CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Những nghiên cứu liên quan đến phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài tập trung vào ba nội dung, đó là: (i) Nghiên cứu về đọc hiểu và NLĐH; (ii) Nghiên cứu về NLĐHNN; (iii) Nghiên cứu về phát triển NLĐHNN cho SV. Một số nghiên cứu về Đọc hiểu và Năng lực đọc hiểu Đọc là hoạt động quan trọng của con người. Đọc để tiếp thu tri thức, để phát triển con người cả về tâm hồn và thể chất.
Ngày nay, khái niệm “Đọc” được mở rộng hơn, bao gồm cả kĩ năng tư duy và trực quan cần thiết để lĩnh hội thông tin từ các thiết bị truyền thông như ti vi, máy tính, thiết bị cầm tay. Tất cả những tư duy và kĩ năng này được hình thành ngay chính trong môi trường văn hóa xã hội, môi trường học tập nghiên cứu. Vì vậy, các quan điểm về “Đọc” cũng như các nghiên cứu về “Đọc hiểu”, “Năng lực đọc hiểu” nhận được rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài. Các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra rằng đối với đọc hiểu - hình thức ngôn ngữ tiếp nhận bao giờ cũng diễn ra theo những mức độ cụ thể xác định.
Các mức độ đó không bắt buộc phải kế tiếp nhau chặt chẽ, song các mức hiểu cao hơn dứt khoát phải bao hàm các mức hiểu thấp hơn và cái đích cuối cùng quan trọng của đọc hiểu là phải tìm ra được (tái tạo lại) ý định và động cơ của người viết. Một số tác giả tiêu biểu nghiên cứu về các mức độ của đọc hiểu như A. cho rằng các mức độ đọc hiểu có thể phân loại theo tốc độ đọc hiểu (đọc nhanh đọc chậm, đọc lướt, đọc kỹ.); phân loại theo đơn vị ngôn ngữ (từ, cụm từ, câu, đoạn văn, tổng thể cả văn bản); phân loại theo cấp độ năng lực ngôn ngữ (sơ cấp, trung cấp, cao cấp). Đặc biệt, rất nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, để hoạt động đọc hiểu được thành công, cần có một chiến lược đọc hiểu thật sự hiệu quả.
Vì thế, khi đề cập đến kĩ năng đọc hiểu, yếu tố chiến lược luôn được nhắc tới trong vai trò quyết định sự thành công. 10 Nổi bật là nghiên cứu của Oxford (1990) với phân loại sáu nhóm chiến lược đọc hiểu gồm: Nhóm chiến lược siêu nhận thức; nhóm chiến lược xúc cảm; nhóm chiến lược xã hội; nhóm chiến lược trí nhớ; nhóm chiến lược nhận thức và nhóm chiến lược bù đắp [80]. Dựa trên việc phân loại này, một loạt các nghiên cứu đi sau đã tiến hành kiểm chứng đối với nhiều loại ngôn ngữ và đã có những kết quả tương đồng cũng như bổ sung thêm một số chiến lược đặc trưng cho mỗi loại hình ngôn ngữ riêng biệt. Theo dòng nghiên cứu này còn có các nghiên cứu của Tenma (1989) đối với đọc hiểu tiếng Anh [97]; Itou (1991), Minaminosono (1997), Hashiguchi (2002) đối với đọc hiểu tiếng Nhật [67, 101, 99].
Đọc hiểu cũng được phân chia thành các kĩ năng đọc hiểu khác nhau như đọc kĩ toàn bộ văn bản; tìm thông tin theo mục đích đọc hiểu; đọc lướt (bỏ qua những chỗ không biết); vận dụng kiến thức nền để lí giải nội dung đọc hiểu; phân loại cấu trúc văn bản để có cách đọc hiểu phù hợp. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student , gọi tắt là PISA) do Hiệp hội các nước phát triển (OECD) khởi xướng và chỉ đạo bắt đầu từ năm 2000 đã xác định ba năng lực chính cần có của học sinh phổ thông độ tuổi 15 là : NL Đọc hiểu, NL Toán học và NL Khoa học. Chính vì vậy, “Đọc hiểu” lúc này được hiểu theo ý nghĩa không chỉ là kĩ năng mà còn là năng lực – năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu bắt đầu hình thành từ môn Văn nói chung của học sinh phổ thông các nước.
Năng lực đọc hiểu được phát triển và hoàn thiện ở mức độ tăng dần qua quá trình học tập, rèn luyện tại môi trường phổ thông; qua việc tiếp xúc với các thể loại văn bản đọc hiểu qua cuộc sống hàng ngày để giải quyết các nhiệm vụ học tập hoặc các nhiệm vụ khác trong đời sống. Đặc biệt, khi đã trưởng thành, năng lực đọc hiểu còn trở thành năng lực thiết yếu của mỗi cá nhân bởi trong công việc luôn cần có yếu tố này [53, 54, 55]. UNESCO quan niệm về NLĐH (reading literacy) là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn [39]. 11 OECD đưa ra định nghĩa về Reading literacy như sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [37].
