Luận án TS: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Vật lý 10

Luận án nghiên cứu các biện pháp và quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Động lực học chất điểm Vật lý lớp 10.

• Tác giả: Trần Quỳnh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thanh Hải
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm - Đại Học Huế
• Chuyên ngành: Vật Lí
• Đề tài: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thừa Thiên Huế

Tóm tắt

I. Hướng Dẫn Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Vật Lý 10 Mới

Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 đã tạo ra một bước chuyển mình mạnh mẽ, định hướng lại mục tiêu giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang dạy học phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Trong bối cảnh đó, năng lực hợp tác của học sinh không còn là một kỹ năng mềm bổ trợ mà đã trở thành một trong những năng lực cốt lõi cần được hình thành. Đặc biệt với môn Vật lý lớp 10, chương “Động lực học” với các khái niệm trừu tượng như ba định luật Newton hay bài tập lực ma sát trở thành môi trường lý tưởng để rèn luyện năng lực này. Việc học sinh cùng nhau thảo luận, thực hiện thí nghiệm và giải quyết vấn đề không chỉ giúp các em nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và kỹ năng giao tiếp. Theo nghiên cứu của Trần Quỳnh (2020), năng lực hợp tác được định nghĩa là "thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi, trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ để có thể hoàn thành công việc một cách hiệu quả". Quá trình này đòi hỏi sự thay đổi trong phương pháp dạy học vật lý 10, chuyển từ vai trò người truyền đạt sang người tổ chức và dẫn dắt các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

1.1. Vai trò của năng lực hợp tác trong Chương trình GDPT 2018

Chương trình GDPT 2018 xác định rõ mục tiêu hình thành 5 phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi, trong đó "Năng lực giao tiếp và hợp tác" là một năng lực chung cần được phát triển ở tất cả các môn học. Điều này khẳng định tầm quan trọng của việc trang bị cho học sinh khả năng làm việc cùng người khác, một yêu cầu thiết yếu trong xã hội hiện đại. Trong môn Vật lý, năng lực này giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà còn chủ động tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức. Các em học cách lắng nghe, trình bày quan điểm, đàm phán và phối hợp hành động để đạt được mục tiêu chung, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và hình thành các phẩm chất công dân toàn cầu.

1.2. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong học tập Vật lý

Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong môn Vật lý rất đa dạng và có thể quan sát được thông qua các hoạt động học tập. Theo mô hình của Trần Quỳnh, năng lực này được cấu thành từ ba thành tố chính: (1) Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác, (2) Tham gia hoạt động hợp tác, và (3) Đánh giá hoạt động hợp tác. Cụ thể, học sinh thể hiện năng lực này khi biết cách phân công nhiệm vụ rõ ràng trong nhóm để làm một thí nghiệm ảo vật lý về lực, chủ động trình bày ý kiến và phản biện lập luận của bạn về ứng dụng định luật Newton, cùng nhau tổng hợp kết quả và viết báo cáo chung. Quá trình này giúp rèn luyện toàn diện các kỹ năng từ lập kế hoạch, thực thi đến phản tư, đánh giá.

II. Top Thách Thức Khi Dạy Học Vật Lý 10 Phát Triển Năng Lực

Việc chuyển đổi sang mô hình dạy học phát triển năng lực đặt ra không ít thách thức cho cả giáo viên và học sinh, đặc biệt trong việc tổ chức các hoạt động nhằm bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh. Một trong những rào cản lớn nhất đến từ thói quen dạy và học truyền thống, nơi giáo viên là trung tâm và kiến thức được truyền thụ một chiều. Việc áp dụng các phương pháp mới đòi hỏi sự thay đổi về tư duy và kỹ năng sư phạm. Giáo viên cần có khả năng thiết kế các nhiệm vụ học tập mở, đủ phức tạp để cần đến sự hợp tác, đồng thời phải biết cách quản lý lớp học, điều phối các hoạt động nhóm và giải quyết xung đột. Mặt khác, học sinh cũng thường gặp khó khăn khi làm việc nhóm hiệu quả. Nhiều nhóm hoạt động không hiệu quả do thiếu sự phân công rõ ràng, một vài thành viên ỷ lại hoặc lấn át người khác, dẫn đến mục tiêu học tập không đạt được. Nghiên cứu thực trạng cho thấy nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc xây dựng tiêu chí đánh giá hợp tác và thường chỉ tập trung vào sản phẩm cuối cùng thay vì toàn bộ quá trình tương tác và đóng góp của mỗi cá nhân.

