Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS ở TP. Thái Nguyên

Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS Thái Nguyên. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới.

• Tác giả: Lê Thị Hiền
• Người hướng dẫn: TS. Nông Khánh Bằng
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Trung học cơ sở ở thành phố Thái Nguyên
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.1. Trên thế giới
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.3. Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp
• 1.4. Khái niệm năng lực, năng lực dạy học, năng lực dạy học tích hợp
• 1.5. Khái niệm phát triển, phát triển năng lực dạy học tích hợp
• 1.6. Một số vấn đề lý luận cơ bản về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Trung học cơ sở.
• 1.7. Quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước
• 1.8. Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS
• 1.9. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực dạy học tích hợp
• 1.10. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN
• 2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của thành phố Thái Nguyên
• 2.2. Điều kiện tự nhiên và kinh tế xã hội.
• 2.3. Khái quát về Giáo dục và Đào tạo thành phố Thái Nguyên.
• 2.4. Cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên
• 2.5. Tổ chức nghiên cứu thực trạng
• 2.6. Mục đích khảo sát thực trạng
• 2.7. Nội dung khảo sát thực trạng.
• 2.8. Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả nghiên cứu thực trạng
• 2.9. Địa bàn và khách thể khảo sát
• 2.10. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.11. Thực trạng về năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên
• 2.12. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về dạy học tích hợp
• 2.13. Thực trạng về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên
• 2.14. Thực trạng về việc áp dụng dạy học tích hợp
• 2.15. Mong muốn của giáo viên khi áp dụng dạy học tích hợp
• 2.16. Thực trạng quản lý hoạt động phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS
• 2.17. Thực trạng về việc lập kế hoạch phát triển năng lực dạy học tích hợp
• 2.18. Thực trạng các biện pháp nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên.
• 2.19. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN
• 3.1. Nguyên tắc và định hướng đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS tại thành phố Thái Nguyên.
• 3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
• 3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
• 3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
• 3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.6. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS tại thành phố Thái Nguyên
• 3.7. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về phát triển năng lực dạy học tích hợp.
• 3.8. Đổi mới công tác lập kế hoạch phát triển năng lực dạy học tích hợp.
• 3.9. Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
• 3.10. Biện pháp 4: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá giáo viên
• 3.11. Biện pháp 5: Phát triển môi trường dạy học tích hợp
• 3.12. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.13. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
• 3.14. Các bước khảo nghiệm
• 3.15. Kết quả thăm dò về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
• 3.16. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
• Đối với Tỉnh uỷ, UBND Tỉnh Thái Nguyên
• Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Thái Nguyên
• Đối với Thành ủy, UBND thành phố Thái Nguyên
• Đối với phòng Giáo dục và đào tạo thành phố Thái Nguyên
• Đối với Hiệu trưởng các trường THCS TP
• Đối với các trường sư phạm
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Giải mã dạy học tích hợp Nền tảng đổi mới giáo dục THCS

Dạy học tích hợp không còn là một khái niệm xa lạ mà đã trở thành xu thế tất yếu trong bối cảnh đổi mới giáo dục toàn cầu. Đây là một quan điểm sư phạm hiện đại, hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Thay vì tiếp cận kiến thức một cách rời rạc, riêng lẻ theo từng môn học, dạy học tích hợp tạo ra sự liên kết hữu cơ, hệ thống giữa các lĩnh vực tri thức. Mục tiêu chính là giúp học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức để giải quyết các vấn đề phức tạp trong học tập và thực tiễn cuộc sống. Theo tinh thần của chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc phát triển năng lực dạy học tích hợp THCS cho đội ngũ giáo viên là nhiệm vụ then chốt. Quá trình này không chỉ giúp giảm tải chương trình, tránh trùng lặp nội dung mà còn thúc đẩy tư duy sáng tạo, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm. Nghiên cứu của Xavier Roegiers định nghĩa “sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể”. Điều này đòi hỏi một sự thay đổi căn bản từ việc truyền thụ kiến thức sang tổ chức các hoạt động học tập có ý nghĩa, gắn liền với thực tiễn. Do đó, việc trang bị cho giáo viên những năng lực cần thiết để triển khai hiệu quả phương pháp này là yếu tố quyết định đến sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục.

