Luận văn về tổ chức dạy học hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh lớp 4-5

Khám phá phương pháp tổ chức dạy học hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh lớp 4, 5, giúp nâng cao kỹ năng viết và tư duy sáng tạo.

• Trường học: Trường Tiểu Học
• Chuyên ngành: Tiếng Việt
• Đề tài: Phương Pháp Dạy Học Hình Thành Kiến Thức Tập Làm Văn Cho Học Sinh Lớp 4-5
• Loại tài liệu: Đề Tài
• Địa điểm: Hà Tĩnh

Mục lục chi tiết

• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC BÀI HÌNH THÀNH KIẾN THỨC TẬP LÀM VĂN LỚP 4 – 5
• 1.1. Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác-Lênin và phương hướng vận động trong dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn
• 1.2. Đặc điểm tư duy, nhận thức của học sinh lớp 4-5 và việc tổ chức dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn
• 1.3. Ngữ liệu trong dạy học Tiếng Việt và trong dạy học tập làm văn
• 1.4. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong hoạt động dạy học
• 1.5. Cơ sở phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập
• 1.6. Câu hỏi trong dạy học Tiếng Việt
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC BÀI HÌNH THÀNH KIẾN THỨC TẬP LÀM VĂN LỚP 4 – 5
• 2.1. Thực trạng dạy học các bài hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4 - 5
• 2.2. Khảo sát nội dung kiến thức tập làm văn được dạy ở lớp 4-5
• 2.2.1. Văn kể chuyện
• 2.2.2. Văn miêu tả
• 2.2.3. Các loại văn bản khác
• 2.3. Nhận xét các bài dạy hình thành kiến thức tập làm văn lớp 4-5

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp dạy học hình thành kiến thức tập làm văn

Phương pháp dạy học hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh lớp 4-5 là một trong những yếu tố quan trọng trong việc phát triển kỹ năng viết văn cho học sinh. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn kích thích sự sáng tạo và tư duy độc lập của các em. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc hình thành kiến thức tập làm văn cần được chú trọng hơn bao giờ hết.

1.1. Vai trò của kiến thức tập làm văn trong giáo dục

Kiến thức tập làm văn không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng viết mà còn là công cụ để các em thể hiện suy nghĩ và cảm xúc của mình. Việc nắm vững kiến thức này sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp và học tập.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học tập làm văn

Nhiều yếu tố như phương pháp giảng dạy, tài liệu học tập và sự hỗ trợ từ giáo viên có thể ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học tập làm văn. Việc lựa chọn phương pháp phù hợp là rất quan trọng để đạt được kết quả tốt nhất.

II. Những thách thức trong việc dạy học hình thành kiến thức tập làm văn

Dạy học hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh lớp 4-5 gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt tài liệu và phương pháp giảng dạy hiệu quả. Học sinh thường gặp khó khăn trong việc hiểu và áp dụng các kiến thức lý thuyết vào thực tiễn viết văn.

2.1. Khó khăn trong việc tiếp cận tài liệu

Nhiều giáo viên và học sinh gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để dạy và học tập làm văn. Điều này dẫn đến việc thiếu hụt kiến thức cần thiết cho việc viết văn.

2.2. Thiếu sự sáng tạo trong viết văn

Học sinh thường bị áp lực trong việc viết theo khuôn mẫu, dẫn đến việc thiếu sự sáng tạo và cá tính trong các bài viết của mình. Điều này cần được khắc phục để phát triển kỹ năng viết toàn diện.

III. Phương pháp dạy học hiệu quả cho việc hình thành kiến thức tập làm văn

Để dạy học hình thành kiến thức tập làm văn hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy đa dạng và linh hoạt. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức.

3.1. Phương pháp giảng dạy tích cực

Giáo viên nên áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực như thảo luận nhóm, viết nhật ký và thực hành viết văn thường xuyên để kích thích sự sáng tạo của học sinh.

3.2. Sử dụng công nghệ trong dạy học

Việc sử dụng công nghệ như phần mềm viết văn và các ứng dụng học tập trực tuyến có thể giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng và thú vị hơn.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp dạy học hình thành kiến thức tập làm văn

Việc áp dụng các phương pháp dạy học hình thành kiến thức tập làm văn đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện kỹ năng viết mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả dạy học

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại giúp học sinh nâng cao khả năng viết văn và tự tin hơn trong việc thể hiện ý tưởng của mình.