2.1. Hạn chế của phương pháp dạy học truyền thụ một chiều

Phương pháp giảng dạy truyền thống, tập trung vào việc thuyết giảng và ghi chép, tuy hiệu quả trong việc truyền tải lượng lớn thông tin nhưng lại hạn chế khả năng phát triển các kỹ năng quan trọng. Trong giờ học Vật lý theo lối cũ, học sinh ít có cơ hội tương tác, thảo luận hay cùng nhau giải quyết một bài toán phức tạp. Điều này dẫn đến việc các em có thể thuộc lòng công thức của ba định luật Newton nhưng lại không biết cách vận dụng vào các tình huống thực tế hay làm việc cùng người khác để thực hiện một dự án khoa học. Mô hình này vô hình trung kìm hãm sự phát triển của kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng giao tiếp.

2.2. Khó khăn trong việc tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả

Việc tổ chức hoạt động nhóm không đơn thuần là chia lớp thành các nhóm nhỏ và giao bài tập. Những khó khăn thường gặp bao gồm: sự tham gia không đồng đều, xung đột cá nhân, thiếu kỹ năng lắng nghe và phản hồi mang tính xây dựng. Một số học sinh có xu hướng thụ động, trong khi một số khác lại quá độc đoán, không tạo không gian cho các thành viên khác đóng góp. Nếu không có quy trình và sự hướng dẫn rõ ràng từ giáo viên, các buổi làm việc nhóm có thể trở nên hỗn loạn, không hiệu quả và không đạt được mục tiêu bồi dưỡng năng lực hợp tác.

III. Phương Pháp Dạy Học Vật Lý 10 Tối Ưu Hóa Làm Việc Nhóm

Để vượt qua các thách thức và thúc đẩy làm việc nhóm hiệu quả, việc áp dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực là yếu tố then chốt. Thay vì các hoạt động nhóm tự phát, giáo viên cần xây dựng một quy trình có cấu trúc, đảm bảo mọi thành viên đều có vai trò và trách nhiệm rõ ràng. Phương pháp dạy học vật lý 10 theo định hướng phát triển năng lực cần tích hợp đa dạng các hình thức tổ chức, từ học tập theo dự án, học tập theo góc đến các kỹ thuật chuyên biệt như Jigsaw hay khăn trải bàn. Những phương pháp này tạo ra "sự phụ thuộc tích cực", nơi thành công của mỗi cá nhân gắn liền với thành công của cả nhóm. Khi thiết kế một giáo án động lực học lớp 10, giáo viên nên lồng ghép các nhiệm vụ đòi hỏi sự phối hợp đa dạng: một người thu thập dữ liệu, một người phân tích, một người trình bày. Điều này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức về động lực học mà còn rèn luyện cách phối hợp nhịp nhàng để hoàn thành mục tiêu chung. Những kỹ thuật này giúp chuyển đổi lớp học thành một môi trường hợp tác năng động, nơi học sinh là chủ thể của quá trình học tập.

3.1. Vận dụng dạy học dự án trong chương Động lực học chất điểm

Dạy học dự án là một phương pháp lý tưởng để phát triển năng lực hợp tác. Giáo viên có thể đưa ra một dự án như: "Thiết kế mô hình xe an toàn ứng dụng kiến thức về lực ma sát và định luật II Newton". Học sinh sẽ phải làm việc theo nhóm qua nhiều giai đoạn: nghiên cứu lý thuyết, thiết kế bản vẽ, lựa chọn vật liệu, chế tạo mô hình và thử nghiệm. Mỗi giai đoạn đều đòi hỏi sự thảo luận, phân công và phối hợp chặt chẽ. Cách tiếp cận này giúp kết nối kiến thức hàn lâm với thực tiễn, đồng thời là cơ hội để xây dựng các giáo án STEM vật lý 10 tích hợp.

