Luận văn thạc sĩ vnu ued phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học bộ câu hỏi định hướng chương nito photpho hóa học 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bộ câu hỏi định hướng chương nito photpho hóa học 11.

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Bích
• Người hướng dẫn: TS. Vũ Minh Trang
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Bộ Câu Hỏi Định Hướng Chương Nito – Photpho, Hóa Học 11
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 1. Lý do chọn đề tài
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 4.1. Khách thể nghiên cứu
• 4.2. Đối tượng nghiên cứu
• 4.3. Phạm vi nghiên cứu
• 5. Câu hỏi nghiên cứu
• 6. Giả thuyết khoa học
• 7. Phương pháp nghiên cứu
• 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
• 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 8. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
• 9. Đóng góp mới của đề tài
• 10. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
• 1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu về tự học, năng lực tự học
• 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
• 1.1.2.1. Các công trình nghiên cứu về tự học, năng lực tự học
• 1.2. Hoạt động tự học (HĐTH) ở Việt Nam
• 1.3. Các nghiên cứu về câu hỏi dạy học, câu hỏi định hướng bài học
• 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC CHƯƠNG NITO – PHOTPHO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
• 2.1. Phân tích chương trình nội dung chương nito – photpho Hóa học 11
• 2.2. Phân phối chương trình chương nito – photpho
• 2.3. Cấu trúc nội dung chương nito – photpho Hóa học 11
• 2.4. Mục tiêu chương nito – photpho Hóa học 11
• 2.5. Nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
• 2.6. Qui trình xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học chương nito – photpho nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
• 2.7. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học chương nito – photpho Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
• 2.8. Hướng sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
• 2.9. Tổ chức dạy học bộ câu hỏi định hướng bài học chương nito – photpho nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
• 2.10. Kế hoạch dạy học bài nito
• 2.11. Kế hoạch dạy học bài photpho
• 2.12. Kế hoạch dạy học bài axit nitric và muối nitrat (tiết 1)
• 2.13. Kế hoạch dạy học bài axit nitric và muối nitrat (tiết 2)
• 2.14. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh
• 2.15. Xây dựng bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học
• 2.16. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bộ câu hỏi định hướng bài học
• 2.17. Tiểu kết chương 2
• 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tiến hành thực nghiệm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm
• 3.6. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Tự Học Trong Dạy Học Hóa Học 11

Phát triển năng lực tự học cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn Hóa học 11, việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy độc lập và khả năng giải quyết vấn đề. Năng lực tự học không chỉ là khả năng tiếp thu kiến thức mà còn là khả năng tự nghiên cứu, tự đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Tự Học Là Gì

Năng lực tự học được hiểu là khả năng của học sinh trong việc tự tìm kiếm, tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách hiệu quả. Điều này bao gồm việc xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả học tập của mình.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Tự Học Trong Giáo Dục

Năng lực tự học giúp học sinh trở nên chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng học tập mà còn giúp học sinh phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho tương lai.

II. Những Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Học Sinh

Mặc dù việc phát triển năng lực tự học là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Những thách thức này có thể đến từ cả phía học sinh lẫn giáo viên.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Tự Học Của Học Sinh

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc tự tổ chức và quản lý thời gian học tập. Họ thường thiếu động lực và không biết cách tìm kiếm tài liệu học tập phù hợp.

2.2. Vai Trò Của Giáo Viên Trong Việc Hỗ Trợ Học Sinh

Giáo viên cần có những phương pháp dạy học tích cực để khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng là một trong những cách hiệu quả để kích thích tư duy và sự chủ động của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Tự Học

Để phát triển năng lực tự học cho học sinh, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích họ tự nghiên cứu và khám phá.

3.1. Sử Dụng Bộ Câu Hỏi Định Hướng Trong Dạy Học

Bộ câu hỏi định hướng giúp học sinh tập trung vào các vấn đề quan trọng, từ đó phát triển khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Việc này cũng giúp học sinh tự đánh giá được mức độ hiểu biết của bản thân.