Ngoài ra, để giải mã và hiểu được đúng đắn, năng lực đọc hiểu cũng bao gồm cả việc diễn giải và phản ánh, và khả năng sử dụng khả năng đọc hiểu để hoàn thiện mục đích cuộc sống của mỗi cá nhân. Theo Từ điển giáo dục tiếng Nhật, NLĐH được định nghĩa là “sự nhận thức và khả năng tổng hợp ý nghĩa của những điều mà tác giả trình bày trong văn bản thông qua các kí hiệu chữ viết”, trong đó đã nêu lên 19 yếu tố theo mức độ từ thấp đến cao của đọc hiểu ([98], Tr. Dự án SWANs ở bang Victoria (Úc) cho rằng Khả năng đọc hiểu tiếng Anh cơ bản là tạo ra và truyền tải ý nghĩa thông qua các kí hiệu và chữ viết trên văn bản [dẫn theo 28]. Ngoài ra, đối với giáo dục đại học, các trường đại học của nước ngoài cũng xác định và xây dựng các NL hoặc nhóm NL cần hình thành cho SV của mình, trong đó NLĐH cũng được nhấn mạnh là NL cần được chú trọng.
Yamaguchi (2011) đã đề xuất xây dựng rubric đánh giá NLĐH tiếng Nhật (với tư cách là ngôn ngữ thứ nhất) gồm có NLĐH cơ bản và NLĐH nâng cao. Đối với NLĐH cơ bản sẽ bao gồm 5 NL là NL chữ Hán, NL từ vựng, NL đọc lưu loát, NL lí giải nội dung, NL bao quát (tổng thể văn bản). Đối với NLĐH nâng cao sẽ bao gồm 3 NL là: NL so sánh - phân tích, NL giải thích và NL tổng hợp vấn đề. Mỗi NL sẽ được chia thành 4 mức độ từ dễ đến khó [101].
Bên cạnh đó, tại Việt Nam, nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu về NLĐH tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn phổ thông như Phạm Thị Thu Hương (2012); Nguyễn Thị Hạnh (2014); Nguyễn Thị Hồng Vân (2015). Phạm Thị Thu Hương (2012) nhận định “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” [24]. Nguyễn Thị Hạnh (2014) đã tổng hợp các quan niệm về đọc hiểu theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình thành năng lực tham gia vào xã hội của người đọc. Từ đó rút ra nhận xét sau “Đọc hiểu 12 là một hoạt động nhận thức.
Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống” [17]. Nguyễn Thị Hồng Vân đưa ra quan niệm “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người dọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau)” ([28], Tr.
Các tác giả đều nhấn mạnh đến tầm quan trọng của NLĐH môn Ngữ văn của học sinh phổ thông, đồng thời tiến hành thết kế chuẩn đánh giá NLĐH môn Ngữ văn sau 2015 với các bước như: xác định các yếu tố cấu thành NLĐH; biên soạn chuẩn bội dung của NLĐH theo 6 tiêu chí ở 5 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp 8 và 9; lớp 10,11,12); biên soạn chuẩn thực hiện NLĐH trên cơ sở cụ thể hóa chuẩn nội dung đọc hiểu thành các chỉ số đánh giá. Cũng theo hướng nghiên cứu này, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) đã tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá NLĐH đối với một số thể loại văn bản đọc hiểu như văn bản tự sự. Các tiêu chí đánh giá năng lực được tác giả đưa ra dựa trên khả năng cụ thể vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ và định danh các khả năng này thành năng lực bộ phận, bao gồm: Khơi gợi, kích hoạt kiến thức nền; Giải mã tín hiệu ngôn ngữ; Hiểu cấu trúc của văn bản tự sự; Nắm bắt các chi tiết và ý chính trong văn bản; Tóm tắt; Tổng hợp; Dự đoán; Suy luận; Liên hệ; Hình dung, tưởng tượng; Đặt câu hỏi; Phản hồi và đánh giá; Vận dụng; Kiểm soát quá trình hiểu; Xác định mục đích đọc; Hình thành động cơ, hứng thú với việc đọc [39]. Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) nhấn mạnh về phương pháp dạy học Ngữ văn theo tiếp cận NL.
Đặc biệt là dạy học Ngữ văn theo khuynh hướng phát triển năng lực đọc - hiểu cho học sinh, từ đó đề ra các biện pháp để đạt được mục đích đó. Cụ thể, tác giả đã chỉ ra phương pháp để nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật đó là phương pháp dạy văn học bằng cách nêu vấn đề.
