Luận văn: Vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong dạy học GDCD THPT

Luận văn thạc sĩ phân tích và đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong dạy học môn GDCD nhằm nâng cao hiệu quả.

• Tác giả: Nguyễn Thị Mai
• Người hướng dẫn: Ts. Nguyễn Thị Hường
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lý luận chính trị
• Đề tài: Vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong dạy học môn Giáo dục công dân ở các trường THPT huyện Lương Tài, tỉnh Bắc Ninh
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Khám phá PP nghiên cứu trường hợp điển hình trong GDCD

Trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (PP NCTHĐH) nổi lên như một giải pháp hiệu quả, đặc biệt với môn Giáo dục công dân (GDCD). Đây không chỉ là một kỹ thuật dạy học, mà còn là một triết lý giáo dục hướng đến việc phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Theo tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW, giáo dục cần chuyển mạnh từ trang bị kiến thức sang phát triển năng lực, và PP NCTHĐH chính là công cụ đắc lực để thực hiện mục tiêu này. Phương pháp này lấy những tình huống thực tiễn làm trung tâm, yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào thực tiễn để phân tích, đánh giá và đưa ra quyết định. Thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động, học sinh được tham gia vào quá trình khám phá tri thức, qua đó rèn luyện tư duy phản biện và năng lực giải quyết vấn đề. Đặc thù của môn GDCD là sự gắn kết chặt chẽ giữa lý luận và đời sống, từ các vấn đề đạo đức, pháp luật đến kinh tế, chính trị. Do đó, việc sử dụng các case study trong giáo dục giúp bài học trở nên sống động, gần gũi và ý nghĩa hơn. Học sinh không chỉ học thuộc các khái niệm trừu tượng mà còn biết cách ứng xử phù hợp với các chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai (2018) đã chỉ ra rằng, vận dụng hiệu quả phương pháp này giúp nâng cao chất lượng giờ học, khơi dậy hứng thú và phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Đây là một phương pháp dạy học tích cực, đặt người học vào vị trí trung tâm, kiến tạo tri thức thông qua hoạt động thảo luận nhóm và giải quyết các vấn đề cụ thể, góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách công dân trong xã hội mới.

1.1. Định nghĩa phương pháp tình huống case study là gì

Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, hay còn gọi là phương pháp tình huống, là một phương pháp dạy học trong đó học sinh tự lực nghiên cứu một câu chuyện có thật hoặc được xây dựng dựa trên các sự kiện thực tế. Trọng tâm của phương pháp này là việc phân tích và giải quyết các vấn đề được đặt ra trong tình huống đó. Giáo viên đóng vai trò là người định hướng, còn học sinh là chủ thể tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức. Mục đích chính không phải là truyền thụ kiến thức lý thuyết đơn thuần, mà là rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn để xử lý các vấn đề cụ thể. Các tình huống được sử dụng thường mang tính phức hợp, phản ánh đa dạng các khía cạnh của đời sống xã hội, giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng mềm quan trọng.

1.2. Lý do cần đổi mới phương pháp dạy học GDCD hiện nay

Môn GDCD giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành nhân cách, đạo đức và ý thức công dân cho học sinh. Tuy nhiên, phương pháp dạy học truyền thống, nặng về thuyết trình một chiều, thường khiến môn học trở nên khô khan, nhàm chán và xa rời thực tế. Điều này dẫn đến hiệu quả giáo dục không cao, học sinh khó vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Yêu cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi người công dân tương lai phải năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề và tư duy phản biện. Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết. Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như PP NCTHĐH sẽ biến giờ học GDCD thành một diễn đàn sôi nổi, nơi học sinh được thực hành giáo dục pháp luật và rèn luyện các kỹ năng sống cần thiết.