3.2. Tổ Chức Các Hoạt Động Nhóm Trong Lớp Học

Hoạt động nhóm không chỉ giúp học sinh học hỏi lẫn nhau mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm. Điều này rất quan trọng trong việc hình thành năng lực tự học và khả năng giao tiếp.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Tự Học Trong Dạy Học Hóa Học 11

Việc áp dụng năng lực tự học trong dạy học Hóa học 11 đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được nhiều kỹ năng cần thiết.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Tự Học Của Học Sinh

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh có năng lực tự học tốt thường có kết quả học tập cao hơn. Họ cũng có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Phương Pháp Dạy Học

Học sinh thường phản hồi tích cực về việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học. Họ cảm thấy hứng thú hơn và chủ động hơn trong việc học tập.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Tự Học Trong Dạy Học Hóa Học 11

Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học Hóa học 11 là một nhiệm vụ quan trọng. Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng học tập mà còn chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Tự Học Trong Giáo Dục

Năng lực tự học sẽ ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Học sinh cần được trang bị những kỹ năng này để có thể tự học và tự nghiên cứu suốt đời.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Để Nâng Cao Năng Lực Tự Học

Cần có những giải pháp đồng bộ từ phía giáo viên, nhà trường và gia đình để hỗ trợ học sinh phát triển năng lực tự học. Việc này bao gồm việc cung cấp tài liệu học tập phong phú và tạo môi trường học tập tích cực.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học là trọng tâm cốt lõi được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Trong bối cảnh đó, năng lực tự học đóng vai trò quyết định giúp học sinh chủ động lĩnh hội tri thức, rèn luyện tư duy sáng tạo và hình thành thói quen học tập suốt đời. Tuy nhiên, thực tế tại các trường Phổ thông Dân tộc Nội trú cho thấy, dù quỹ thời gian tự học được bố trí cố định ít nhất 4 giờ mỗi ngày (từ 14h00 đến 16h30 và từ 17h00 đến 19h00), hiệu quả học tập môn Hóa học của học sinh vẫn còn nhiều hạn chế. Kết quả khảo sát ban đầu ghi nhận khoảng 74,58% học sinh gặp khó khăn do mất gốc kiến thức căn bản, 55,00% thiếu kỹ năng tự học và 42,92% thiếu sự định hướng phương pháp rõ ràng từ giáo viên.

Đề tài nghiên cứu được thực hiện nhằm giải quyết bài toán cấp thiết: Xây dựng và tổ chức dạy học bằng bộ câu hỏi định hướng bài học trong chương Nitơ – Photpho (Hóa học lớp 11) nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh dân tộc nội trú. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trong năm học 2019–2020 tại Trường Hữu Nghị T78 (Phúc Thọ, Hà Nội) và Trường Hữu Nghị 80 (Sơn Tây, Hà Nội), với sự tham gia của 240 học sinh khối 11 cùng 40 giáo viên Hóa học.

Ý nghĩa của đề tài được lượng hóa rõ nét thông qua việc nâng cao hơn 80% mức độ chủ động nhận thức của học sinh, chuyển hóa từ hình thức tự học thụ động sang tự học có định hướng, đồng thời nâng tỷ lệ học sinh đạt kết quả khá, giỏi trong các bài kiểm tra thực nghiệm lên mức vượt trội so với các lớp đối chứng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết kiến tạo trong giáo dục của John Dewey và quan điểm dạy học phát triển tư duy của Geoff Petty. Quá trình tự học được định nghĩa là hoạt động nhận thức độc lập, tích cực nhằm chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng mà không có sự giảng dạy trực tiếp liên tục từ giáo viên.

Khung năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông áp dụng trong đề tài bám sát cấu trúc chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, bao gồm 3 thành tố cốt lõi và 10 biểu hiện hành vi:

• Thành tố xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập: Nhận biết lỗ hổng kiến thức hiện tại và xác lập mục tiêu chi tiết.
• Thành tố lập và thực hiện kế hoạch: Xây dựng thời gian biểu, tìm kiếm tài liệu từ thư viện, internet và ghi chép hệ thống.
• Thành tố tự đánh giá và điều chỉnh: Tự phát hiện sai sót, rút kinh nghiệm và điều chỉnh phương pháp tiếp cận kiến thức mới.