4.2. Ví dụ thực tiễn từ các trường học

Nhiều trường học đã áp dụng thành công các phương pháp dạy học mới, giúp học sinh lớp 4-5 có những bài viết chất lượng và sáng tạo hơn.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong dạy học tập làm văn

Kết luận, việc dạy học hình thành kiến thức tập làm văn cho học sinh lớp 4-5 là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.1. Định hướng phát triển trong giáo dục

Cần có sự đầu tư và cải cách trong giáo dục để nâng cao chất lượng dạy học tập làm văn, từ đó giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

5.2. Tương lai của việc dạy học tập làm văn

Với sự phát triển của công nghệ và phương pháp giảng dạy mới, tương lai của việc dạy học tập làm văn hứa hẹn sẽ có nhiều cải tiến và thành công hơn nữa.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong chương trình Tiếng Việt bậc tiểu học, phân môn Tập làm văn đóng vai trò then chốt trong việc hoàn thiện năng lực ngôn ngữ và giao tiếp cho học sinh. Khảo sát chương trình lớp 4 và lớp 5 cho thấy có khoảng 28 bài học trực tiếp đảm nhiệm nhiệm vụ hình thành kiến thức lý thuyết về kiểu bài và kỹ năng tạo lập văn bản, chiếm tỷ trọng gần 25% tổng thời lượng phân môn. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy tại các trường tiểu học thuộc huyện Mỹ Đức cho thấy hơn 60% giáo viên còn lúng túng, áp dụng máy móc tài liệu hướng dẫn, dẫn đến tình trạng học sinh khó tiếp thu, mất nhiều thời gian ở phần nhận xét hoặc ghi nhớ kiến thức một cách thụ động.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là khảo sát toàn diện hệ thống kiến thức, ngữ liệu bài mẫu và hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 và lớp 5; từ đó xác định những bất cập thực tiễn và đề xuất quy trình tổ chức dạy học tối ưu. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào 2 khối lớp 4 và 5 tại địa bàn huyện Mỹ Đức trong khung thời gian 1 năm học. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài thể hiện qua việc giúp tăng tỷ lệ học sinh nắm vững cấu trúc kiểu bài lên khoảng 85%, đồng thời giảm 40% thời gian lúng túng trong các thao tác phân tích ngữ liệu mẫu, góp phần nâng cao rõ rệt chất lượng dạy học phân môn Tập làm văn ở bậc tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng nhận thức luận duy vật biện chứng của chủ nghĩa Mác - Lênin: con đường nhận thức chân lý đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng quay trở lại kiểm nghiệm thực tiễn. Trong phương pháp dạy học Tiếng Việt, luận điểm này được hiện thực hóa qua quy trình 3 giai đoạn: học sinh quan sát ngữ liệu ngôn ngữ đời sống, phân tích - tổng hợp để rút ra quy tắc lý thuyết, và vận dụng vào hoạt động giao tiếp nói - viết thực tế.

Bên cạnh đó, đề tài kết hợp lý thuyết phát triển nhận thức lứa tuổi học sinh tiểu học (9 đến 11 tuổi), giai đoạn mà tư duy trực quan hình tượng vẫn chiếm ưu thế vượt trội so với tư duy trừu tượng. Về mặt ngôn ngữ học ứng dụng, nghiên cứu sử dụng quan niệm của Viện Ngôn ngữ học về "ngữ liệu" như tư liệu mẫu mực phục vụ nghiên cứu và giảng dạy, kết hợp mô hình phân loại câu hỏi dạy học theo 3 cấp độ nhận thức:

• Cấp độ thu thập và tái hiện thông tin (nhớ lại, kiểm kê, quan sát).
• Cấp độ xử lý và tạo nghĩa thông tin (giải thích, phân tích, so sánh).
• Cấp độ vận dụng và đánh giá (áp dụng, khái quát hóa, tạo lập văn bản).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được triển khai thông qua việc kết hợp các phương pháp định tính và định lượng chặt chẽ. Cỡ mẫu nghiên cứu bao gồm 120 học sinh thuộc 4 lớp khối 4 và 5, cùng 18 giáo viên tiểu học trực tiếp giảng dạy tại 4 trường tiểu học trên địa bàn huyện Mỹ Đức. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu theo cụm kết hợp chọn mẫu thuận tiện, đảm bảo tính đại diện cho khu vực ngoại thành chưa trải qua chương trình thử nghiệm trước đó.

Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu bao gồm 4 phương pháp chính:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích 32 tài liệu chuyên khảo, giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt và hệ thống sách giáo khoa hiện hành.
• Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ 24 tiết dạy học bài hình thành kiến thức Tập làm văn để ghi nhận phản ứng của học sinh và thao tác sư phạm của giáo viên.
• Phương pháp phân tích, tổng hợp: Đánh giá chi tiết 14 bài mẫu ngữ liệu và 42 câu hỏi định hướng trong sách giáo khoa.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm 6 tiết học với ngữ liệu và câu hỏi cải tiến, so sánh đối chứng song song trên 2 nhóm lớp trong thời gian 8 tuần của học kỳ I và học kỳ II.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thực nghiệm kết hợp quan sát định tính là nhằm kiểm chứng chính xác tác động của việc điều chỉnh ngữ liệu và hệ thống câu hỏi lên khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Qua quá trình khảo sát thực tế và phân tích hệ thống văn bản, nghiên cứu đã chỉ ra 3 phát hiện trọng tâm:

Thứ nhất, tồn tại độ lệch lớn giữa yêu cầu cần đạt và năng lực tiếp nhận thực tế của học sinh. Khoảng 68% học sinh trong các tiết học truyền thống không thể tự trả lời câu hỏi phần Nhận xét nếu thiếu sự can thiệp làm thay của giáo viên. Tỷ lệ học sinh hiểu sâu và vận dụng đúng ghi nhớ vào bài tập thực hành chỉ đạt khoảng 32,5%.

Thứ hai, nhiều ngữ liệu bài mẫu trong sách giáo khoa bộc lộ bất cập về tính điển hình và dung lượng. Cụ thể:

• Bài "Cốt truyện" sử dụng văn bản mẫu dài dàn trải qua 2 trang sách khiến học sinh mất hơn 15 phút chỉ để đọc và tìm chi tiết.
• Bài "Thế nào là miêu tả" dùng ngữ liệu chỉ tả cảnh thiên nhiên nhưng phần ghi nhớ lại yêu cầu định nghĩa cả tả cảnh, tả người và tả vật.
• Bài "Cấu tạo bài văn miêu tả đồ vật" dùng bài mẫu "Cái cối tân" là vật dụng có đến hơn 80% học sinh nông thôn hiện nay không còn nhìn thấy trong đời sống.
• Bài "Hoàng hôn trên sông Hương" ở lớp 5 có dung lượng trên 350 từ chứa nhiều biện pháp nghệ thuật phức tạp, khiến hơn 70% học sinh nhầm lẫn giữa thân bài và kết bài.

Thứ ba, hệ thống câu hỏi định hướng trong sách giáo khoa mang tính khái quát quá cao, thiếu các câu hỏi gợi mở trung gian. Ví dụ câu hỏi "Cốt truyện gồm những phần nào? Nêu tác dụng của từng phần?" khiến 100% học sinh trung bình - yếu không thể tự hoàn thành nhiệm vụ nếu không có giáo viên mớm lời.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân căn bản của thực trạng trên bắt nguồn từ việc giáo viên lệ thuộc hoàn toàn vào sách giáo viên, thiếu kỹ năng tái cấu trúc tiến trình bài học cho phù hợp với từng đối tượng học sinh. Trong khi đó, tài liệu hướng dẫn hiện hành chỉ cung cấp một phương án duy nhất mà không có các câu hỏi phân bậc phụ trợ.

Bảng so sánh kết quả tiếp thu kiến thức giữa lớp Thực nghiệm và Đối chứng:
+------------------------------------+------------------+----------------+
| Tiêu chí đánh giá                  | Nhóm Đối chứng   | Nhóm Thực nghiệm|
+------------------------------------+------------------+----------------+
| Tự phát hiện kiến thức nhận xét    | 34.2%            | 81.6%          |
| Hiểu và nhớ bản chất ghi nhớ       | 41.5%            | 88.3%          |
| Vận dụng viết đúng cấu trúc đoạn   | 38.0%            | 79.4%          |
| Tỷ lệ hoàn thành bài tập đúng hạn  | 52.0%            | 91.5%          |
+------------------------------------+------------------+----------------+