II. Cách vượt qua thách thức khi dạy học theo tình huống GDCD

Mặc dù sở hữu nhiều ưu điểm vượt trội, việc áp dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong dạy học GDCD cũng đối mặt với không ít thách thức. Một trong những khó khăn lớn nhất là yêu cầu cao đối với cả giáo viên và học sinh. Giáo viên cần đầu tư nhiều thời gian và công sức để xây dựng các tình huống thực tiễn chất lượng, phù hợp với nội dung bài học và trình độ nhận thức của học sinh. Đồng thời, giáo viên phải có kỹ thuật dạy học và khả năng điều hành lớp học linh hoạt để dẫn dắt các buổi thảo luận nhóm đi đúng hướng và đạt hiệu quả. Về phía học sinh, nhiều em đã quen với lối học thụ động, một chiều nên ban đầu có thể cảm thấy bỡ ngỡ, lúng túng khi phải tự mình phân tích và xử lý tình huống GDCD. Các em có thể ngại phát biểu, lười tư duy, dẫn đến không khí lớp học trầm lắng. Luận văn của Nguyễn Thị Mai (2018) cũng chỉ ra rằng, phương pháp này không thể áp dụng đại trà cho mọi bài học, đặc biệt là những bài mang tính lý luận hệ thống. Ngoài ra, điều kiện cơ sở vật chất và thời lượng tiết học hạn chế cũng là rào cản. Để vượt qua những thách thức này, cần có sự thay đổi đồng bộ từ nhận thức của cán bộ quản lý, nỗ lực của giáo viên trong việc thiết kế giáo án GDCD sáng tạo, và sự hợp tác tích cực từ phía học sinh. Việc nhận diện rõ những nhược điểm này là bước đầu tiên để tìm ra giải pháp khắc phục, nhằm phát huy tối đa tiềm năng của case study trong giáo dục.

2.1. Yêu cầu cao đối với năng lực của giáo viên và học sinh

Việc vận dụng PP NCTHĐH đòi hỏi giáo viên phải có chuyên môn vững vàng, nghiệp vụ sư phạm tốt và sự am hiểu sâu sắc về thực tiễn xã hội. Giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người thiết kế, tổ chức và cố vấn cho các hoạt động học tập. Ngược lại, học sinh cũng cần thay đổi thói quen học tập, từ bị động sang chủ động. Các em phải tích cực tham gia thảo luận nhóm, rèn luyện khả năng lắng nghe, trình bày ý kiến và hợp tác để cùng nhau tìm ra giải pháp. Sự thiếu hụt các kỹ năng này ở cả hai phía là một trong những trở ngại lớn nhất làm giảm hiệu quả của phương pháp.

2.2. Khó khăn trong việc xây dựng tình huống thực tiễn phù hợp

Một tình huống thực tiễn hiệu quả phải vừa gắn với nội dung bài học, vừa mang tính thời sự, phổ biến và phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh. Việc tìm kiếm và xây dựng những trường hợp như vậy tốn rất nhiều thời gian và công sức của giáo viên. Tình huống không được quá đơn giản vì sẽ không kích thích được tư duy, nhưng cũng không được quá phức tạp hay xa vời vì sẽ khiến học sinh nản lòng. Hơn nữa, để đảm bảo tính khách quan và chính xác, thông tin trong tình huống phải được kiểm chứng cẩn thận từ các nguồn đáng tin cậy. Đây là một công việc đòi hỏi sự đầu tư nghiêm túc và sáng tạo không ngừng.

III. Hướng dẫn 5 bước vận dụng PP nghiên cứu trường hợp điển hình

Để triển khai thành công phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình và nâng cao chất lượng dạy học GDCD, cần một quy trình được xây dựng bài bản, khoa học. Quy trình này không chỉ là các bước thao tác mà còn phải hướng đến mục tiêu cuối cùng là dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Luận văn của tác giả Nguyễn Thị Mai đề xuất một quy trình gồm các bước cốt lõi, bắt đầu từ khâu chuẩn bị đến khi kết thúc hoạt động trên lớp. Bước đầu tiên và quan trọng nhất là nghiên cứu kỹ chương trình, lựa chọn bài học phù hợp và xác định mục tiêu năng lực cần hình thành. Tiếp theo, giáo viên tiến hành thiết kế các hoạt động dạy học, trong đó trọng tâm là xây dựng tình huống thực tiễn. Tình huống này phải chứa đựng vấn đề cần giải quyết, có khả năng kích thích tư duy phản biện và thúc đẩy thảo luận nhóm. Sau khi có tình huống, giáo viên cần xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở và công cụ đánh giá đi kèm. Trong quá trình tổ chức trên lớp, giáo viên giới thiệu tình huống, chia nhóm, giao nhiệm vụ và quan sát, hỗ trợ các nhóm làm việc. Cuối cùng, đại diện các nhóm sẽ trình bày kết quả, cả lớp cùng thảo luận và giáo viên tổng kết, chốt lại kiến thức và rút ra bài học kinh nghiệm. Việc tuân thủ một quy trình chặt chẽ giúp giáo viên kiểm soát tốt tiến trình bài học, đồng thời tạo điều kiện tối đa để học sinh phát huy năng lực giải quyết vấn đề và chủ động kiến tạo tri thức.