3.2. Triển khai kỹ thuật dạy học Jigsaw và khăn trải bàn hiệu quả

Kỹ thuật Jigsaw (mảnh ghép) đặc biệt hữu ích khi tìm hiểu các nội dung phức tạp như ba định luật Newton. Mỗi thành viên trong nhóm sẽ trở thành "chuyên gia" về một định luật, sau đó quay về nhóm của mình để giảng lại cho các bạn. Kỹ thuật này đảm bảo mọi học sinh đều phải tham gia và chịu trách nhiệm cá nhân. Trong khi đó, kỹ thuật khăn trải bàn lại rất hiệu quả cho các hoạt động động não, giải quyết vấn đề. Khi đối mặt với một bài tập lực ma sát phức tạp, mỗi học sinh viết ý tưởng của mình vào một góc của tờ giấy lớn, sau đó cả nhóm cùng thảo luận và tổng hợp ý kiến chung vào trung tâm. Kỹ thuật này khuyến khích mọi ý kiến đều được lắng nghe và tôn trọng.

IV. Bí Quyết Ứng Dụng CNTT Phát Triển Năng Lực Hợp Tác

Công nghệ thông tin (CNTT) không chỉ là công cụ trình chiếu mà còn là một môi trường mạnh mẽ để hỗ trợ và nâng cao hiệu quả hợp tác. Luận án của Trần Quỳnh (2020) đã nhấn mạnh vai trò "hỗ trợ của máy vi tính" trong việc tạo ra không gian tương tác linh hoạt, vượt ra ngoài giới hạn của lớp học truyền thống. Việc ứng dụng CNTT cho phép học sinh tổ chức hoạt động nhóm một cách khoa học hơn thông qua các công cụ lập kế hoạch, giao tiếp và chia sẻ tài liệu trực tuyến. Các phần mềm mô phỏng và thí nghiệm ảo vật lý giúp các nhóm cùng nhau khám phá các hiện tượng vật lý một cách an toàn và trực quan, từ đó kích thích thảo luận và tư duy phản biện. Hơn nữa, các nền tảng học tập trực tuyến còn cho phép giáo viên dễ dàng theo dõi tiến độ và mức độ đóng góp của từng thành viên, cung cấp cơ sở dữ liệu khách quan cho việc đánh giá năng lực học sinh. Việc tích hợp công nghệ một cách thông minh vào phương pháp dạy học vật lý 10 sẽ mở ra những cơ hội mới để bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh một cách toàn diện và hiệu quả.

4.1. Khai thác thí nghiệm ảo vật lý và mô phỏng tương tác

Các nền tảng như PhET Interactive Simulations cung cấp kho tài nguyên phong phú về các mô phỏng trong chương Động lực học. Thay vì chỉ quan sát giáo viên làm thí nghiệm, các nhóm học sinh có thể cùng nhau tương tác trên một thí nghiệm ảo vật lý. Các em có thể thay đổi các thông số như khối lượng, hệ số ma sát, lực tác dụng để quan sát sự thay đổi của chuyển động. Quá trình "thử và sai" này khuyến khích các em đặt câu hỏi, tranh luận và cùng nhau rút ra kết luận, biến việc học thành một hoạt động trải nghiệm sáng tạo và khám phá chung.

4.2. Công cụ trực tuyến hỗ trợ lập kế hoạch và giao tiếp nhóm

Các công cụ như Google Docs, Google Sheets cho phép các thành viên trong nhóm cùng nhau chỉnh sửa tài liệu, xây dựng kế hoạch và báo cáo theo thời gian thực. Các ứng dụng như Zalo, Microsoft Teams hay các diễn đàn học tập tạo kênh giao tiếp tức thời để trao đổi ý tưởng và giải quyết các vấn đề phát sinh. Việc sử dụng các công cụ này không chỉ giúp quá trình làm việc nhóm hiệu quả hơn mà còn trang bị cho học sinh những kỹ năng công nghệ cần thiết cho môi trường làm việc trong tương lai, một yếu tố quan trọng của các giáo án STEM vật lý 10 hiện đại.

