Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học" được tác giả Nguyễn Thúy Vân thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo), thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục học (mã số 9140102), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phan Văn Nhân và TS. Lương Việt Thái, bảo vệ năm 2021.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo Luật Giáo dục (Luật số 43/2019/QH14), Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII và Quy chế đào tạo trình độ đại học ban hành kèm theo Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18/3/2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phương thức đào tạo đại học đòi hỏi chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực người học, lấy người học làm trung tâm. Trong học chế tín chỉ, một tín chỉ tương đương 50 giờ định mức học tập của sinh viên (bao gồm giờ dự giảng, giờ học có hướng dẫn, tự học, tự nghiên cứu); số tiết giảng dạy trên lớp chỉ bằng một phần hai số giờ tự học. So với học chế niên chế trước đây (quy định mỗi đơn vị học trình sinh viên chuẩn bị cá nhân ít nhất 15 giờ), số giờ tự học trong đào tạo tín chỉ yêu cầu cao gấp đôi.

Thực tế đào tạo tại các trường đại học cho thấy năng lực tự học của sinh viên còn bộc lộ nhiều hạn chế:

  1. Sinh viên chưa nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của tự học, chưa chủ động xác định mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch tự học để hoàn thành yêu cầu của giảng viên;
  2. Sinh viên chưa xác định được nội dung và phương pháp tự học phù hợp với đặc thù từng loại hình giờ học tín chỉ (lý thuyết, thực hành, thảo luận);
  3. Sinh viên gặp khó khăn và chưa có biện pháp khắc phục hiệu quả trong quá trình tự học nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của học phần và chương trình đào tạo.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực tự học của sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên thông qua bồi dưỡng kiến thức tự học và tương tác dạy học học phần.
  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ.
  • Giả thuyết khoa học: Năng lực tự học được hình thành trên cơ sở dạy học theo định hướng phát triển năng lực; nếu bồi dưỡng kiến thức tự học và rèn luyện kỹ năng tự học thông qua tương tác dạy học học phần thì sẽ giúp sinh viên phát triển năng lực tự học, đáp ứng yêu cầu dạy học theo học chế tín chỉ.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ;
    2. Khảo sát, đánh giá và phân tích thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ;
    3. Đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ;
    4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Phạm vi nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên thông qua bồi dưỡng kiến thức tự học (chuyên đề) và tương tác dạy học học phần.
  • Địa bàn khảo sát thực tế: 4 cơ sở giáo dục đại học đa ngành, đa lĩnh vực gồm: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Thành Đô, Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
  • Mẫu khảo sát và thực nghiệm: Khảo sát 50 giảng viên và 410 sinh viên năm thứ nhất, năm thứ hai; nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục của 328 sinh viên năm thứ nhất; địa bàn thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Đại học Thành Đô.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về tự học và năng lực tự học

  • Tư tưởng giáo dục phương Đông và phương Tây cổ - cận đại:

    • Khổng Tử (551–479 TCN) và Mạnh Tử (372–289 TCN) nhấn mạnh người học phải tự suy nghĩ để lĩnh hội tri thức.
    • J. Comenius (1592–1670) định hướng dạy học phải phát triển năng lực nhận thức độc lập của người học.
    • J.H. Pestalozzi (1746–1827) khẳng định trí tuệ phát triển qua hoạt động tư duy tự thân của cá nhân.
    • V.I. Lênin (1870–1924) nhấn mạnh nhiệm vụ tự học tập, nắm vững kho tàng tri thức nhân loại.
    • J. Dewey (1859–1952) thực nghiệm tại Đại học Chicago, đặt trách nhiệm học tập vào chủ thể người học.
    • Lubixona hệ thống hóa phương pháp học đại học (nghe, ghi chép, đọc tài liệu, chuẩn bị semina, thi kiểm tra).
    • Retzke chỉ rõ tính chủ động tiếp thu trong môi trường đại học; N.A. Rubakin với tác phẩm Tự học như thế nào? xem tự học là phương pháp tự tìm kiếm kiến thức; Raja Roy Singh trong Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng Châu Á - Thái Bình Dương khẳng định vai trò trung tâm của người học; Patrix Penpen phân tích mối quan hệ độc lập tương đối giữa hoạt động dạy và hoạt động học; J.J. Rousseau nhấn mạnh phương châm tự chủ trong học tập.