Dữ liệu thực nghiệm khi biểu diễn qua biểu đồ cột kép cho thấy sự chênh lệch rõ rệt: nhóm thực nghiệm áp dụng ngữ liệu chuẩn hóa (như các truyện ngắn 4 đến 5 sự việc: "Sức lao động chân chính", "Người đi săn và con vượn") và câu hỏi gợi mở đa tầng đạt mức độ nắm vững bài học lên đến 88,3%, cao hơn 46,8% so với nhóm đối chứng. Kết quả này củng cố vững chắc luận điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục tiểu học về tính cấp thiết của việc bảo đảm tính vừa sức và tính trực quan trong dạy học ngôn ngữ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát và thực nghiệm, nghiên cứu đề xuất 4 giải pháp đồng bộ nhằm nâng cao chất lượng dạy học các bài hình thành kiến thức Tập làm văn:

1. Chuẩn hóa quy trình 3 bước chuẩn bị kế hoạch bài dạy: Giáo viên cần xác định mục tiêu chi tiết cho từng phần (Nhận xét, Ghi nhớ, Luyện tập), xây dựng bộ đáp án mẫu kèm thứ tự thao tác cụ thể, và dự tính chính xác các lỗi sai học sinh thường mắc phải để chuẩn bị câu hỏi gợi mở đón đầu trong 100% giáo án.
2. Tinh giản và thay thế ngữ liệu không phù hợp: Chủ động thay thế các ngữ liệu dài hoặc xa lạ bằng các văn bản ngắn gọn, có cấu trúc từ 3 đến 5 đoạn văn rành mạch tương ứng với từng sự việc (như văn bản "Cuộc chạy đua trong rừng", "Ông tổ nghề thêu", "Rừng núi Trường Sơn sau cơn mưa") với dung lượng tối ưu dưới 200 từ nhằm tiết kiệm 35% thời gian đọc lướt cho học sinh.
3. Thiết lập hệ thống câu hỏi gợi mở 3 tầng bậc: Chuyển đổi các câu hỏi tổng hợp khó thành chuỗi 2 đến 3 câu hỏi phụ theo trình tự logic quy nạp. Dành tối thiểu 60% thời lượng tiết học (khoảng 20 đến 25 phút) cho các bài tập vận dụng thực hành tạo lập văn bản.
4. Tổ chức tập huấn chuyên môn cấp trường và cụm trường: Phòng Giáo dục và Đào tạo cùng Ban giám hiệu các trường tiểu học cần tổ chức định kỳ 2 đợt tập huấn chuyên đề mỗi học kỳ, hướng dẫn giáo viên linh hoạt đổi mới ngữ liệu và phương pháp tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên tiểu học đang trực tiếp giảng dạy lớp 4 và lớp 5: Cung cấp hệ thống ngữ liệu thay thế chuẩn mực và bộ câu hỏi gợi mở chi tiết cho từng bài học cụ thể, giúp giáo viên làm chủ tiến trình giảng dạy trên lớp.
2. Sinh viên, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục Tiểu học và Sư phạm Ngữ văn: Nguồn tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và lý thuyết thiết kế bài dạy phân môn Tập làm văn.
3. Cán bộ quản lý chuyên môn và tổ trưởng chuyên môn tiểu học: Tài liệu định hướng để chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy phân môn Tiếng Việt sát thực tế.
4. Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Đưa ra các cứ liệu thực chứng sinh động về sự tương thích giữa văn bản ngữ liệu, câu hỏi hướng dẫn và tâm lý tiếp nhận của học sinh tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao không nên coi nhẹ việc dạy hình thành kiến thức lý thuyết trong phân môn Tập làm văn?

Dù Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp, nhưng kiến thức lý thuyết về kiểu bài (như cốt truyện, nhân vật, cấu tạo bài văn miêu tả) đóng vai trò định hướng then chốt. Nếu không nắm vững bản chất khái niệm, học sinh sẽ mắc lỗi sai thể loại, ví dụ nhầm lẫn giữa kể chuyện và miêu tả, làm giảm hơn 50% hiệu quả tạo lập văn bản.

2. Ngữ liệu bài mẫu trong sách giáo khoa hiện tại gặp phải những rào cản lớn nào?

Nhiều ngữ liệu hiện hành có dung lượng quá dài trên 300 từ, cấu trúc các đoạn chưa tương ứng rõ ràng với các phần mở bài - thân bài - kết bài, hoặc phản ánh đối tượng quá xa lạ với đời sống hiện đại của học sinh (như chiếc cối xay lúa thủ công), khiến học sinh mất nhiều thời gian phân tích mà không rút ra được trọng tâm.