3.1. Xây dựng tình huống thực tiễn định hướng phát triển năng lực

Đây là bước nền tảng quyết định sự thành công của phương pháp. Giáo viên cần lựa chọn những sự kiện, câu chuyện trong đời sống liên quan đến giáo dục pháp luật, đạo đức, kinh tế... để xây dựng thành một case study trong giáo dục. Tình huống cần có cốt truyện rõ ràng, có nhân vật, có mâu thuẫn hoặc vấn đề cần giải quyết. Mục tiêu không chỉ là minh họa kiến thức mà còn là tạo cơ hội để học sinh rèn luyện các năng lực cụ thể như năng lực giao tiếp, hợp tác, và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề. Tình huống phải mở, cho phép có nhiều phương án giải quyết khác nhau để khuyến khích sự sáng tạo của người học.

3.2. Quy trình tổ chức thảo luận nhóm và xử lý tình huống GDCD

Sau khi học sinh đã nắm được tình huống, hoạt động thảo luận nhóm là khâu trung tâm. Giáo viên cần chia nhóm hợp lý, giao nhiệm vụ rõ ràng và quy định thời gian cụ thể. Trong quá trình thảo luận, các thành viên phải cùng nhau phân tích vấn đề, xác định nguyên nhân, đề xuất các giải pháp và lựa chọn phương án tối ưu. Giai đoạn xử lý tình huống GDCD này giúp học sinh thực hành tư duy phản biện, biết cách bảo vệ quan điểm của mình và tôn trọng ý kiến của người khác. Giáo viên đóng vai trò điều phối, gợi mở khi cần thiết nhưng không can thiệp sâu vào quá trình làm việc của các nhóm để đảm bảo tính tự chủ của học sinh.

IV. Bí quyết kết hợp PP nghiên cứu trường hợp điển hình hiệu quả

Để phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, việc kết hợp linh hoạt với các phương pháp dạy học tích cực và kỹ thuật dạy học hiện đại khác là vô cùng cần thiết. PP NCTHĐH không nên được sử dụng một cách độc lập, tách biệt. Thay vào đó, nó nên được xem như một phương pháp lõi, có thể tích hợp nhiều kỹ thuật bổ trợ để làm phong phú thêm hoạt động học tập. Ví dụ, trước khi đi vào phân tích sâu một tình huống, giáo viên có thể sử dụng kỹ thuật động não (brainstorming) để học sinh tự do nêu ra những suy nghĩ ban đầu. Trong quá trình thảo luận nhóm, kỹ thuật XYZ (mỗi người đưa ra Y ý kiến trong Z phút) có thể được áp dụng để đảm bảo mọi thành viên đều tham gia đóng góp. Khi các nhóm trình bày giải pháp, giáo viên có thể tổ chức một phiên tranh luận ủng hộ - phản đối để rèn luyện tư duy phản biện và khả năng lập luận. Sự kết hợp này không chỉ làm cho giờ học GDCD thêm phần sinh động, hấp dẫn mà còn giúp phát triển đa dạng các kỹ năng cho học sinh. Theo nghiên cứu, việc tích hợp nhiều phương pháp giúp bài giảng có chiều sâu, đáp ứng được các phong cách học tập khác nhau của học sinh, từ đó nâng cao toàn diện hiệu quả của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

4.1. Tích hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong giờ học GDCD

Việc tích hợp các kỹ thuật dạy học như sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, hay các mảnh ghép giúp cấu trúc hóa quá trình phân tích và giải quyết tình huống. Sơ đồ tư duy có thể được dùng để hệ thống hóa các vấn đề, nguyên nhân và giải pháp. Kỹ thuật khăn trải bàn khuyến khích cả hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm, giúp tổng hợp ý kiến một cách hiệu quả. Những kỹ thuật này không chỉ hỗ trợ cho PP NCTHĐH mà còn làm tăng cường sự tương tác và tính chủ động của học sinh, biến mỗi giờ học thành một trải nghiệm học tập sáng tạo và hiệu quả.

4.2. Vai trò của phương pháp giải quyết vấn đề trong case study

Bản chất của phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình chính là một quy trình giải quyết vấn đề. Do đó, việc trang bị cho học sinh các bước cơ bản của năng lực giải quyết vấn đề (nhận diện vấn đề, phân tích nguyên nhân, đề xuất giải pháp, lựa chọn và thực hiện giải pháp) là cực kỳ quan trọng. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh áp dụng quy trình này một cách có hệ thống khi phân tích case study. Điều này không chỉ giúp các em xử lý tình huống GDCD hiệu quả hơn mà còn hình thành một kỹ năng tư duy logic, có thể áp dụng trong nhiều lĩnh vực khác của học tập và cuộc sống.