1.1. Khái niệm cốt lõi và các mức độ của dạy học tích hợp

Theo định nghĩa, dạy học tích hợp (Integration) là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, gắn kết. Mục tiêu của phương pháp này là hình thành ở học sinh khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực để giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn. Có nhiều mức độ tích hợp khác nhau, từ thấp đến cao: Tích hợp trong nội bộ một môn học (ví dụ kết hợp Đại số và Hình học trong môn Toán); tích hợp đa môn (nhiều môn học cùng soi chiếu một chủ đề chung); dạy học liên môn (xóa mờ ranh giới các môn học để tạo ra các chủ đề, khái niệm chung); và xuyên môn (phát triển các kỹ năng có thể áp dụng ở mọi lĩnh vực). Việc lựa chọn mức độ tích hợp phụ thuộc vào mục tiêu bài học, nội dung kiến thức và năng lực của cả giáo viên và học sinh.

1.2. Cấu trúc năng lực giáo viên THCS để dạy học tích hợp

Để triển khai thành công, năng lực giáo viên THCS không chỉ dừng lại ở kiến thức chuyên môn đơn lẻ. Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, năng lực này là một tổ hợp các yếu tố chuyên biệt. Trước hết, giáo viên cần có chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và hiểu biết văn hóa xã hội sâu sắc. Thứ hai, giáo viên phải có năng lực thiết kế bài dạy tích hợp, bao gồm việc xác định chủ đề, xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đa dạng. Cuối cùng, năng lực quan trọng là khả năng tổ chức hoạt động học tập, gắn lý thuyết với thực hành và sử dụng hiệu quả các phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh. Đây là nền tảng để đảm bảo giờ học không chỉ cung cấp kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng và hình thành phẩm chất và năng lực học sinh.

II. Thách thức trong việc phát triển năng lực dạy học tích hợp

Mặc dù vai trò của dạy học tích hợp đã được khẳng định, quá trình phát triển năng lực dạy học tích hợp THCS cho đội ngũ giáo viên vẫn đối mặt với nhiều rào cản đáng kể. Những thách thức này xuất phát từ cả yếu tố chủ quan và khách quan, ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả triển khai tại các cơ sở giáo dục. Một trong những khó khăn lớn nhất là sự thay đổi trong tư duy và nhận thức của chính đội ngũ giáo viên. Nhiều người đã quen với phương pháp dạy học truyền thống, đơn môn và cảm thấy ngại thay đổi, ngại tiếp cận cái mới. Nghiên cứu thực trạng tại thành phố Thái Nguyên cho thấy một bộ phận giáo viên, đặc biệt là những người lớn tuổi, nhận thức về dạy học tích hợp còn hạn chế và chưa sẵn sàng áp dụng. Bên cạnh đó, chương trình đào tạo tại các trường sư phạm trước đây chưa chú trọng đến việc trang bị năng lực giáo viên THCS theo hướng tích hợp. Điều này dẫn đến tình trạng giáo viên ra trường thiếu hụt cả về kiến thức liên môn lẫn kỹ năng tổ chức các hoạt động học tập phức hợp như dạy học dự án hay dạy học STEM. Các rào cản về cơ chế quản lý, thiếu thốn tài liệu, sách giáo khoa chuyên biệt và áp lực về thời gian, chương trình cũng là những yếu tố cản trở nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học.