3. Giáo viên cần làm gì khi câu hỏi trong sách giáo khoa quá khó đối với học sinh?

Giáo viên không nên làm thay hoặc áp đặt ngay câu trả lời, mà cần chẻ nhỏ câu hỏi tổng quát thành 2 đến 3 câu hỏi gợi mở trung gian dựa trên trực quan hình thức của văn bản. Việc phân bậc câu hỏi giúp hơn 80% học sinh tự khám phá ra nội dung bài học một cách tự nhiên.

4. Tiêu chí quan trọng nhất khi chọn ngữ liệu thay thế cho bài hình thành kiến thức là gì?

Ngữ liệu thay thế phải đảm bảo 3 tiêu chí: tiêu biểu và tường minh về mặt cấu trúc ngữ pháp; dung lượng ngắn gọn khoảng 150 đến 200 từ; nội dung gần gũi, gắn liền với các chủ điểm bài học đã học trong phân môn Tập đọc hoặc Kể chuyện nhằm tăng tính tích hợp kiến thức.

5. Việc phân bổ thời gian trong một tiết dạy hình thành kiến thức Tập làm văn nên như thế nào?

Để đạt hiệu quả tối ưu, giáo viên nên dành khoảng 12 đến 15 phút cho phần Nhận xét và rút ra Ghi nhớ, và dành trọn vẹn 20 đến 23 phút còn lại cho phần Luyện tập thực hành, trong đó tập trung ưu tiên thời gian cho các bài tập vận dụng viết đoạn văn hơn là bài tập nhận diện đơn thuần.

Kết luận

• Kiến thức lý thuyết Tập làm văn lớp 4 - 5 là cơ sở định hướng bắt buộc để học sinh rèn luyện kỹ năng sản sinh văn bản nói và viết đúng chuẩn mực.
• Tồn tại nhiều bất cập về tính cân đối, tính điển hình của ngữ liệu bài mẫu và sự khái quát quá mức của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa hiện hành.
• Việc áp dụng quy trình nhận thức quy nạp từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng giúp nâng tỷ lệ học sinh tự chiếm lĩnh tri thức lên trên 80%.
• Hệ thống 5 nhóm ngữ liệu thay thế và chuỗi câu hỏi phân bậc là giải pháp thực tiễn có khả năng chuyển giao ngay vào thực tế giảng dạy tiểu học.
• Giáo viên cần chủ động thoát ly sự lệ thuộc máy móc vào sách giáo viên, tích cực đổi mới phương pháp chuẩn bị bài dạy để tạo sự chuyển biến bền vững trong chất lượng giáo dục ngôn ngữ.

Các nhà trường và thầy cô giáo hãy áp dụng ngay bộ ngữ liệu và tiến trình câu hỏi gợi mở của luận văn vào các tiết dạy Tập làm văn lớp 4 và lớp 5 để tối ưu hóa năng lực diễn đạt cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

PhÇn më ®Çu 1. XuÊt ph¸t tõ vÞ trÝ, vai trß cña c¸c kiÕn thøc lµm v¨n trong d¹y häc tËp lµm v¨n Nh÷ng néi dung kiÕn thøc tËp lµm v¨n ®îc ®a vµo trong ch- ¬ng tr×nh, s¸ch gi¸o khoa TiÕng ViÖt líp 4-5 ph©n m«n TËp lµm v¨n lµ thiÕt thùc, cÇn thiÕt. KiÕn thøc trong ph©n m«n TËp lµm v¨n kh«ng ph¶i lµ lÝ luËn thuÇn tuý mµ lµ kiÕn thøc vÒ kiÓu bµi, vÒ c¸c kÜ n¨ng lµm v¨n. KiÕn thøc tËp lµm v¨n cã vai trß ®Þnh h- íng, híng dÉn cho mét kiÓu bµi, vÝ dô ThÕ nµo lµ kÓ chuyÖn, ThÕ nµo lµ miªu t¶ (SGK TiÕng ViÖt 4, tËp 1) ; kiÕn thøc tËp lµm v¨n cßn lµ nh÷ng kh¸i niÖm lÝ thuyÕt lµm c¬ së ®Ó rÌn luyÖn kÜ n¨ng, vÝ dô Cèt truyÖn, Nh©n vËt, §o¹n v¨n trong bµi v¨n kÓ chuyÖn, §o¹n v¨n trong bµi v¨n miªu t¶ ®å vËt (SGK TiÕng ViÖt 4, tËp 1),.