  • Nghiên cứu về tự học tại Việt Nam:

    • Truyền thống tự học của giám sinh Quốc Tử Giám từ năm 1070; tư tưởng Hồ Chí Minh xác định "lấy tự học làm nòng cốt", "tự động học tập".
    • Giai đoạn 1960–1990: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường với các công trình Luận bàn về kinh nghiệm tự học, Tự học như thế nào, chia tự học thành hai mức độ: tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn.
    • Các nhà nghiên cứu giáo dục: Thái Duy Tuyên (các thao tác trí tuệ trong tự học); Trần Bá Hoành (dấu hiệu nhận biết người tự học); Phan Thị Hồng Vinh (nhận thức và thái độ tự học); Tôn Quang Cường (tổ chức hoạt động tự học theo nhiệm vụ thiết kế); Đặng Thành Hưng (tính độc lập của tự học); Nguyễn Thị Huyền (yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực tự học tại Đại học Kinh tế Quốc dân).

  • Các luận án nghiên cứu kỹ năng và năng lực tự học ở môn học cụ thể:

    • Nguyễn Thị Tính (2004, tự học môn Giáo dục học); Mai Văn Hóa (2004, phương pháp tự học ở trường sĩ quan quân sự); Ngô Đình Qua (2004, tính tự lực); Phạm Thị Xuyến (2005, văn học sử THPT); Khương Đình Khương (2006, tự học Toán THPT); Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006, kỹ năng tự học theo sư phạm tương tác); Lê Trọng Dương (2006, tự học Toán cao đẳng sư phạm); Nguyễn Kim Thành (2008, tự học Vẽ kỹ thuật); Võ Văn Nam (2008, tư tưởng tự học Hồ Chí Minh); Võ Thành Phước (2009, tự học Toán THCS); Dương Huy Cẩn (2009, tự học môn Hóa học theo modun); Nguyễn Thị Kim Ánh (2012, rèn luyện kỹ năng tự học qua giáo trình điện tử Hóa học); Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012, tổ chức tự học qua E-learning); Đỗ Thị Phương Thảo (2013, tự học Toán ĐHSP Tiểu học); Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015, tự học Hóa học lớp 10); Đoàn Nguyệt Linh (2015, tự học Lịch sử THPT); Lê Trọng Tuấn (2016, kỹ năng tự học trường dự bị đại học dân tộc); Lương Việt Thái (2011, cấu trúc năng lực); Hoàng Thu Phương (2018, tự học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin); Nguyễn Thị Bích Thuận (2019, CĐSP Hà Tây); Nguyễn Đức Giang và Phạm Thị Hồng Nhung (2019, tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá năng lực tự học); Trịnh Thị Hà (2019, tự học Tiếng Anh); Hồ Thị Loan và Nguyễn Thị Hồng Phượng (2019, THPT); Thạch Phú Minh và Lê Thanh Oai (2020, tự học Sinh thái học).

Các nghiên cứu về đào tạo tín chỉ và năng lực tự học theo tín chỉ

  • Alan Pritchard nghiên cứu lý thuyết học tập đại học; Z. Trexler C.J. nghiên cứu vai trò giảng viên trong học chế tín chỉ; Mestre C. nghiên cứu đào tạo tín chỉ tại Pháp; Bernard G.W. phân tích cách thích ứng học tập đại học; Wolters C.R. và Karabenick S.A. nghiên cứu chiến lược tự học và đo lường tự học; Philip C. Candy chia năng lực tự học thành nhóm tính cách và phương pháp học; Taylor mô hình hóa năng lực tự học qua thái độ, tính cách và kỹ năng.
  • Các công trình nghiên cứu tín chỉ tại Việt Nam: Nguyễn Mai Hương (2011, quản lý dạy học tín chỉ); Dương Thị Thoan (2012, kỹ năng dạy học tín chỉ của giáo sinh); Nguyễn Thị Kim Liên (2012, rèn luyện kỹ năng học tập môn Giáo dục học theo tín chỉ); Cao Thị Châu Thủy (2016, quản lý đào tạo tín chỉ tại ĐHQG TP.HCM); Nguyễn Ngọc Bích (2016, dạy học Hình học cao cấp theo tín chỉ); Đặng Thành Nhân (2017, mô hình đánh giá kết quả học tập theo tín chỉ); Nguyễn Tuấn Khanh (2017, kỹ năng học tập theo tín chỉ); Nguyễn Giang Nam (2017, dạy học Tâm lý học du lịch phát triển năng lực tự học); Bùi Thị Thúy (2019, tự học tại Cao đẳng Sơn La).

