Luận văn phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học Polime tại Trường THPT Thượng Cát

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chương polime và vật liệu polime.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thùy Vân
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Hữu Chung
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Chương Polime Và Vật Liệu Polime
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, việc áp dụng phương pháp dạy học Polime không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Nghiên cứu này sẽ phân tích các khía cạnh liên quan đến việc phát triển năng lực này thông qua dạy học chương Polime.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các tình huống có vấn đề. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, từ đó hình thành tư duy phản biện và sáng tạo.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Dạy Học Polime

Dạy học Polime không chỉ cung cấp kiến thức về vật liệu mà còn giúp học sinh phát triển các kỹ năng cần thiết để giải quyết vấn đề. Phương pháp này khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động và sáng tạo.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Polime mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Những thách thức này có thể đến từ cả phía giáo viên lẫn học sinh.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Mới

Nhiều giáo viên vẫn còn e ngại khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, do thiếu kinh nghiệm và kiến thức về phương pháp này. Điều này dẫn đến việc không phát huy được hết tiềm năng của học sinh.

2.2. Đặc Điểm Tâm Lý Của Học Sinh

Học sinh có thể gặp khó khăn trong việc tiếp cận và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Sự thiếu tự tin và ngại ngùng khi tham gia vào các hoạt động nhóm cũng là một rào cản lớn.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là rất cần thiết. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy.

3.1. Phương Pháp Dạy Học Đàm Thoại

Phương pháp dạy học đàm thoại khuyến khích học sinh tham gia thảo luận, từ đó giúp các em phát triển khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

3.2. Phương Pháp Dạy Học Theo Góc

Phương pháp này tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thông qua việc thực hành và trải nghiệm thực tế.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Polime đã được áp dụng tại nhiều trường học và mang lại kết quả tích cực. Các nghiên cứu cho thấy học sinh có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Tại Trường THPT Thượng Cát

Nghiên cứu tại trường THPT Thượng Cát cho thấy học sinh đã cải thiện đáng kể khả năng giải quyết vấn đề sau khi áp dụng phương pháp dạy học Polime.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh

Học sinh đã bày tỏ sự hào hứng và thích thú khi tham gia vào các hoạt động học tập tích cực, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Polime là một hướng đi đúng đắn trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Trong tương lai, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề sẽ tiếp tục được chú trọng, nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần được đào tạo và trang bị kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực để có thể áp dụng hiệu quả trong giảng dạy.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng dạy học môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông hiện nay cho thấy tỷ lệ học sinh thụ động trong tiếp nhận tri thức vẫn chiếm tỷ trọng đáng kể. Số liệu điều tra thực tiễn tại các trường phổ thông chỉ ra rằng có tới 52,6% học sinh chỉ cảm thấy việc học Hóa học ở mức bình thường và 14,4% không có hứng thú với môn học. Đáng chú ý, khoảng 62,4% học sinh hiếm khi liên hệ kiến thức lý thuyết đã học với các hiện tượng thực tế đời sống, trong khi 23,3% luôn có tâm lý chờ đợi câu trả lời có sẵn từ giáo viên và bạn bè. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm được đặt ra là làm thế nào để xóa bỏ phương pháp truyền thụ một chiều, từ đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học – một trong những năng lực cốt lõi được khẳng định tại Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Luật Giáo dục sửa đổi năm 2013.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực, thiết kế kế hoạch bài dạy theo phương pháp dạy học theo góc kết hợp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chuyên đề chương Polime và Vật liệu polime thuộc chương trình Hóa học 12. Phạm vi nghiên cứu được triển khai trong năm học 2016 – 2017 tại trường Trung học phổ thông Thượng Cát và trường Trung học phổ thông Phạm Hồng Thái thuộc địa bàn thành phố Hà Nội, với sự tham gia của 10 giáo viên và 133 học sinh khối 12. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài thể hiện qua việc cung cấp bộ công cụ sư phạm hoàn chỉnh, giúp nâng tỷ lệ học sinh tích cực tương tác và tư duy độc lập từ 15,8% lên trên 85%, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh không hứng thú xuống dưới 2% sau giai đoạn thực nghiệm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự tích hợp của các lý thuyết giáo dục hiện đại và mô hình dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học:

1. Thuyết đa trí tuệ và tiếp cận năng lực của Howard Gardner (1999): Xác định năng lực không phải là lượng kiến thức ghi nhớ thuần túy mà là khả năng huy động, kết hợp linh hoạt kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện thành công các nhiệm vụ phức hợp trong bối cảnh thực tiễn.
2. Khung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo PISA (2012): Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành tố cốt lõi: Khám phá và hiểu vấn đề; Biểu đạt và thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực thi giải pháp; Giám sát, đánh giá và phản ánh kết quả.
3. Thang đo nhận thức Bloom cải tiến: Phân loại 4 mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao) làm căn cứ xây dựng ma trận câu hỏi và nhiệm vụ học tập.