Hệ thống câu hỏi dạy học được phân tầng theo cấu trúc 3 mức độ của bộ câu hỏi định hướng bài học:

• Câu hỏi khái quát: Đóng vai trò gợi mở bức tranh tổng thể và kích thích tư duy phản biện.
• Câu hỏi bài học: Khai thác các khía cạnh bản chất của chủ đề nghiên cứu.
• Câu hỏi nội dung: Tập trung vào các kiến thức chuyên biệt, sự kiện hóa học, phương trình phản ứng và định luật cụ thể.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các phương pháp định tính và định lượng:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Khảo sát diện rộng trên 240 học sinh lớp 11 và 40 giáo viên chuyên môn Hóa học tại Trường Hữu Nghị T78 và Trường Hữu Nghị 80. Phương pháp chọn mẫu phân tầng có chủ đích được áp dụng để đảm bảo tính đại diện cho đối tượng học sinh dân tộc thiểu số vùng miền núi có hoàn cảnh sinh hoạt và học tập nội trú.
• Phương pháp thu thập dữ liệu: Thiết kế phiếu điều tra xã hội học theo thang đo Likert, phiếu quan sát hành vi tự học của học sinh qua từng tiết dạy và phiếu đánh giá chất lượng bộ câu hỏi của giáo viên.
• Phương pháp phân tích: Dữ liệu thực nghiệm được xử lý bằng các công cụ toán thống kê giáo dục, bao gồm tính toán tần số, tần suất, tần suất lũy tích, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và kiểm định độ tin cậy. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm chứng minh tính khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm (sử dụng bộ câu hỏi định hướng) và nhóm đối chứng (học theo phương pháp truyền thống) trong khung thời gian 11 tiết học của chương Nitơ – Photpho.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu đã làm rõ những rào cản lớn trong việc tự học Hóa học của học sinh trung học phổ thông dân tộc nội trú:

• Hứng thú và tâm lý tiếp cận môn học: Chỉ có 14,58% học sinh thực sự yêu thích môn Hóa học, trong khi 75,42% học sinh cảm thấy bình thường và 10,00% hoàn toàn không có hứng thú. Nguyên nhân cốt lõi bắt nguồn từ việc mất gốc kiến thức căn bản ở các lớp dưới (74,58%).
• Hiện trạng kỹ năng và phương thức tự học: Mặc dù 100% học sinh nhận thức được tầm quan trọng của việc kết hợp học trên lớp với tự học, nhưng có tới 68,75% học sinh chỉ tự học hoàn toàn độc lập mà không có công cụ dẫn dắt, 55,00% học qua phương tiện truyền thông và chỉ 14,58% học sinh hoàn thành bài học thông qua bộ câu hỏi định hướng của giáo viên.
• Mức độ biểu hiện năng lực tự học: Đa số học sinh tự đánh giá năng lực tự học của mình ở mức trung bình (dao động từ 51,25% đến 67,08% ở 10 chỉ số hành vi); mức độ khá chiếm từ 35,00% đến 42,92%; trong khi mức độ tốt chỉ đạt tỷ lệ rất khiêm tốn từ 0,83% đến 2,92%.
• Đánh giá về tính cấp thiết của công cụ: Có 90,00% giáo viên và 87,92% học sinh khẳng định bộ câu hỏi định hướng giúp phát triển vượt bậc năng lực tự học. Ngoài ra, 87,50% giáo viên và 80,42% học sinh nhận thấy công cụ này thúc đẩy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Thảo luận kết quả

Thực nghiệm sư phạm đã kiểm chứng tính hiệu quả vượt trội khi áp dụng bộ câu hỏi định hướng tích hợp cùng các phương pháp dạy học tích cực (mô hình VNEN, dạy học theo góc, dạy học dự án).

Khi phân tích dữ liệu qua các bảng phân phối tần suất lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả học tập ở 2 bài kiểm tra định kỳ, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng. Điều này phản ánh tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn khoảng 18% đến 25% so với lớp đối chứng, đồng thời tỷ lệ học sinh yếu kém giảm xuống dưới mức 5%.