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây chủ yếu tiếp cận vấn đề tự học ở từng môn học chuyên biệt, ở các cấp học phổ thông/cao đẳng hoặc thuần túy về mặt quản lý đào tạo theo tín chỉ. Vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học trong bối cảnh dạy học theo học chế tín chỉ một cách toàn diện — từ việc xác lập khung lý luận, đo lường thực trạng đến xây dựng hệ thống biện pháp sư phạm phối hợp giữa bồi dưỡng kiến thức tự học qua chuyên đề và tổ chức tương tác dạy học học phần — chưa được giải quyết đầy đủ. Luận án đi sâu giải quyết khoảng trống này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm cơ bản

  • Năng lực (Competence): Dựa trên định nghĩa của OECD (khả năng đáp ứng yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể), Denyse Tremblay, Weiner, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Đặng Thành Hưng, Bùi Thị Hường, Hoàng Hòa Bình; tác giả luận án xác định: Năng lực là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ và một số đặc trưng của cá nhân như tố chất, hứng thú, niềm tin... đảm bảo thực hiện thành công hoạt động và đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
  • Tự học: Dựa trên quan điểm của Hồ Chí Minh, Từ điển Giáo dục học, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn; tác giả định nghĩa: Tự học là quá trình tự giác, tích cực của cá nhân, sử dụng năng lực trí tuệ, phẩm chất của bản thân người học để lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, biến những tri thức đó thành sở hữu của mình, hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách của bản thân.
  • Năng lực tự học: Kế thừa Philip C. Candy, Taylor, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập; luận án định nghĩa: Năng lực tự học là sự vận dụng chủ động, tích cực kiến thức, kỹ năng, thái độ và nhận thức của cá nhân vào nội dung học tập nhằm đạt mục tiêu tự học.
  • Phát triển năng lực tự học: Dựa trên quan điểm triết học Mác - Lênin về sự phát triển và tư tưởng Hồ Chí Minh; luận án xác định: Phát triển năng lực tự học là sự thay đổi mức độ nhận thức, kỹ năng tự học cao hơn so với trước đó dưới sự tác động của giảng viên và sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
  • Tín chỉ và đào tạo theo học chế tín chỉ: Phân tích quan niệm của James Quann (Đại học Washington), hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS: 60 tín chỉ/năm = 1500–1800 giờ), định mức tín chỉ của Hoa Kỳ, Nhật Bản, Thái Lan và quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam (1 tín chỉ = 50 giờ định mức học tập, gồm tối thiểu 15 giờ giảng lý thuyết hoặc 30 giờ thực hành/thí nghiệm/thảo luận trên lớp). Phân tích 7 thành tố dạy học tín chỉ: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá, đề cương chi tiết học phần.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

Nhóm phương pháp Phương pháp cụ thể Mục đích và công cụ triển khai
Phương pháp luận tiếp cận Tiếp cận hệ thống - cấu trúc; Tiếp cận hoạt động; Tiếp cận năng lực Xem xét năng lực tự học trong chỉnh thể kiến thức - kỹ năng - thái độ, gắn với hoạt động của sinh viên và chuẩn đầu ra học phần.
Phương pháp lý luận Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và hệ thống hóa Xây dựng khung lý thuyết từ các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước.
Phương pháp thực tiễn Điều tra bằng phiếu hỏi (khảo sát) Thu thập dữ liệu từ 50 giảng viên và 410 sinh viên năm 1, năm 2 tại 4 trường đại học.
Phỏng vấn sâu Phỏng vấn trực tiếp sinh viên năm 1 và năm 2 để bổ trợ, kiểm chứng dữ liệu phiếu hỏi.
Quan sát sư phạm Sử dụng phiếu quan sát (Phụ lục V) đánh giá hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học và dự án khởi nghiệp/kế hoạch tự học của sinh viên.
Nghiên cứu sản phẩm hoạt động Phân tích sản phẩm tự học trên lớp, giờ thực hành, thảo luận, tự học của 328 sinh viên năm thứ nhất.
Thực nghiệm sư phạm Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng tại Trường Đại học Thành Đô để kiểm chứng giả thuyết khoa học.
Phương pháp xử lý số liệu Thống kê toán học qua phần mềm SPSS Xử lý số liệu khảo sát thực trạng, kiểm định phương sai, mức độ ảnh hưởng và vẽ đồ thị tần suất hội tụ.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học