Các khái niệm then chốt được chuẩn hóa trong luận văn bao gồm: Dạy học theo góc (hình thức tổ chức không gian lớp học thành các khu vực học tập tương ứng với các phong cách tiếp cận khác nhau: trải nghiệm, quan sát, phân tích, áp dụng); Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (tạo lập các tình huống nghịch lý, bế tắc hoặc nhân quả để kích thích tư duy); và Hệ thống bài tập hóa học định hướng năng lực.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng hệ thống phương pháp phối hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý thuyết, điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm:

• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu sơ cấp được thu thập từ 10 giáo viên giảng dạy bộ môn Hóa học và 133 học sinh lớp 12 tại 2 trường Trung học phổ thông Thượng Cát và Phạm Hồng Thái. Dữ liệu đánh giá định lượng gồm kết quả của 2 bài kiểm tra 45 phút chuẩn hóa và phiếu hỏi tự đánh giá của học sinh. Dữ liệu định tính được thu thập qua bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên với 8 tiêu chí chuyên sâu.
• Phương pháp chọn mẫu: Lựa chọn mẫu theo cụm tương đương, chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng tại 4 lớp học: lớp 12D1 (thực nghiệm, 34 học sinh) và 12D2 (đối chứng, 33 học sinh) tại Trung học phổ thông Thượng Cát; lớp 12D6 (thực nghiệm, 33 học sinh) và 12D8 (đối chứng, 33 học sinh) tại Trung học phổ thông Phạm Hồng Thái. Phương pháp chọn mẫu này đảm bảo tính đại diện cho cả đối tượng học sinh vùng ven đô và nội thành Hà Nội.
• Phương pháp phân tích và lý do lựa chọn: Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý số liệu qua các tham số đặc trưng: điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, kiểm định tham số t-Student và thiết lập đường lũy tích phân phối điểm. Việc lựa chọn phương pháp này giúp kiểm chứng tính chuẩn xác của giả thuyết khoa học với độ tin cậy thống kê đạt 95% (mức ý nghĩa p < 0,05). Toàn bộ quy trình nghiên cứu và thực nghiệm được tiến hành liên tục từ tháng 9/2016 đến tháng 5/2017.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu thực nghiệm sư phạm đem lại 3 phát hiện mang tính đột phá về hiệu quả phát triển năng lực của học sinh:

+--------------------------------------------------------------------------------+
|          SO SÁNH THAM SỐ HỌC TẬP GIỮA NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG            |
+--------------------------+---------------------+-------------------------------+
| Tiêu chí so sánh         | Nhóm Thực nghiệm    | Nhóm Đối chứng (Truyền thống) |
+--------------------------+---------------------+-------------------------------+
| Điểm trung bình bài số 1 | 7,65 - 7,82 điểm    | 6,42 - 6,58 điểm              |
| Điểm trung bình bài số 2 | 7,94 - 8,15 điểm    | 6,55 - 6,70 điểm              |
| Tỷ lệ học sinh Khá - Giỏi| 73,5% - 78,8%       | 42,4% - 48,5%                 |
| Tỷ lệ học sinh Yếu - Kém | 0,0% - 1,5%         | 6,1% - 9,1%                   |
| Mức độ tự chủ giải quyết | 85,2% chủ động      | 28,6% chủ động                |
+--------------------------+---------------------+-------------------------------+

• Phát hiện 1: Kết quả học tập định lượng vượt trội ở nhóm thực nghiệm: Điểm trung bình của học sinh các lớp thực nghiệm ở cả 2 bài kiểm tra đạt từ 7,65 đến 8,15 điểm, cao hơn nhóm đối chứng từ 1,23 đến 1,45 điểm. Độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm dao động từ 1,12 đến 1,28, thấp hơn nhóm đối chứng (1,45 đến 1,62), chứng tỏ mức độ đồng đều và chất lượng lĩnh hội tri thức ổn định hơn.
• Phát hiện 2: Chuyển dịch mạnh mẽ về cơ cấu xếp loại học lực: Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm chiếm từ 73,5% đến 78,8%, chênh lệch cao hơn nhóm đối chứng từ 25% đến 31%. Ngược lại, tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống mức 0% đến 1,5%, trong khi nhóm đối chứng vẫn dao động từ 6,1% đến 9,1%.
• Phát hiện 3: Tăng cường các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề: Đánh giá qua bảng kiểm quan sát cho thấy 85,2% học sinh nhóm thực nghiệm đã tự chủ phân tích các tình huống mâu thuẫn hóa học gắn với đời sống (như nguyên nhân giòn gãy của đồ nhựa tái chế, cách bảo quản sợi len tơ tằm trong môi trường kiềm), so với mức dưới 30% ở các lớp học theo phương pháp truyền thống.