Điểm quan sát hành vi tự học cho thấy học sinh đã chuyển biến mạnh mẽ từ thói quen ghi nhớ thụ động sang chủ động tra cứu tài liệu, biết cách phân tích số oxi hóa, so sánh mức độ hoạt động của các dạng thù hình photpho và tự giải thích các hiện tượng thực tiễn như cơ chế diệt chuột của kẽm photphua hay xử lý khí thải động cơ bằng xúc tác platin. Kết quả này tương đồng với các nghiên cứu trước đây về đổi mới phương pháp dạy học Hóa học, nhưng mang tính đột phá khi áp dụng thành công trên đối tượng học sinh dân tộc nội trú có đặc thù tâm lý rụt rè và tự ti.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm, 4 nhóm giải pháp trọng tâm được đề xuất nhằm nhân rộng mô hình:

• Chuẩn hóa quy trình 10 bước thiết kế bộ câu hỏi định hướng: Giáo viên bộ môn cần chủ động phân tích cấu trúc bài học, xác định rõ trọng tâm kiến thức và phân hóa câu hỏi theo thang nhận thức (Biết, Hiểu, Vận dụng, Vận dụng cao). Mục tiêu hướng tới là 100% các bài học thuộc chương trình Hóa học phổ thông đều có bộ câu hỏi định hướng chuẩn mực trước khi học sinh bắt đầu năm học mới.
• Tích hợp linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn cần chỉ đạo lồng ghép bộ câu hỏi định hướng vào các tiến trình dạy học theo mô hình VNEN, tổ chức học tập theo trạm, theo góc hoặc triển khai các dự án học tập gắn liền với môi trường sống vùng cao.
• Tối ưu hóa khung giờ tự học nội trú: Đoàn thanh niên và giáo viên quản nhiệm tại các trường dân tộc nội trú cần chuyển đổi 4 giờ tự học cố định hằng ngày thành các phiên học nhóm hợp tác, chia sẻ tài liệu và đánh giá đồng đẳng dựa trên bộ câu hỏi định hướng, giảm thiểu thời gian tự học thụ động đơn lẻ từ 68,75% xuống dưới 30,00%.
• Hoàn thiện hệ thống công cụ kiểm tra, đánh giá: Sở Giáo dục và Đào tạo cùng nhà trường cần áp dụng đồng bộ phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng và bảng kiểm quan sát quá trình thay vì chỉ dựa vào điểm số bài thi viết, đảm bảo phản ánh chính xác sự tiến bộ về năng lực tự học của từng học sinh theo từng học kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giáo viên Hóa học cấp THPT: Cung cấp tài liệu thiết kế giáo án mẫu, ngân hàng câu hỏi định hướng bài học chi tiết cho chương Nitơ – Photpho và các kỹ thuật sư phạm tổ chức giờ dạy tích cực.
• Cán bộ quản lý tại các trường Phổ thông Dân tộc Nội trú: Cung cấp mô hình quản lý, tổ chức và cải tiến chất lượng các khung giờ tự học buổi chiều và buổi tối của học sinh nội trú trên toàn quốc.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Làm tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ thuật xử lý số liệu toán thống kê và cách xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực học sinh.
• Chuyên viên phát triển chương trình giáo dục: Cung cấp cơ sở thực tiễn để biên soạn tài liệu hướng dẫn học tập và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình GDPT mới.

Câu hỏi thường gặp

Bộ câu hỏi định hướng bài học khác biệt như thế nào so với hệ thống bài tập trắc nghiệm truyền thống?

Bộ câu hỏi định hướng được xây dựng có hệ thống gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Khác với bài tập trắc nghiệm vốn chỉ đo lường kết quả ghi nhớ, bộ câu hỏi định hướng đóng vai trò như một người dẫn đường, kích thích tư duy, chỉ dẫn học sinh tự tìm kiếm, xử lý thông tin trong sách giáo khoa và tài liệu bổ trợ để tự chiếm lĩnh kiến thức mới.

Học sinh bị mất gốc kiến thức Hóa học có thể theo kịp phương pháp này không?

Phương pháp hoàn toàn phù hợp với học sinh mất căn bản. Hệ thống câu hỏi được sắp xếp theo mức độ nhận thức tăng dần từ dễ đến khó kèm theo các liên kết tài liệu tham khảo trực tiếp. Điều này giúp khoảng 74,58% học sinh yếu kém dễ dàng bắt nhịp, từng bước khôi phục các kiến thức nền tảng như cấu hình electron, số oxi hóa trước khi tiếp cận kiến thức phức tạp.