  • Phân tích tổng quan lịch sử nghiên cứu về tự học, năng lực tự học và dạy học theo học chế tín chỉ trên thế giới và tại Việt Nam.
  • Làm rõ hệ thống khái niệm công cụ: Năng lực, Tự học, Năng lực tự học, Phát triển năng lực tự học, Tín chỉ, Đào tạo theo học chế tín chỉ, Dạy học theo học chế tín chỉ.
  • So sánh sự khác biệt giữa hoạt động tự học trong học chế niên chế và học chế tín chỉ: Trong học chế tín chỉ, thời gian tự học gấp đôi niên chế; quy trình dạy học chuyển trọng tâm sang hướng dẫn phương pháp, tổ chức người học tự chiếm lĩnh kiến thức qua đề cương chi tiết học phần.
  • Xác lập cấu trúc của năng lực tự học của sinh viên đại học gồm:
    1. Kiến thức cơ bản về tự học;
    2. Kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học;
    3. Kỹ năng lập kế hoạch tự học;
    4. Kỹ năng thực hiện kế hoạch tự học;
    5. Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học;
    6. Thái độ đối với hoạt động tự học.
  • Xác định các tiêu chí, công cụ đánh giá, con đường phát triển năng lực tự học và các yếu tố ảnh hưởng (yếu tố chủ quan: động cơ, hứng thú, ý chí; yếu tố khách quan: môi trường học thuật, phương pháp giảng dạy của giảng viên, tài liệu học tập, cơ sở vật chất).

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học

  • Khảo sát 50 giảng viên và 410 sinh viên năm thứ nhất, năm thứ hai tại 4 cơ sở: Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường ĐH Thành Đô, ĐH Thái Nguyên, Trường ĐH Công nghiệp Hà Nội; nghiên cứu sản phẩm của 328 sinh viên năm thứ nhất.
  • Thực trạng nhận thức: Giảng viên và sinh viên đều nhận thức được tính cần thiết của việc phát triển năng lực tự học (phản ánh qua Bảng 2.2, 2.3, 2.4 và Biểu đồ 2.1, 2.2), tuy nhiên mức độ nhận thức về cách thức thực hiện cụ thể trong học chế tín chỉ còn hạn chế.
  • Thực trạng năng lực tự học của sinh viên:
    • Thời gian sinh viên dành cho tự học học phần 30 tiết chưa đảm bảo định mức quy định (Biểu đồ 2.3); tần suất tự học thường xuyên chưa cao (Biểu đồ 2.4).
    • Tự đánh giá năng lực tự học của sinh viên (Bảng 2.5) cho thấy sinh viên còn yếu ở khâu lập kế hoạch, tìm kiếm tài liệu chuyên sâu và tự kiểm tra đánh giá kết quả.
    • Phân tích mục tiêu tốt nghiệp (Bảng 2.6) và mục tiêu điểm trung bình chung toàn khóa (Bảng 2.7) cho thấy sinh viên chưa gắn kết chặt chẽ kế hoạch tự học với mục tiêu học tập dài hạn.
  • Thực trạng triển khai biện pháp và yếu tố ảnh hưởng: Việc triển khai các biện pháp phát triển năng lực tự học tại các trường còn rời rạc, chưa có tính hệ thống (Bảng 2.8); chịu tác động lớn từ động cơ cá nhân và phương pháp hướng dẫn của giảng viên (Bảng 2.9). Đánh giá chung cho thấy năng lực tự học của sinh viên chưa đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ

Luận án xác lập 3 nguyên tắc đề xuất biện pháp:

  1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn;
  2. Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của quá trình dạy học;
  3. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Trên cơ sở đó, luận án đề xuất 2 nhóm biện pháp sư phạm cốt lõi:

  • Biện pháp 1: Bồi dưỡng kiến thức tự học cho sinh viên thông qua chuyên đề về phát triển năng lực tự học:
    • Xây dựng quy trình thiết kế chuyên đề bồi dưỡng kiến thức tự học (Sơ đồ 3.1).
    • Hướng dẫn sinh viên thiết lập kế hoạch tự học học phần theo mẫu cấu trúc định sẵn (Bảng 3.1).
    • Rèn luyện kỹ năng tự tìm kiếm học liệu, tài liệu tham khảo theo quy trình các bước cụ thể (Sơ đồ 3.2).
    • Rèn luyện kỹ thuật đọc giáo trình và tài liệu nghiên cứu chuyên ngành (Sơ đồ 3.3).
  • Biện pháp 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên qua tương tác dạy học học phần:
    • Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tương tác nhiều chiều (Sơ đồ 3.4) gồm: Giao nhiệm vụ tự học trước giờ lên lớp qua đề cương chi tiết; Tổ chức thảo luận, giải quyết tình huống, thuyết trình dự án trên lớp; Hướng dẫn tự nghiên cứu mở rộng và đánh giá, phản hồi sau giờ học.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

  • Thiết kế thực nghiệm: Tiến hành tại Trường Đại học Thành Đô; chia thành nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC) có tính tương đương về trình độ đầu vào.
  • Hệ thống tiêu chí và thang đo đánh giá năng lực tự học:
    • Phiếu đánh giá kiến thức cơ bản về tự học (Bảng 4.1);
    • Phiếu đánh giá kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học (Bảng 4.2);
    • Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch tự học (Bảng 4.3);
    • Phiếu đánh giá thực hiện kế hoạch tự học (Bảng 4.4);
    • Phiếu đánh giá năng lực tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học (Bảng 4.5);
    • Phiếu đánh giá thái độ tự học (Bảng 4.6);
    • Bảng quy đổi thang điểm phát triển năng lực tự học (Bảng 4.8).
  • Tiến trình và kết quả thực nghiệm:
    • Kiểm tra đầu vào: Kết quả mức độ năng lực tự học của sinh viên lớp TN và ĐC trước tác động thực nghiệm không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (Bảng 4.8, Biểu đồ 4.1).
    • Thực nghiệm Đợt 1 (Tác động bồi dưỡng chuyên đề): Đo lường năng lực tự học sau giảng dạy chuyên đề (Bảng 4.9); kiểm định phương sai nhóm TN (Bảng 4.10) và nhóm ĐC (Bảng 4.11); xác định mức độ ảnh hưởng của tác động thực nghiệm (Bảng 4.12) và vẽ biểu đồ tần suất hội tụ (Biểu đồ 4.2). Kết quả cho thấy nhóm TN đạt mức độ phát triển năng lực tự học cao hơn nhóm ĐC.
    • Thực nghiệm Giai đoạn 2 (Tác động qua dạy học học phần): Đánh giá kết quả học tập học phần của lớp TN và ĐC (Bảng 4.13); kiểm định phương sai nhóm TN (Bảng 4.14) và nhóm ĐC (Bảng 4.15); vẽ biểu đồ tần suất hội tụ điểm môn học (Biểu đồ 4.3). Kết quả học tập và năng lực tự học của nhóm TN cải thiện vượt trội so với nhóm ĐC, chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học của sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học.
  2. Xác định cấu trúc hoàn chỉnh của năng lực tự học gồm 6 thành tố (kiến thức cơ bản về tự học; kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học; kỹ năng lập kế hoạch tự học; kỹ năng thực hiện kế hoạch; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá; thái độ tự học).
  3. Làm rõ đặc trưng của dạy học theo học chế tín chỉ tác động đến hoạt động tự học; phân biệt rõ sự khác biệt giữa tự học trong học chế niên chế và học chế tín chỉ; phân tích mối quan hệ giữa 7 thành tố của quá trình dạy học tín chỉ với việc hình thành năng lực tự học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Phản ánh thực trạng nhận thức của giảng viên, sinh viên và mức độ năng lực tự học thực tế của sinh viên tại 4 trường đại học đa ngành; chỉ rõ các yếu tố ảnh hưởng và các hạn chế sinh viên đang gặp phải trong việc tự học theo tín chỉ.
  2. Đề xuất hệ thống 2 nhóm biện pháp sư phạm có tính đồng bộ và khả thi:
    • Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng tự học thông qua chuyên đề chuyên biệt (quy trình xây dựng chuyên đề, lập kế hoạch học phần, quy trình tìm kiếm tài liệu, quy trình đọc giáo trình);
    • Phát triển năng lực tự học thông qua tương tác dạy học học phần (quy trình dạy học kết hợp giao nhiệm vụ, tương tác trên lớp và kiểm tra đánh giá).
  3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học (các phiếu đánh giá theo từng tiêu chí thành phần và bảng quy đổi thang điểm chuẩn) đã được kiểm chứng hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Thành Đô.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tiếp tục hoàn thiện văn bản hướng dẫn tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, quy định rõ định mức thời gian và cơ chế giám sát hoạt động tự học của sinh viên.
  • Đối với các trường đại học: Tổ chức bồi dưỡng chuyên đề về phương pháp tự học cho sinh viên ngay từ đầu khóa học; đầu tư hệ thống học liệu, thư viện và hạ tầng công nghệ thông tin phục vụ tự học; đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực.
  • Đối với giảng viên: Biên soạn đề cương chi tiết học phần theo hướng dẫn tự học rõ ràng; đổi mới phương pháp dạy học trên lớp theo hướng tăng tính tương tác, hướng dẫn phương pháp tự nghiên cứu thay vì truyền thụ một chiều.
  • Đối với sinh viên: Nâng cao nhận thức, chủ động lập kế hoạch tự học học phần, tích cực rèn luyện các kỹ năng tìm kiếm học liệu, đọc tài liệu và tự đánh giá kết quả học tập.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

  • Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu vào 2 nhóm biện pháp cụ thể: bồi dưỡng kiến thức tự học qua chuyên đề và phát triển năng lực qua tương tác dạy học học phần.
  • Địa bàn khảo sát thực trạng thực hiện tại 4 trường đại học (ĐH Sư phạm Kỹ thuật Vinh, ĐH Thành Đô, ĐH Thái Nguyên, ĐH Công nghiệp Hà Nội) và địa bàn thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tiến hành tại Trường Đại học Thành Đô trên đối tượng sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng nghiên cứu áp dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên các năm cuối (năm thứ 3, năm thứ 4) gắn với hoạt động nghiên cứu khoa học chuyên sâu, thực tập tốt nghiệp và đồ án/khóa luận tốt nghiệp.
  • Mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm trên nhiều nhóm ngành đào tạo đặc thù khác nhau và tại nhiều cơ sở giáo dục đại học ở các vùng miền khác nhau để kiểm định tính khái quát hóa của bộ công cụ và các quy trình sư phạm đã xây dựng.
  • Nghiên cứu kết hợp các biện pháp phát triển năng lực tự học trên môi trường học tập số (hệ thống E-learning, dạy học trực tuyến và dạy học kết hợp Blended Learning).

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn cho các đối tượng trong lĩnh vực khoa học giáo dục:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên chuyên ngành: Cung cấp khung lý luận, cấu trúc năng lực tự học, quy trình nghiên cứu thực trạng và phương pháp thiết kế thực nghiệm sư phạm đo lường năng lực người học qua phần mềm SPSS.
  • Cán bộ quản lý đào tạo tại các trường đại học: Cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng chương trình đào tạo, quy chế quản lý giờ tự học và tổ chức các khóa bồi dưỡng phương pháp học tập đại học cho tân sinh viên.
  • Giảng viên các học phần: Tham khảo quy trình tổ chức dạy học tương tác theo học chế tín chỉ (Sơ đồ 3.4), mẫu lập kế hoạch tự học học phần (Bảng 3.1), quy trình hướng dẫn sinh viên tìm kiếm tài liệu (Sơ đồ 3.2) và đọc giáo trình (Sơ đồ 3.3).
  • Sinh viên đại học: Vận dụng trực tiếp các bước lập kế hoạch học tập, kỹ thuật khai thác học liệu và phương pháp tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tín chỉ.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa "Năng lực tự học của sinh viên" như thế nào?