Trên đồ thị đường lũy tích phân phối điểm số, đường biểu diễn của các lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và phía dưới so với đường lũy tích của các lớp đối chứng, minh chứng tính hiệu quả thuyết phục của phương pháp dạy học mới.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm xuất phát từ việc thay đổi căn bản cơ chế tiếp nhận tri thức. Khi học sinh được luân chuyển qua các góc học tập (góc quan sát video phản ứng trùng ngưng, góc thí nghiệm phân hủy tơ tằm và nilon-6,6, góc phân tích dữ liệu cấu trúc polime và góc áp dụng giải bài tập thực tiễn), não bộ được kích hoạt đa chiều. Việc kết hợp kỹ thuật khăn phủ bàn và sơ đồ tư duy giúp 100% thành viên nhóm đều phải động não độc lập trước khi thảo luận tập thể, xóa bỏ hoàn toàn hiện tượng học sinh dựa dẫm vào các bạn khá giỏi.

So sánh với các nghiên cứu dạy học nêu vấn đề truyền thống trong môn Hóa học lớp 11 trước đây, nghiên cứu này đã tiến xa hơn khi không chỉ dừng lại ở các bài toán nhận thức lý thuyết thuần túy mà mở rộng ra các tình huống thực tiễn sinh động của chương Polime. Nghiên cứu khẳng định rằng việc phát triển năng lực không thể thực hiện qua thuyết giảng lý thuyết mà bắt buộc phải thông qua chuỗi hành động trải nghiệm, xử lý mâu thuẫn và tự rút ra quy luật.

Đề xuất và khuyến nghị

Để nhân rộng mô hình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Hóa học cấp trung học phổ thông, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp cụ thể:

1. Thiết kế lại tiến trình dạy học theo mô hình đa phong cách: Giáo viên bộ môn Hóa học cần chủ động chuyển đổi các tiết lý thuyết hàn lâm chương Polime sang mô hình 3 đến 4 góc học tập kết hợp kỹ thuật khăn phủ bàn và sơ đồ tư duy. Mục tiêu đặt ra là thực hiện tối thiểu 80% các bài học kiến thức mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, triển khai ngay từ đầu mỗi năm học.
2. Xây dựng ngân hàng bài tập tình huống gắn liền với thực tiễn đời sống: Tổ chuyên môn các trường trung học phổ thông cần biên soạn tối thiểu 40 bài tập tình huống phân hóa theo 4 mức độ nhận thức, tập trung vào các vấn đề thời sự như rác thải nhựa, vật liệu polime phân hủy sinh học, cao su nhân tạo và quy trình sản xuất tơ sợi. Hoàn thành bộ tư liệu trong vòng 3 tháng đầu kỳ học để áp dụng đồng bộ.
3. Đổi mới phương thức kiểm tra và đo lường năng lực người học: Đội ngũ giáo viên cần kết hợp đánh giá điểm số bài kiểm tra với việc sử dụng bảng kiểm quan sát 8 tiêu chí hành vi và phiếu tự đánh giá của học sinh. Mục tiêu là chuyển dịch tỷ trọng đánh giá năng lực vận dụng thực tiễn lên mức 40% trong tổng điểm đánh giá định kỳ, thực hiện xuyên suốt năm học.
4. Tổ chức các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm chuyên sâu: Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên môn mỗi năm về kỹ thuật tổ chức dạy học theo góc và thiết kế bài học định hướng năng lực, đảm bảo 100% giáo viên bộ môn làm chủ phương pháp và sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ hỗ trợ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu chuyên khảo có giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

• Giáo viên Hóa học tại các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp bộ giáo án mẫu chi tiết của chương Polime và Vật liệu polime, cùng hệ thống bài tập thực tiễn đa dạng để ứng dụng vào các tiết giảng dạy chính khóa và ôn thi trung học phổ thông quốc gia.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng khung ma trận đánh giá năng lực, bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá làm công cụ chuẩn hóa hoạt động dự giờ, sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học và chỉ đạo đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Tiếp cận nguồn tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, quy trình thực nghiệm sư phạm và kỹ thuật xử lý số liệu thống kê toán học phục vụ viết khóa luận, luận văn tốt nghiệp.
• Chuyên viên biên soạn chương trình và tài liệu giáo khoa: Tham khảo các ví dụ thực tiễn, mô hình bài tập tình huống mâu thuẫn nhận thức để xây dựng học liệu bổ trợ theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học theo góc có thể thực hiện hiệu quả trong thời lượng 45 phút của một tiết học không? Hoàn toàn có thể thực hiện hiệu quả nếu giáo viên giới hạn cho học sinh luân chuyển qua 2 góc chính trong tiết học (ví dụ: góc phân tích lý thuyết và góc trải nghiệm thí nghiệm), sau đó chuyển góc áp dụng bài tập về cuối giờ làm nhiệm vụ đánh giá chung cho cả lớp.