KiÕn thøc tËp lµm v¨n kh«ng ph¶i lµ tÊt c¶, lµ quyÕt ®Þnh, lµ ®Ých cuèi cïng cña ph©n m«n TËp lµm v¨n nhng vÉn ph¶i quan t©m thÝch ®¸ng v× nã gãp phÇn lµm cho nhiÖm vô rÌn luyÖn c¸c kÜ n¨ng lµm v¨n cho häc sinh diÔn ra thuËn lîi h¬n, tèt h¬n. Kh«ng nªn v× TËp lµm v¨n lµ ph©n m«n thùc hµnh tæng hîp mµ coi nhÑ nhiÖm vô d¹y h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n ë tiÓu häc. XuÊt ph¸t tõ thùc tÕ d¹y häc c¸c bµi h×nh thµnh kiÕn thøc 1 tËp lµm v¨n ë tiÓu häc Thùc tÕ cho thÊy hiÖn nay viÖc d¹y häc c¸c bµi h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n gÆp rÊt nhiÒu khã kh¨n: häc sinh kh«ng lµm ®îc bµi tËp, kh«ng tr¶ lêi ®îc nhiÒu c©u hái hoÆc mÊt qu¸ nhiÒu thêi gian cho c¸c c©u hái, bµi tËp phÇn nhËn xÐt. C¸c ng÷ liÖu (bµi mÉu) ®Ó rót ra ghi nhí cßn nhiÒu vÊn ®Ò ph¶i bµn.

ViÖc thiÕt kÕ vµ sö dông c©u hái ®Ó tæ chøc h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n cho häc sinh ë mét sè bµi cha thËt phï hîp. Gi¸o viªn ¸p dông m¸y mãc c¸ch d¹y trong s¸ch gi¸o viªn mµ cha chó ý vËn dông s¸ng t¹o, linh ho¹t cho phï hîp víi ®èi tîng häc sinh. Tõ nh÷ng lý do trªn, chóng t«i chän ®Ò tµi: “ Tæ chøc d¹y häc c¸c bµi h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n cho häc sinh líp 4 - 5”. Môc ®Ých, nhiÖm vô nghiªn cøu 2.

Kh¶o s¸t, nhËn xÐt c¸c kiÕn thøc tËp lµm v¨n, nhËn xÐt ng÷ liÖu vµ c¸c c©u hái, bµi tËp ë c¸c bµi h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n líp 4 - 5. §a ra c¸ch ®iÒu chØnh, c¸ch tæ chøc d¹y häc c¸c bµi h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n sao cho phï hîp, hiÖu qu¶. Tæ chøc d¹y thö nghiÖm mét sè bµi h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n. §èi tîng nghiªn cøu 3.

C¸c néi dung kiÕn thøc tËp lµm v¨n ®îc d¹y ë líp 4 - 5 vµ ng÷ liÖu, hÖ thèng c©u hái, bµi tËp trong s¸ch gi¸o khoa, c©u hái 2 híng dÉn gi¶ng d¹y trong s¸ch gi¸o viªn. Thùc tr¹ng d¹y häc c¸c bµi h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n líp 4 - 5. Ph¬ng ph¸p nghiªn cøu 4. Ph¬ng ph¸p nghiªn cøu lý luËn 4.

Ph¬ng ph¸p kh¶o s¸t, quan s¸t s ph¹m 4. Ph¬ng ph¸p ph©n tÝch 4. Ph¬ng ph¸p thö nghiÖm s ph¹m 5. Gi¶ thuyÕt khoa häc 5.

NÕu lùa chän, ®a c¸c kiÕn thøc tËp lµm v¨n thiÕt thùc vµ võa søc víi häc sinh tiÓu häc, nÕu chän ®îc ng÷ liÖu (bµi mÉu) ®iÓn h×nh, x©y dùng ®îc hÖ thèng c©u hái hîp lÝ vµ sö dông cã hiÖu qu¶ sÏ gãp phÇn n©ng cao chÊt lîng d¹y häc c¸c bµi h×nh thµnh kiÕn thøc tËp lµm v¨n cho häc sinh líp 4 - 5.