V. Hướng Dẫn Đánh Giá Năng Lực Hợp Tác Của Học Sinh

Để dạy học phát triển năng lực thực sự hiệu quả, quá trình đánh giá cần có sự thay đổi tương ứng. Đánh giá năng lực học sinh trong hợp tác không thể chỉ dựa vào kết quả sản phẩm cuối cùng, mà phải chú trọng vào cả quá trình. Giáo viên cần xây dựng một hệ thống đánh giá đa chiều, kết hợp giữa đánh giá của giáo viên, tự đánh giá của cá nhân và đánh giá chéo giữa các thành viên. Luận án của Trần Quỳnh (2020) đã đề xuất một bộ công cụ đánh giá chi tiết, bao gồm phiếu quan sát, phiếu tự đánh giá và phiếu đánh giá nhóm. Các công cụ này giúp lượng hóa những hành vi cụ thể thể hiện biểu hiện của năng lực hợp tác, chẳng hạn như khả năng lắng nghe, tôn trọng ý kiến khác biệt, đóng góp ý tưởng xây dựng, và tinh thần trách nhiệm với công việc chung. Việc áp dụng các tiêu chí đánh giá hợp tác rõ ràng và minh bạch không chỉ giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện về sự phát triển của học sinh mà còn giúp chính các em nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình để cải thiện kỹ năng làm việc nhóm.

5.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá hợp tác chi tiết rõ ràng

Một bộ tiêu chí đánh giá hợp tác hiệu quả cần bao quát các khía cạnh của quá trình làm việc nhóm. Các tiêu chí có thể được chia thành các nhóm chính: (1) Mức độ tham gia: Tần suất phát biểu, đóng góp ý tưởng; (2) Chất lượng đóng góp: Ý tưởng có sáng tạo, có cơ sở khoa học không?; (3) Kỹ năng tương tác: Lắng nghe, phản hồi, hỗ trợ đồng đội; (4) Trách nhiệm: Hoàn thành đúng hạn nhiệm vụ được giao. Việc công khai các tiêu chí này ngay từ đầu sẽ giúp học sinh định hướng hành vi của mình để đạt được mục tiêu học tập.

5.2. Công cụ tự đánh giá và đánh giá chéo trong hoạt động nhóm

Việc để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau là một phương pháp hữu hiệu để nâng cao ý thức trách nhiệm và khả năng tự phản tư. Sau mỗi dự án, giáo viên có thể cung cấp các phiếu đánh giá với những câu hỏi như: "Bạn đã đóng góp gì cho thành công của nhóm?", "Bạn học được gì từ các thành viên khác?", "Thành viên nào đã hỗ trợ bạn nhiều nhất?". Quá trình này giúp việc đánh giá năng lực học sinh trở nên khách quan hơn, đồng thời thúc đẩy một môi trường hợp tác lành mạnh, nơi sự ghi nhận và góp ý xây dựng được khuyến khích.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu (23 trang) Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông (66 trang) Chương 3. Tổ chức dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lí lớp 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính (27 trang) Chương 4.

Thực nghiệm sư phạm (48 trang) Phần III. 10 11 NỘI DUNG Chƣơng 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã và đang được nhiều nhà NC, nhà lí luận DH quan tâm. Mỗi một công trình NC đều đóng vai trò quan trọng đối với người đọc, người học và là nguồn tư liệu tham khảo quý giá dành cho học viên cao học, nghiên cứu sinh cũng như những nhà NC khoa học giáo dục.

Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Việc phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã được nhiều nhà NC nước ngoài đề cập đến. Luận án này chỉ tập trung phần lớn vào kết quả của những NC trong khoảng thời gian từ thế kỷ XX cho đến nay. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài Những công trình NC về NL được quan tâm và trình bày trong nhiều báo cáo của các nhà khoa học nước ngoài. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL, theo đó, trong đề tài NC Các khái niệm về NL (Concepts of Competence), tác giả Franz E.