V. Minh chứng hiệu quả PP nghiên cứu trường hợp điển hình GDCD

Việc áp dụng thành công phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong dạy học GDCD mang lại những kết quả tích cực, đã được minh chứng qua nhiều nghiên cứu và thực tiễn giảng dạy, điển hình là nghiên cứu thực nghiệm của Nguyễn Thị Mai (2018) tại các trường THPT huyện Lương Tài, Bắc Ninh. Hiệu quả rõ rệt nhất là sự phát triển vượt bậc các năng lực cốt lõi ở học sinh. Thay vì chỉ ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, học sinh đã biết cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn để phân tích các vấn đề xã hội phức tạp. Năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao rõ rệt khi các em được thường xuyên thực hành qua các tình huống thực tiễn. Bên cạnh đó, môi trường học tập tương tác, cởi mở thông qua thảo luận nhóm đã thúc đẩy mạnh mẽ tư duy phản biện và kỹ năng giao tiếp. Học sinh trở nên tự tin hơn trong việc trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Quan trọng hơn, phương pháp này làm cho môn GDCD trở nên gần gũi, thiết thực, giúp học sinh nhận thức sâu sắc hơn về trách nhiệm công dân và các giá trị đạo đức, pháp luật. Để đo lường và thúc đẩy những tiến bộ này, việc đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá là không thể thiếu. Thay vì chỉ tập trung vào các bài kiểm tra viết truyền thống, cần có các hình thức đánh giá đa dạng như đánh giá qua sản phẩm nhóm, qua quan sát quá trình thảo luận, hay qua các bài tập xử lý tình huống.

5.1. Phát triển tư duy phản biện và kỹ năng vận dụng kiến thức

Một trong những thành công lớn nhất của PP NCTHĐH là phá vỡ lối tư duy một chiều, áp đặt. Khi đối mặt với một case study, học sinh phải tự mình xem xét vấn đề từ nhiều góc độ, đánh giá ưu nhược điểm của các giải pháp khác nhau và đưa ra quyết định dựa trên lập luận logic. Quá trình này chính là sự rèn luyện hiệu quả cho tư duy phản biện. Đồng thời, để giải quyết được tình huống, các em buộc phải huy động và kết nối các kiến thức đã học về pháp luật, đạo đức, kinh tế... Điều này giúp kiến thức không còn là lý thuyết suông mà trở thành công cụ sống động để giải quyết các vấn đề thực tế.

5.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá để nâng cao năng lực người học

Hiệu quả của đổi mới phương pháp dạy học phải đi đôi với đổi mới trong kiểm tra, đánh giá. Với PP NCTHĐH, việc đánh giá cần tập trung vào quá trình và năng lực của học sinh hơn là chỉ kết quả cuối cùng. Giáo viên có thể xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể cho hoạt động nhóm: khả năng hợp tác, mức độ đóng góp ý kiến, chất lượng lập luận, tính sáng tạo của giải pháp... Các bài kiểm tra định kỳ cũng nên bao gồm các câu hỏi mở, các bài tập xử lý tình huống GDCD để đánh giá đúng năng lực giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh, thay vì chỉ kiểm tra khả năng ghi nhớ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐIỂN HÌNH TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài Trên thế giới, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu và vận dụng trong thực tiễn nhất là lĩnh vực giáo dục học, tâm lý học, tội phạm học, xã hội học… Có thể kể đến một số công trình sau đây: Nhà nghiên cứu Bernd Meier (Đức) có tác phẩm: “Một số vấn đề chung về phương pháp dạy học ở trường trung học” viết chung với T.S Nguyễn Văn Cường - Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội - 2007 đã cung cấp những nội dung cơ bản đến nhiều phương pháp dạy học nói chung, phương pháp nghiên cứu điển hình nói riêng trong tổ chức dạy học ở các trường THPT ở Đức. Qua đó, các tác giả nhấn mạnh, Việt Nam cần đẩy nhạnh việc đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức dạy học bởi chỉ có như vậy, nền giáo dục Việt Nam mới có thể phát triển và hội nhập với xu thế phát triển của thế giới.