Theo luận án, năng lực tự học là sự vận dụng chủ động, tích cực kiến thức, kỹ năng, thái độ và nhận thức của cá nhân vào nội dung học tập nhằm đạt mục tiêu tự học. Năng lực này có cấu trúc gồm 6 thành tố: kiến thức cơ bản về tự học; kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học; kỹ năng lập kế hoạch tự học; kỹ năng thực hiện kế hoạch tự học; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học; và thái độ tự học.

2. Sự khác biệt về định mức thời gian tự học của sinh viên giữa học chế niên chế và học chế tín chỉ là gì?

Trong học chế niên chế, văn bản quy định đối với học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu một đơn vị học trình, sinh viên phải dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân. Trong học chế tín chỉ, 1 tín chỉ được tính tương đương 50 giờ định mức học tập của sinh viên; trong đó thời gian lên lớp giảng dạy lý thuyết là 15 tiết (hoặc 30 tiết thực hành, thảo luận), số giờ tự học và tự nghiên cứu của sinh viên chiếm tối thiểu 30–35 giờ (gấp đôi số giờ tự học theo niên chế và gấp hai lần số giờ giảng dạy trực tiếp trên lớp).

3. Hai nhóm biện pháp sư phạm chính được luận án đề xuất là gì?

Luận án đề xuất 2 nhóm biện pháp:

  1. Bồi dưỡng kiến thức tự học cho sinh viên thông qua chuyên đề về phát triển năng lực tự học: Gồm quy trình xây dựng chuyên đề, hướng dẫn lập kế hoạch tự học học phần, quy trình tìm kiếm tài liệu học liệu và quy trình đọc giáo trình.
  2. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên qua tương tác dạy học học phần: Tổ chức dạy học nhiều chiều kết hợp giữa giao nhiệm vụ tự học trước giờ lên lớp qua đề cương chi tiết, tổ chức hoạt động tương tác giải quyết tình huống trên lớp và đánh giá, phản hồi sau giờ học.

4. Quy mô khảo sát thực trạng và địa bàn thực nghiệm sư phạm của luận án được triển khai ở đâu?

  • Khảo sát thực trạng được tiến hành tại 4 cơ sở: Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường ĐH Thành Đô, ĐH Thái Nguyên, Trường ĐH Công nghiệp Hà Nội với quy mô 50 giảng viên và 410 sinh viên năm 1, năm 2; nghiên cứu sản phẩm giáo dục của 328 sinh viên năm thứ nhất.
  • Địa bàn thực nghiệm sư phạm được triển khai tại Trường Đại học Thành Đô.

5. Bộ tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học trong thực nghiệm sư phạm gồm những gì?

Bộ công cụ gồm 6 phiếu đánh giá tương ứng với 6 thành tố cấu trúc: Phiếu đánh giá kiến thức cơ bản về tự học (Bảng 4.1), Phiếu đánh giá kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học (Bảng 4.2), Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch tự học (Bảng 4.3), Phiếu đánh giá thực hiện kế hoạch tự học (Bảng 4.4), Phiếu đánh giá năng lực tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học (Bảng 4.5), Phiếu đánh giá thái độ tự học (Bảng 4.6), cùng Bảng quy đổi thang điểm phát triển năng lực tự học (Bảng 4.8).

Kết luận

Luận án của tác giả Nguyễn Thúy Vân đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong phương thức dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học. Công trình đã xác lập hệ thống cơ sở lý luận vững chắc, phản ánh khách quan thực trạng năng lực tự học của sinh viên tại 4 cơ sở đại học và đề xuất 2 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ gồm bồi dưỡng chuyên đề và tổ chức tương tác dạy học học phần. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Thành Đô đã kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp, khẳng định giá trị khoa học và đóng góp thiết thực cho công tác nâng cao chất lượng đào tạo đại học theo học chế tín chỉ hiện nay.