2.1. Hạn chế về nhận thức và kinh nghiệm thực tiễn của giáo viên

Một thực trạng phổ biến là nhận thức của giáo viên về bản chất của dạy học tích hợp còn chưa đầy đủ. Nhiều người vẫn hiểu một cách cơ học rằng tích hợp chỉ đơn thuần là lồng ghép, liên hệ kiến thức giữa các môn. Điều này dẫn đến việc xây dựng các giáo án dạy học tích hợp còn gượng ép, thiếu tự nhiên và không phát huy được hiệu quả. Bên cạnh đó, kinh nghiệm thực tiễn trong việc tổ chức các hoạt động dạy học theo chủ đề còn rất hạn chế. Giáo viên gặp khó khăn trong việc quản lý lớp học theo dự án, hướng dẫn học sinh nghiên cứu liên môn và đánh giá các sản phẩm học tập phức hợp. Sự thiếu vắng các mô hình mẫu và cơ hội trao đổi, học hỏi kinh nghiệm khiến nhiều giáo viên cảm thấy lúng túng và mất phương hướng khi bắt đầu triển khai.

2.2. Vướng mắc từ chương trình và công tác sinh hoạt chuyên môn

Chương trình giáo dục hiện hành, dù đã có những đổi mới, đôi khi vẫn tạo ra áp lực về việc phải hoàn thành kiến thức của từng môn học riêng biệt, gây khó khăn cho việc xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn. Thêm vào đó, hoạt động sinh hoạt chuyên môn tại nhiều trường vẫn còn mang tính hình thức, chủ yếu tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hành chính hoặc rút kinh nghiệm giờ dạy theo lối cũ. Hoạt động này chưa thực sự trở thành một diễn đàn để giáo viên cùng nhau nghiên cứu khoa học, xây dựng các chủ đề tích hợp, và tháo gỡ những khó khăn trong quá trình thực hiện. Thiếu sự chỉ đạo sâu sát và một kế hoạch phát triển năng lực bài bản từ cấp quản lý cũng là một nguyên nhân quan trọng làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp.

III. Phương pháp bồi dưỡng giáo viên để dạy học tích hợp hiệu quả

Để vượt qua các thách thức và nâng cao chất lượng giáo dục, việc đề ra các biện pháp chiến lược nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp THCS là yêu cầu cấp thiết. Trọng tâm của các giải pháp này là công tác bồi dưỡng giáo viên, giúp họ tự tin và thành thạo trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Quá trình bồi dưỡng cần được thực hiện một cách đồng bộ, hệ thống, bắt đầu từ việc nâng cao nhận thức cho đến trang bị các kỹ năng chuyên môn cụ thể. Thay vì các buổi tập huấn lý thuyết chung chung, cần tổ chức các hoạt động bồi dưỡng mang tính thực hành, “cầm tay chỉ việc”. Các nhà quản lý giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng dài hạn, tạo môi trường thuận lợi và khuyến khích giáo viên chủ động, sáng tạo. Luận văn của Lê Thị Hiền (2015) đề xuất nhiều biện pháp khả thi, trong đó nhấn mạnh việc đổi mới công tác lập kế hoạch, tổ chức tập huấn chuyên sâu và thay đổi hoạt động sinh hoạt chuyên môn. Mục tiêu cuối cùng là biến mỗi giáo viên thành một nhà nghiên cứu, có khả năng tự thiết kế bài dạy tích hợp phù hợp với đặc điểm học sinh và điều kiện thực tiễn của nhà trường, góp phần hiện thực hóa mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông 2018.

3.1. Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo định hướng nghiên cứu bài học

Một trong những giải pháp đột phá là chuyển đổi hình thức sinh hoạt chuyên môn truyền thống sang sinh hoạt dựa trên nghiên cứu bài học. Theo mô hình này, các giáo viên trong cùng tổ chuyên môn hoặc liên môn sẽ cùng nhau xây dựng một giáo án dạy học tích hợp cho một chủ đề cụ thể. Sau đó, một giáo viên sẽ thực hiện bài giảng minh họa, và cả nhóm cùng dự giờ, phân tích, thảo luận sâu về hoạt động học của học sinh. Cách tiếp cận này giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn, tháo gỡ khó khăn chung và tạo ra các sản phẩm chuyên môn chất lượng cao có thể áp dụng rộng rãi. Hoạt động này thúc đẩy sự hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm và nâng cao đồng đều năng lực giáo viên THCS.