Weinert (1999) đã xác định NL dựa trên nền tảng kiến thức, KN, nhận thức và chiến lược học tập của HS, trong đó, tập trung chủ yếu vào việc đánh giá kiến thức HS. Việc hiểu NL theo hướng này sẽ có ít nhất bốn ưu điểm như sau: 1) Đối với các cá nhân có NL khác nhau thì sẽ giải quyết được những bài kiểm tra ở các mức độ khác nhau, điều đó dẫn tới việc không cần thiết phải sử dụng những PP phức tạp để đánh giá sự khác biệt về NL tiếp thu kiến thức của HS; 2) Có thể xem các bài kiểm tra được phân thành các mức độ từ dễ đến khó giống như là các tiêu chí đánh giá NL của HS; 3) Trái ngược với quan niệm lấy khả năng làm trung tâm của NL, việc định nghĩa NL tập trung vào kiến thức giúp người dạy có thể ngay lập tức đánh giá được NL của HS thông qua việc đánh giá kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập; 4) Định nghĩa NL theo hướng tập trung vào kiến thức có thể được áp dụng cho số lượng lớn các loại nhiệm 12 vụ được giao trong cuộc sống hàng ngày, trường học và các hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, ngoài bốn ưu điểm này, định nghĩa NL tập trung vào kiến thức còn có một nhược điểm cần phải giải quyết, đó là khả năng về mặt trí tuệ của HS sẽ quyết định mức độ và lượng kiến thức mà HS đó đạt được, điều này dẫn tới việc đánh giá theo NL chỉ cung cấp một thước đo rất chung về kiến thức của HS [71]. Công bố kết quả NC của Serik Praliyev và các cộng sự (2013) về sự hình thành NL của HS đã cho thấy: Về mặt bản chất NL là sản phẩm của quá trình học tập, rèn luyện và là kết quả của quá trình tự phát triển, tự cải thiện của cá nhân mỗi HS, không chỉ tiến bộ về mặt kiến thức mà còn về KN được thể hiện qua hành động và kinh nghiệm của bản thân các em.

Tác giả còn cho rằng, NL là sự tổng hợp của kiến thức, KN, thái độ của người học, theo đó, NL được chia làm ba loại: 1) Các NL cơ bản được hình thành trên cơ sở kiến thức, KN và được thể hiện qua các hoạt động nhất định; 2) Các NL cốt lõi được thể hiện trong tất cả các loại hoạt động, các khía cạnh của mỗi cá nhân, phản ánh bản chất bên trong và ý nghĩa hoạt động của nó; 3) Các NL đặc thù phản ánh chi tiết, cụ thể về một lĩnh vực hoặc chủ đề nhất định thông qua hoạt động mang tính chuyên biệt. Cả ba loại NL này có mối liên quan chặt chẽ đến nhau và phát triển cùng một lúc trong quá trình học tập của HS, đồng thời, người học cần phải biết được PP tự kiểm tra, đánh giá và cải thiện các hành động thông qua việc sử dụng bộ tiêu chí đánh giá được xây dựng sẵn nhằm phân chia rõ được các mức độ NL. Có thể thấy, nhóm NC đã đưa ra được định nghĩa về NL cũng như xây dựng được thang đo các tiêu chí đánh giá NL, từ đó, giúp đưa ra các biện pháp phù hợp nhằm góp phần phát triển NL cho HS [65]. Trong đề tài NC Phương pháp đánh giá NL của HS (Students’competence assessment methods), tác giả Olga Berestneva và các cộng sự (2015) đưa ra nhận định rằng NL là một đặc tính tích hợp (có nghĩa là phẩm chất mới đạt được bằng việc kết hợp kiến thức và khả năng thông qua quá trình rèn luyện), đây chính là kết quả của quá trình DH mà ở đó HS đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan đến việc phát triển NL.

Qua những NC, phân tích và đánh giá cụ thể về mặt lý thuyết lẫn thực tiễn đối với vấn đề đánh giá NL, tác giả cho rằng hiện tại có những khó khăn nhất định về việc xác định cơ chế hình thành và phát 13 triển NL, chưa có ý kiến chung về cấu trúc của NL. Do đó, cần phải đưa ra phương án tiếp cận một cách có hệ thống đối với vấn đề NL của HS, cũng như các cơ chế hình thành và phát triển của NL [54]. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Vấn đề NLHT cũng được các nhà khoa học nước ngoài quan tâm NC và tìm hiểu từ khá sớm: Đầu thế kỉ XX, tác giả John Dewey đã chỉ ra rằng muốn cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trải nghiệm thực tế cuộc sống bằng việc học cách HT với các thành viên trong lớp ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Theo ông, sự HT của người học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo nhiệm vụ của các thành viên luôn được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại lẫn nhau [9].

