên thế giới áp dụng. Cùng với sự phát triển đó, nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn sách về HTTC và QLĐT theo HTTC đã được công bố và xuất bản.

Có tài liệu trình bày tổng quan đầy đủ về HTTC với những khái niệm, quá trình triển khai ĐT, các ưu nhược điểm, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng trong các nước đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về HTTC (tài liệu “The Academic Credit System” của tác giả James Quann, hay tài liệu “The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits System” của tác giả H.Có tài liệu trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học, CT và giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CT GD và CT môn học (“Xây dựng và đánh giá môn học và CT học” (1998) của tác giả Robert M.Có công trình nghiên cứu về các cơ sở xây dựng CT cùng hệ thống lý luận về CT, phát triển CT GD, các chính sách và khuynh hướng phát triển CT (“Chương trình: những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” năm 1998 của tác giả Allan C.Ornstein và Francis P.Hunkins; tài liệu “Chương trình: các phương pháp tiếp cận và vấn đề đang tiếp diễn” năm 2003 của tác giả Collin J.Marsh và George Willis). Bên cạnh đó trên thế giới cũng còn rất nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu về ĐTTC có giá trị học tập và áp dụng rất lớn cho các nhà nghiên cứu, nhà QLGD của Việt Nam. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, QLĐT theo HTTC là một vấn đề lớn của GDĐH. Vấn đề này đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà QLGD quan tâm.

6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Bộ GD và ĐT đã cho xuất bản cuốn “Về hệ thống tín chỉ học tập” năm 1994 với những kiến thức rất cơ bản và các kinh nghiệm QLĐT theo TC của một số nước. Bộ cũng đã ban hành nhiều quyết định về ĐTTC: Quyết định số 43/2007/QĐ- BGDĐT ngày 15/8/2007 ban hành Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC; thông tư 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27 tháng 12 năm 2012 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã giúp các trường định hướng áp dụng HC này. Bộ GD và ĐT và một số trường ĐH đã tổ chức rất nhiều các hội thảo lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia về vấn đề này. Nhiều công trình nghiên cứu, bài viết, sách của các tác giả thể hiện sự dày công nghiên cứu về ĐTTC.

Các tài liệu hướng dẫn việc cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ ĐT NC sang CTĐT theo TC ở các trường ĐH, xây dựng các tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá CTĐT; phân tích các đặc điểm của HC TC và yêu cầu đối với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng CTĐT cho phù hợp (Tập bài giảng dành cho học viên cao học “CTĐT và phát triển CTĐT” năm 2007 của tác giả Nguyễn Đức Chính, bài viết “Cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ ĐT NC sang CTĐT theo TC ở các trường ĐH hiện nay” của tác giả Ngô Doãn Đãi…). Khá nhiều luận văn, luận án đề cập đến các khái niệm cơ bản cũng như phản ánh được thực trạng và đề xuất được các giải pháp/biện pháp nhằm thực hiện có hiệu quả việc QL ĐT theo TC ở một số trường ĐH (Luận án tiến sĩ “QL xây dựng và đánh giá CT môn học trình độ ĐH trong HC TC” của tác giả Trần Hữu Hoàn năm 2011; luận văn "Một số giải pháp quản lý ĐT theo HTTC ở trường ĐH Trần Đại Nghĩa" năm 2011 của tác giả Trương Thúy Hằng, “Biện pháp QL hoạt động ĐT tại trường ĐH thủy lợi theo HTTC” năm 2013 của tác giả Nguyễn Phương Thúy…) “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội” là luận văn thạc sỹ QLGD đầu tiên lấy quá trình ĐT theo TC ở Trường ĐH TNMT HN làm khách thể nghiên cứu, trên cơ sở khảo sát nghiên cứu thực trạng, luận văn đã đề xuất được một số biện pháp cho QLĐT theo TC của trường. Các khái niệm cơ bản liên quan đề tài nghiên cứu 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, biện pháp quản lý 1.