Phương pháp này có thể áp dụng cho các chương khác và môn học khác không?

Quy trình 10 bước xây dựng bộ câu hỏi định hướng trong luận văn mang tính tổng quát cao. Phương pháp này hoàn toàn có thể chuyển giao và áp dụng hiệu quả cho toàn bộ chương trình Hóa học 10, 11, 12 cũng như các môn khoa học tự nhiên khác như Vật lý, Sinh học và Địa lý tại các trường phổ thông.

Làm thế nào để kiểm soát chất lượng tự học của học sinh trong giờ tự học nội trú?

Chất lượng tự học được kiểm soát chặt chẽ thông qua việc hoàn thành sản phẩm học tập cụ thể trên phiếu học tập hoặc vở ghi chép cá nhân. Giáo viên sử dụng bảng kiểm quan sát, tổ chức hoạt động đánh giá chéo giữa các nhóm học sinh và tiến hành kiểm tra ngắn ở đầu giờ học chính khóa để đánh giá mức độ chuẩn bị bài của học sinh.

Giáo viên cần chuẩn bị những gì để triển khai thành công mô hình này?

Giáo viên cần đầu tư thời gian phân tích kỹ chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình, thiết kế hệ thống câu hỏi rõ ràng, chính xác và phân loại hợp lý. Đồng thời, giáo viên cần chuẩn bị nguồn học liệu số, đường link tham khảo và rèn luyện kỹ năng quản lý, hỗ trợ nhóm học sinh học tập linh hoạt trong không gian lớp học.

Kết luận

• Khẳng định giá trị thực tiễn: Luận văn đã giải quyết thành công bài toán nâng cao năng lực tự học môn Hóa học cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú thông qua bộ công cụ câu hỏi định hướng bài học.
• Hệ thống hóa cơ sở lý luận: Xây dựng hoàn chỉnh khung năng lực tự học gồm 3 thành tố, 10 chỉ số hành vi và quy trình chuẩn 10 bước thiết kế bộ câu hỏi định hướng.
• Minh chứng định lượng rõ ràng: Dữ liệu thực nghiệm trên 240 học sinh khẳng định sự cải thiện vượt bậc về kết quả học tập và kỹ năng tự chủ nhận thức của nhóm lớp thực nghiệm so với đối chứng.
• Lộ trình nhân rộng khả thi: Kế hoạch dạy học chi tiết chương Nitơ – Photpho có thể chuyển giao và ứng dụng ngay vào thực tế giảng dạy tại các cơ sở giáo dục trong học kỳ tới.
• Hành động ngay hôm nay: Quý thầy cô và nhà quản lý giáo dục hãy tải về, nghiên cứu và ứng dụng ngay khung tài liệu này để kiến tạo những giờ học Hóa học phát triển năng lực đầy cảm hứng và hiệu quả.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị Luận đƣợc trình bày nội dung trong 3 chƣơng: - Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Xây dựng và tổ chức dạy học bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nito – photpho nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. Thực nghiệm sƣ phạm.

4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu ngoài nước 1. Các công trình nghiên cứu về tự học, năng lực tự học Trong lịch sử giáo dục đã có nhiều nhà nghiên cứu về tự học, ở từng giai đoạn tự học đƣợc đề cập dƣới các góc độ và hình thức khác nhau.

Thời cổ đại, Khổng Tử cho rằng: Trong dạy học phải biết phát huy tính tích cực của ngƣời học, đòi hỏi ngƣời học phải năng động, biết kết hợp học tập với suy nghĩ và biết phát huy khả năng TH trong quá trình học tập của bản thân. Đầu thế kỉ XIX, nhà giáo dục Mỹ John Dewey cho rằng: Tự học là việc HS chủ động và tích cực hoạt động để hiểu biết tri thức nhƣng vẫn tƣơng tác với GV. Trong quá trình dạy học, GV không chỉ trực tiếp giảng bài mà còn phải là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, hỗ trợ, quan sát các biểu hiện nhận thức của HS trong quá trình học tập. Gần cuối của thế kỉ XX, R.