Những công trình NC về học tập HT và nhất là NLHT bắt đầu có sự phát triển mạnh mẽ vào những năm cuối của thế kỉ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỉ XXI với nhiều kết quả đáng chú ý. Trong đó, phải kể đến David W. Johnson cùng anh trai Roger T. Johnson và các cộng sự đã có rất nhiều những công trình NC chuyên sâu về học tập HT như: Cùng nhau học tập và học một mình: Tổng quan (Learning together and alone: An Overview), Cùng nhau học tập và học một mình: Tổng quan và phân tích tổng hợp (Learning Together and Alone: Overview and Meta-analysis).

Các tác giả không ủng hộ cho việc học tập theo tư tưởng cạnh tranh lẫn nhau và chủ nghĩa cá nhân trong trường học, ngược lại, đề cao việc học tập theo nhóm, theo đó các công trình NC của ông và các cộng sự tập trung vào những vấn đề sau: Tổng hợp những hiểu biết về mối liên hệ giữa học tập HT, cạnh tranh và hoạt động cá nhân thông qua việc tìm tòi đánh giá toàn diện các tài liệu hiện có. Xây dựng mô hình lý thuyết liên quan đến bản chất của sự HT và các thành phần cần thiết để điều chỉnh và mở rộng lý thuyết về các mối ràng buộc xã hội. Các tác giả đã tiến hành một chương trình NC có hệ thống để kiểm tra những lý thuyết mà mình đã đưa ra. Chuyển đổi lý thuyết đã được kiểm chứng thành một bộ các chương trình hành động và PP cụ thể để đưa mô hình HT vào sử dụng trong trường học.

Kết quả NC của Johnson và các cộng sự khẳng định rằng HS đạt năng 14 suất làm việc cao hơn khi HT cùng nhau để giải quyết các vấn đề học tập, từ đó thành tích học tập cũng tăng lên. Ngoài ra, việc học tập HT cũng giúp giải quyết tốt hơn các xung đột giữa HS với nhau và một trong những khía cạnh hữu ích nhất học tập HT là việc nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá chất lượng học tập của HS [61]. Để sử dụng học tập HT có hiệu quả, GV phải hiểu bản chất của việc HT tích cực, trách nhiệm cá nhân, khuyến khích HS trao đổi lẫn nhau, từ đó góp phần hình thành và phát triển NL xã hội trong hoạt động nhóm. Điều này giúp GV thích ứng với học tập HT trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu của HS trong học tập, cũng như có những điều chỉnh trong việc sử dụng PP học tập HT để giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình HS làm việc cùng nhau.

Có thể thấy việc sử dụng các PP học tập HT có ảnh hưởng không nhỏ tới việc hình thành và phát triển NLHT, mặc dù không trực tiếp nhắc đến NLHT, tuy nhiên, những công trình đã công bố của các nhà khoa học về học tập HT là nguồn tư liệu quý giá giúp những nhà NC về NLHT có thêm những cơ sở, nhận định quan trọng của việc DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS [62). Trong giai đoạn từ năm 1978 đến năm 2015, Robert E. Slavin và các cộng sự đã có rất nhiều những NC về học tập HT. Theo Slavin, học tập HT là việc GV sử dụng các PP giảng dạy để tổ chức cho HS làm việc trong một nhóm nhỏ, qua đó, HS hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau và cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học.

Phương pháp học tập HT được NC rộng rãi và trong một số những điều kiện nhất định, đây là PP cải thiện đáng kể thành tích HS trong hầu hết các môn học và lớp học khác nhau [69]. Có bốn PP học tập HT được thể hiện thông qua các quy tắc giao tiếp, đã được các nhà khoa học tiến hành NC tại các trường học. Các PP này có những đặc điểm sau đây: Không tốn nhiều chi phí, dễ thực hiện trong lớp học, có thể áp dụng rộng rãi với các môn học và các lớp học khác nhau, dễ dàng đưa vào các trường học hiện nay và đã được kiểm chứng là có khả năng cải thiện thành tích nhiều hơn so với cách dạy truyền thống.