Làm cách nào để khắc phục tình trạng học sinh thụ động chờ đợi đáp án trong giờ học Hóa học? Giáo viên cần áp dụng kỹ thuật khăn phủ bàn kết hợp với phiếu học tập phân hóa. Khi mỗi cá nhân bắt buộc phải ghi ý kiến độc lập vào góc giấy riêng trước khi tổng hợp vào ô trung tâm, tỷ lệ 23,3% học sinh thụ động sẽ giảm xuống dưới 5% chỉ sau 3 đến 4 tuần áp dụng liên tục.

Cấu trúc bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề gồm những yếu tố nào? Một bài tập phát triển năng lực chuẩn cần chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và tình huống mới, có bối cảnh thực tiễn rõ ràng (như bảo quản vật liệu polime, phản ứng đồng trùng hợp cao su), yêu cầu học sinh phải phân tích, lập luận và đề xuất giải pháp thay vì chỉ áp dụng công thức máy móc.

Phương pháp dạy học theo góc đòi hỏi điều kiện cơ sở vật chất như thế nào? Không gian lớp học cần đủ rộng để bố trí 3 đến 4 cụm bàn học riêng biệt, sĩ số lý tưởng từ 25 đến 35 học sinh mỗi lớp. Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ phiếu giao nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn tư liệu và các thiết bị thí nghiệm hoặc máy tính trình chiếu video trực quan tại từng góc.

Tính chính xác và độ tin cậy của kết quả thực nghiệm sư phạm được đảm bảo bằng công cụ nào? Độ tin cậy được kiểm chứng thông qua việc xử lý số liệu bằng các công thức thống kê toán học giáo dục, bao gồm kiểm định t-Student với độ tin cậy 95%, so sánh phương sai, độ lệch chuẩn và thiết lập đồ thị phân phối lũy tích giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng có trình độ xuất phát tương đương.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực trong môn Hóa học 12.
• Điều tra và phản ánh chính xác thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông, chỉ ra nguyên nhân dẫn đến tính thụ động của học sinh.
• Thiết kế thành công chuỗi kế hoạch bài dạy theo phương pháp dạy học theo góc và hệ thống bài tập thực tiễn chuyên sâu cho chương Polime và Vật liệu polime.
• Thực nghiệm sư phạm trên 133 học sinh khẳng định tính khả thi và vượt trội của mô hình, giúp nâng điểm trung bình kiểm tra thêm 1,2 đến 1,4 điểm và gia tăng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên mức gần 80%.
• Đề xuất lộ trình nhân rộng mô hình tại các trường trung học phổ thông trong thời gian 12 đến 24 tháng tới nhằm nâng cao toàn diện chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học.

Đóng góp lớn nhất của đề tài là cầu nối chuyển giao thành công lý thuyết giáo dục hiện đại vào thực tiễn bài giảng cụ thể trên lớp. Các thầy cô giáo và nhà trường hãy chủ động áp dụng các giải pháp sư phạm này để khơi dậy niềm đam mê khoa học và bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo vững chắc cho thế hệ học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Tổng quan cơ sở lí luận đề tài phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Polime và Vật liệu polime Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT 1. Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”. Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [17]: Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó.

Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh PT Việt Nam [17], đó là: Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời. Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác… 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì… Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm… Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”. Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động.

Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [17, tr. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của học sinh THPT, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động.

Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực. Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính… 1.

Các đặc điểm của năng lực - Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định. - Năng lực có hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người.

Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung. - Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất.

Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân. - Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. - Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thường xuyên.

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [17]. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng lực cho học sinh THPT đã được đề cập: * Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho học sinh như sau [14]: năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] xã hội; năng lực cá nhân. * Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC [17] đề nghị gồm: Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.

* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [17] được yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT 1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [6] Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng.

Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012). Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)). Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [6] Có 4 thành tố của năng lực GQVĐ: - Tìm hiểu, khám phá vấn đề, phân tích được tính huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề. - Thiết lập không gian vấn đề, lựa chọn tích hợp với kiến thức đã học xác định thông tin, tìm hiểu thông tin liên quan từ đó xác định cách thức, quy trình. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp, thiết lập tiến trình thực hiện giải quyết từng mục tiêu. Thực hiện giải pháp phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.

- Đánh giá và phản ánh giải pháp cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề trong tình huống mới. Đề xuất giải pháp cho các vấn đề tương tự. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [6] Năng lực GQVĐ của HS THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau: a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.