Quản lý Khi xã hội loài người xuất hiện, một loạt các quan hệ: quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với thiên nhiên, giữa con người với xã hội… và cả quan hệ giữa con người với chính bản thân mình xuất hiện theo. Điều này làm nảy sinh nhu cầu về QL, “QL cũng xưa cũ như chính con người vậy”[14, tr. Để khẳng định vai trò của QL, C.Mác đã chỉ ra: “Mọi lao động xã hội trực tiếp hoặc lao động chung khi thực hiện trên một quy mô tương đối lớn, ở mức độ nhiều hay ít đều cần đến QL”, “Một nghệ sĩ chơi đàn thì tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc thì cần phải có người chỉ huy, người nhạc trưởng”[3, tr. Trải qua tiến trình lịch sử phát triển từ xã hội lạc hậu đến xã hội văn minh, QL cũng phát triển theo và trở thành một khoa học độc lập có đối tượng nghiên cứu riêng, có phương pháp nghiên cứu và có hệ thống các khái niệm, phạm trù, quy luật… Mặc dù là ngành khoa học còn khá non trẻ với lịch sử phát triển hơn một trăm năm, nhưng những thành tựu mà khoa học QL đã đạt được lại luôn có giá trị vô cùng to lớn trong mọi mặt của đời sống xã hội.

Ngày nay thuật ngữ QL trở nên phổ biến và có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau. Mary Parker Follett cho rằng: “QL là nghệ thuật đạt được mục đích thông qua nỗ lực của người khác” [8, tr. Định nghĩa này nói lên rằng những nhà QL đạt được các mục tiêu, mục đích của tổ chức bằng cách sắp xếp, giao việc cho những người khác thực hiện chứ không phải trực tiếp hoàn thành công việc. “QL là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” [8, tr.3] được coi là một định nghĩa giải thích tương đối rõ nét về QL của James Stoner và Stephen Robbín.

Đặng Quốc Bảo cho rằng: “QL là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu chung”.17] Theo tác giả Trần Kiểm: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích với hiệu quả cao nhất và QL một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thể người – thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt mục đích dự kiến”.5] Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã viết: “ QL là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”. Dù được định nghĩa theo các cách khác nhau nhưng nhìn chung lại thì QL bao gồm các thành tố sau: Chủ thể QL: Là cá nhân hoặc tập thể, đứng đầu tổ chức và tạo ra các tác động QL. Đối tượng QL: Là toàn thể thành viên của tổ chức, toàn bộ nguồn lực của tổ chức (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, môi trường…) tiếp nhận các tác động QL. Ngày nay đối tượng QL đã mang tính chủ động hơn, không phải chỉ tiếp nhận một chiều các tác động QL.

Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng QL là quan hệ tác động qua lại, tương hỗ, đối tượng QL có sự phản hồi trở lại với chủ thể QL. Mục tiêu QL: Mục tiêu QL của tổ chức là căn cứ để chủ thể QL tạo ra các tác động QL. Công cụ QL: Là các căn cứ pháp lý để chủ thể QL tạo ra các tác động lên đối tượng QL, bao gồm hệ thống các văn bản, hệ thống thông tin, quyết định QL, … Phương pháp QL: Là cách thức chủ thể QL chuyển tải các tác động tới đối tượng QL. Hiện nay có ba phương pháp chính là phương pháp hành chính – tổ chức, phương pháp kinh tế và phương pháp tâm lý – xã hội.

Từ những định nghĩa và sự phân tích trên có thể hiểu một cách cơ bản về QL như sau: QL là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức. Quản lý giáo dục GD là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trong xu thế vận động và phát triển của xã hội, nhân tố “GD” trong đời sống của mỗi quốc gia và trên quy mô toàn cầu được coi là đồng nghĩa với sự phát triển. Cũng như khái niệm QL, QLGDđược hiểu theo nhiều cách khác nhau.

9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Theo tác giả Bush T. (trong tác phẩm Theories of Education Management, PCP, London, 1995): “QLGD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra”.