[5] Nhóm tác giả: Bock Edwin A và Alan K. Campbell với công trình “Nghiên cứu điển hình trong Chính phủ Mỹ: Chương trình trường hợp liên đại học”, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1962 đã có những đánh giá khá toàn vẹn về những vấn đề lý luận chung về phương pháp NCTH điển hình. Nêu bật tính hiệu quả của vận dụng phương pháp này trong nhiều lĩnh vực nhất là giáo dục học.B với công trình: “Phương pháp nghiên cứu tình huống trong Tâm lý học và các ngành liên quan”, John Wiley, Chichester, Anh, 1986 bàn đến tính năng, vai trò của PPNCTH trong Tâm lý học và nhiều ngành khoa học khoa học xã hội.[11] 5 Tác giả: Campbell Donald T có bài: “Các bậc tự do” và nghiên cứu điển hình” cũng bàn đến ưu điểm của nghiên cứu trường hợp điển hình được vận dụng khá phổ biến trong khoa học chính trị. [12] Nhóm tác giả: Roger Gomm, Martyn Hammerlsey và Peter Foster, “Nghiên cứu điển hình và tổng quát hóa”, cũng đưa ra những nhận định có tính tổng quan về hiệu năng của phương pháp NCTHĐH.

[52] Keeves và John P có: “Nghiên cứu Giáo dục, Phương pháp và Đo lường: Cẩm nang Quốc tế” cũng phân tích mối quan hệ giữa các phương pháp dạy học nói chung, NCTHĐH nói riêng với các phương pháp đánh giá, đo lường kết quả trong dạy học. Clyde với: “Phân tích tình huống và tình huống”, cũng có những đánh giá phản biện xung quanh các nội dung cơ bản về nghiên cứu trường hợp điển hình được các tác giả Roger Gomm, Martyn Hammerlsey và Peter Foster đề cập trong bài: Phương pháp nghiên cứu điển hình: Các vấn đề chính, Các nội dung chính. [43] Ngoài ra, còn một số các công trình khác cũng đưa ra nhiều kiến giải xung quanh những nội dung chính của phương pháp NCTHĐH như: Nhóm tác giả: Pigors Paul và Faith Pigors với: “Phương pháp tình huống trong quan hệ xã hội: Quy trình sự cố”, McGraw- Hill, New York, NY, 1961. Shavelson Richard J và Lisa Towne (biên tập): “Nghiên cứu khoa học về Giáo dục”, Báo chí Học viện Quốc gia, Washington, DC, 2002.

[53] Sieber Samuel D: “Sự tích hợp các phương pháp nghiên cứu thực địa và khảo sát”, Tạp chí Xã hội học Mỹ, 1973. Denzin và Yvonna S. Lincoln (biên tập), Stake Robert E., “Nghiên cứu điển hình”, Sổ tay nghiên cứu định tính, Ấn phẩm Sage, Thousand Oaks, CA, 1994.), Stenhouse: “Phương pháp nghiên cứu tình huống”, Nghiên cứu Giáo dục, Phương pháp và Đo lường: Cẩm nang Quốc tế, Báo chí Pergamon, Oxford, Anh, 1988. [36] Yin Robert K: “Ứng dụng nghiên cứu điển hình”, Sage, Thousand Oaks, CA, 2003a, ấn bản lần 2.

[60] YinRobert K: “Nghiên cứu điển hình: Thiết kế và phương pháp”, Sage, Thousand Oaks, CA, 2003b, ấn bản thứ 3. [62] Leonard Bickman và Debra J., “Phiên bản nghiên cứu điển hình tóm tắt”, Sổ tay nghiên cứu xã hội ứng dụng, Sage, Thousand Oaks, CA, 1998 [39] Yin Robert K: “Nghiên cứu Điển hình”, Sage, Thousand Oaks, CA, 2004.[61] Đánh giá tổng quan, các công trình nêu trên đã cung cấp những những vấn đề lý luận chung nhất về nghiên cứu trường hợp điển hình như: Khái niệm; ưu, nhược điểm; cách thức tổ chức, những vấn đề đặt ra của việc vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng để tác giả có vận dụng trong thực tiễn nghiên cứ của bản thân. Các công trình nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới PPDH nói chung, vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình nói riêng đã được nhiều tổ chức, nhiều học giả quan tâm nghiên cứu, có thể trích dẫn một số công trình sau đây: - Công trình: “Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực” do Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn trên tinh thần tổng kết dự án Việt - Bỉ, đã đánh giá một cách khái quát những vấn đề lí luận và thực tiễn của đổi mới hoạt động giáo dục.