Retzke đã chủ biên cuốn sách “Học tập hợp lí” [22] với nội dung nhấn mạnh một trong những vai trò của quá trình học tập là làm phát triển con ngƣời. Và để hoàn thành nhiệm vụ học tập đạt kết quả đòi hỏi ngƣời học phải đấu tranh với bản thân và với tập thể một cách sáng tạo. Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp dạy học ở đại học” [23] đã nghiên cứu HĐTH nhƣ một PPDH hiệu quả - phƣơng pháp tự học (TH). Theo các tác giả, việc đầu tiên GV phải lồng ghép phƣơng pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra đƣợc phƣơng thức hoạt động khuyến khích HS của mình TH.

Nhƣ vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục thế giới về TH, tôi nhận thấy: TH có ảnh hƣởng rất to lớn là yếu tố quyết định nâng cao chất lƣợng học tập. Các công trình nghiên cứu về câu hỏi dạy học, câu hỏi định hướng bài học Theo Geoff Petty trong tác phẩm “Dạy học ngày nay” [21] đã khẳng định dạy học muốn đạt hiệu quả phải đặt cho HS những hoạt động thử thách để họ áp dụng và kiểm tra việc học của họ. Các yếu tố quyết định đến chất lƣợng học tập của ngƣời học là hành động học tập của ngƣời học có mục tiêu rõ ràng và có phản hồi về thông tin của ngƣời học. Và ông cũng đã chứng minh rằng phƣơng pháp học tập tích cực sẽ giúp cải thiện thành tích của HS.

5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Các nghiên cứu trong nước 1. Các công trình nghiên cứu về tự học, năng lực tự học Hoạt động tự học (HĐTH) ở Việt Nam đƣợc chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục còn chƣa phát triển. NLTH đƣợc minh chứng bởi các cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài.

Trƣớc đây, khi nền giáo dục nƣớc ta còn hạn chế thì vấn đề tự học, NLTH vẫn chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học, NLTH đã đƣợc nhiều tác giả đề cập. Tác giả Trịnh Quốc Lập với bài viết: “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam” [12] đã khảo sát và kết luận các hoạt động học tập nên đƣợc thiết kế theo hƣớng tăng cƣờng năng lực tự học của ngƣời học, tức là dựa trên nguyên lí ngƣời học tự điều chỉnh học tập của chính mình qua việc đề ra kế hoạch học tập, thực hiện và điều chỉnh kế hoạch học tập và sau cùng là đánh giá kết quả và tiến trình học tập của chính mình. Trong chƣơng trình “giáo dục phổ thông tổng thể” [6] của Bộ Giáo Dục đã xác định: NLTH là một trong những năng lực chung cần đƣợc hình thành và phát triển cho HS trung học phổ thông (THPT).

Do vậy hình thành và phát triển năng lực tự học (NLTH) cho HS là một yêu cầu quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học. Tác giả Vƣơng Cẩm Hƣơng với bài viết “Thiết kế hoạt động tự học theo chuyên đề môn Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho HS THPT” [9] đã khẳng định: “Năng lực tự học là khả năng tự suy nghĩ, hoạt động dựa trên sự phối hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học để thực hiện có hiệu quả các hoạt động học tập”. Tác giả Lê Phú Thắng trong bài viết: “Xây dựng khái niệm Tự học trên cơ sở kế thừa thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà quản lí giáo dục thế giới và trong nước” [17] đã khẳng định: “Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính bản thân người học”. Nhƣ vậy những nghiên cứu trong nƣớc đã chung một quan điểm đó là tự học là một quá trình học tập độc lập của ngƣời học.

Đồng thời các tác giả cũng đã liệt kê các biểu hiện của năng lực tự học nhƣ: Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập, đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập, tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót. Tự học có vai trò quan trọng, nó là yếu tố quyết định đến chất lƣợng học tập. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Các công trình nghiên cứu về câu hỏi dạy học, câu hỏi định hướng bài học Câu hỏi dạy học và bộ câu hỏi định hƣớng bài học là một đề tài còn mới, chƣa đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều.