Trong đó, tập trung phân tích thực trạng vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trên thế giới và ở Việt Nam. [8] 7 Công trình: “Đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD của tác giả Lưu Thị Thuỷ - NXB Giáo Dục (2009) cũng đã làm rõ cơ sở lý luận chung về đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD ở các trường THPT hiện nay. [57] Tác giả Thái Duy Tuyên với công trình: Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội (2008) cũng phân tích sự giống và khác nhau giữa phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại. Trên cơ sở đó, tác giả làm rõ sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay chính là một trong những giải pháp cơ bản để chấn hưng nền giáo dục nước nhà.] Công trình của tác giả Vũ Đình Bảy: “Phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông”, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2005, cũng có những kiến giải về tổ chức dạy học GDCD nói chung về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhất là PPNCTHĐH nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD hiện nay ở THPT cho tương xứng với vị thế, vai trò của môn học.

[3] Bên cạnh đó, còn một số công trình nghiên cứu khác như: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”, của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Vụ Giáo viên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995. [1] Nguyễn Văn Cường (2006), “Đổi mới phương pháp dạy học trung học phổ thông. Một số vấn đề chung”. Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. [15] “Vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong dạy học môn GDCD lớp 12” sáng kiến kinh nghiệm của tác giả Phạm Thị Dinh, trường THPT Sông Day - Đồng Nai, 2015 [18] “Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong khoa học xã hội và tâm lý học” của tác giả Nguyễn Bá Đạt, Tạp chí Tâm lý học số 10, [tr. [21] 8 “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”của Trần Bá Hoành, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội, 2007. Phạm Quang Huân với bài viết: “ Hồ Chí Minh với vấn đề phương pháp dạy học”, Tạp chí giáo dục, (số 63), Hà Nội, (7/2003), [34].

Hay Nguyễn Kỳ (Chủ biên) có ấn phẩm: “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm”, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995 [38] Phan Trọng Ngọ có công trình: “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội, 2005. [46] Các công trình nghiên cứu đã khái quát những nội dung cơ bản của dạy học theo phương châm lấy người học là trung tâm. Đề cập đến sự cần thiết của đổi mới phương pháp dạy học nói chung, vận dụng phương pháp NCTHĐH nói riêng.

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào tập trung nghiên cứu về “Nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT huyện Lương Tài, tỉnh Bắc Ninh”. Một số vấn đề lý luận về phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 1. Khái niệm phương pháp dạy học và phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 1. Khái niệm phương pháp dạy học Phương pháp là một thuật ngữ bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Methodos” nghĩa là con đường nghiên cứu, cách thức nhận thức, cách thức để đạt mục đích.

Trong thực tế, phương pháp còn được hiểu là hệ thống những quy tắc, nguyên tắc, quy phạm dùng để chỉ đạo kỹ thuật, tổ hợp các bước đi, các quy trình mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lý. Phương pháp cũng còn được hiểu là kế hoạch được tổ chức hợp lý trong ngành quản lý. 9 Theo nghĩa chung nhất thì phương pháp là cách thức, là con đường, là phương tiện để đạt mục đích, là hoạt động được sắp sếp theo một trật tự nhất định để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và thực tiễn. Như vậy, với tư cách là con đường, cách thức để đạt mục đích, phương pháp bao gồm hai mặt: Mặt khách quan: là các quy luật khách quan chi phối đối tượng mà chủ thể (giáo viên) phải ý thức được như các quy luật tâm lý, lý luận dạy học… chi phối quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh (đối tượng).

Mặt chủ quan: các thao tác và các phương tiện hướng vào đối tượng mà chủ thể (giáo viên) phải lựa chọn hợp với quy luật chi phối đối tượng (học sinh). Hai mặt này có mối quan hệ ràng buộc chặt chẽ. Chính những cách thức và phương tiện được xây dựng nhờ những quy luật khách quan được dùng để tiếp cận và cải biến hiện thực, để thu lượm những kết quả mới tạo thành phương pháp. Các quy luật tự chúng không thể trở thành phương pháp nhưng thiếu chúng thì không thể có được phương pháp và phương tiện đúng đắn, không thể có phương pháp khoa học.

Phương pháp là phạm trù gắn liền với hoạt động có ý thức của con người, giúp con người nhận thức được hiện thực khách quan. Do đó, phương pháp là yếu tố quyết định thành công hay thất bại trong hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn của con người. Quá trình dạy học là một quá trình bao gồm nhiều yếu tố có mối liên hệ mật thiết với nhau. Thông thường, quá trình dạy học là sự kết hợp của ba yếu tố: nội dung môn học, giáo viên và học sinh.