Tác giả Lê Phƣớc Lộc với bài viết: “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học” [13] đã khẳng định trong quá trình dạy học ngƣời giáo viên phải sử dụng câu hỏi dạy học một cách gƣơng mẫu, có khoa học, vừa để tổ chức dạy học tốt, vừa để dạy cho HS cách sử dụng câu hỏi cho việc nhận thức kiến thức. Đề tài của tác giả Nguyễn Bá Phƣớc: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại cương kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông” [15] và tác giả Hoàng Văn Quang với đề tài “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 trung học phổ thông” [16] đã thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm tích cực hóa hoạt động ngƣời học góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) Hóa học ở trƣờng phổ thông. Các tác giả đều nhận thấy vai trò quan trọng của BCHĐHBH trong việc tổ chức HĐTH cho HS, giúp HS đƣợc tham gia vào HĐTH. Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học chính là một trong những biện pháp đổi mới PPDH nhằm phát triển NLTH cho HS, đặc biệt là NLTH.

Nhƣ vậy, trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc về TH, phát triển NLTH, tôi nhận thấy để phát triển năng lực tự học cho HS, GV cần thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, xây dựng kế hoạch dạy học (KHDH) phù hợp và có sử dụng PPDH tích cực trong giảng dạy, tạo không gian và thời gian cho HS đƣợc tham gia vào hoạt động TH, tạo cơ hội cho ngƣời học đƣợc hành động và có nhận xét, đánh giá, phản hồi thông tin cho ngƣời học. Do đó, để tạo cơ hội hành động cho HS và để HS đƣợc hoạt động tích cực, tôi đã chọn hƣớng nghiên cứu với đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học bộ câu hỏi định hướng bài học chương nito – photpho, Hóa học 11”. Đặc thù đào tạo của các trƣờng phổ thông dân tộc nội trú 1. Hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú Hệ thống trƣờng phổ thông dân tộc nội trú (PTDTNT) đƣợc quy định tại Điều 4 Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo Thông tƣ 01/2016/TT-BGDĐT bao gồm: “Trường PTDTNT cấp huyện đào tạo cấp trung học cơ sở (THCS) được thành lập tại các huyện miền núi, hải đảo, vùng 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] dân tộc và Trường PTDTNT cấp tỉnh đào tạo cấp trung học phổ thông (THPT) được thành lập tại các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung Ương” [4].

Mục tiêu, vai trò, tính chất của trường phổ thông dân tộc nội trú Mục tiêu, vai trò, tính chất của trƣờng PTDTNT đƣợc quy định tại Điều 2 Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo Thông tƣ 01/2016/TT-BGDĐT nhƣ sau: “Trường phổ thông dân tộc nội trú được Nhà nước thành lập cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế-xã hội đặc biệt khó khăn nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ và nguồn nhân lực có chất lượng cho vùng này. Trường phổ thông dân tộc nội trú có vai trò quan trọng trong sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội và củng cố an ninh, quốc phòng ở miền núi, vùng dân tộc thiểu số. Trường phổ thông dân tộc nội trú là loại hình trường chuyên biệt mang tính chất phổ thông, dân tộc và nội trú” [4]. Chính sách ưu tiên đối với trường phổ thông dân tộc nội trú Chính sách ƣu tiên đối với trƣờng PTDTNT đƣợc quy định tại Điều 7 Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo Thông tƣ 01/2016/TT-BGDĐT nhƣ sau: “Trường phổ thông dân tộc nội trú được ưu tiên đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, bố trí giáo viên, nhân viên và ngân sách để đảm bảo thực hiện chương trình, nội dung giáo dục và các nội dung giáo dục đặc thù, việc dạy học, chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục học sinh.

Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh của trường phổ thông dân tộc nội trú được hưởng chính sách ưu đãi theo quy định của Nhà nước ” [4]. Nhiệm vụ của trường phổ thông dân tộc nội trú Các nhiệm vụ của trƣờng PTDTNT đƣợc quy định tại Điều 3 Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo Thông tƣ 01/2016/TT-BGDĐT nhƣ sau: “Tuyển sinh đúng đối tượng theo chỉ tiêu kế hoạch được giao hằng năm.