3.2. Tổ chức tập huấn chuyên sâu về kỹ năng thiết kế bài dạy tích hợp

Công tác bồi dưỡng giáo viên cần tập trung vào các kỹ năng thực hành cốt lõi. Các buổi tập huấn cần hướng dẫn chi tiết quy trình thiết kế bài dạy tích hợp, từ khâu lựa chọn chủ đề, xác định mục tiêu năng lực cần hình thành, xây dựng chuỗi hoạt động học tập cho đến thiết kế công cụ đánh giá. Nội dung tập huấn cần đa dạng, bao gồm cả việc ứng dụng công nghệ thông tin, kỹ thuật tổ chức dạy học dự án, và phương pháp triển khai dạy học STEM. Việc mời các chuyên gia giáo dục hoặc các giáo viên có kinh nghiệm thành công đến chia sẻ sẽ mang lại hiệu quả cao, tạo động lực và cung cấp những bài học thực tiễn quý báu cho đội ngũ giáo viên.

IV. Cách áp dụng dạy học tích hợp qua các môn học cụ thể THCS

Việc phát triển năng lực dạy học tích hợp THCS không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà phải được thể hiện qua thực tiễn giảng dạy hàng ngày. Áp dụng thành công phương pháp này đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo trong việc kết nối kiến thức giữa các môn học, đặc biệt là các môn tích hợp mới trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 như môn Khoa học tự nhiên và môn Lịch sử và Địa lí. Thay vì dạy các kiến thức Vật lí, Hóa học, Sinh học một cách riêng rẽ, giáo viên môn Khoa học tự nhiên cần xây dựng các chủ đề chung như “Năng lượng và sự biến đổi” hay “Chất và sự biến đổi của chất”. Tương tự, giáo viên môn Lịch sử và Địa lí có thể thiết kế các dự án học tập về “Văn minh sông Hồng” hay “Quá trình đô thị hóa”, nơi học sinh phải vận dụng kiến thức của cả hai phân môn để hoàn thành nhiệm vụ. Việc triển khai các hình thức dạy học hiện đại như dạy học dự án và dạy học STEM là con đường hiệu quả để hiện thực hóa tư tưởng tích hợp. Các dự án này đặt học sinh vào vai trò người nghiên cứu, tự lực tìm tòi, giải quyết vấn đề và tạo ra sản phẩm, qua đó phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực học sinh.

4.1. Triển khai môn Khoa học tự nhiên và môn Lịch sử và Địa lí

Đối với môn Khoa học tự nhiên, giáo viên cần xây dựng các chủ đề tích hợp xoay quanh các nguyên lý lớn của tự nhiên, giúp học sinh thấy được bức tranh tổng thể thay vì các mảnh ghép kiến thức rời rạc. Ví dụ, chủ đề về biến đổi khí hậu đòi hỏi sự kết hợp kiến thức về hiệu ứng nhà kính (Vật lí), chu trình carbon (Sinh học) và các phản ứng hóa học gây ô nhiễm (Hóa học). Tương tự, môn Lịch sử và Địa lí có thể được tổ chức theo các chủ đề về sự tương tác giữa con người và không gian qua các thời kỳ, khám phá các nền văn minh, hoặc phân tích các vấn đề kinh tế - xã hội đương đại từ góc nhìn không gian và thời gian. Cách tiếp cận này giúp việc học trở nên ý nghĩa và gắn kết hơn với thực tế.

4.2. Ứng dụng dạy học dự án và dạy học STEM trong thực tiễn

Dạy học dự án là hình thức tổ chức dạy học điển hình của quan điểm tích hợp. Học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp kiến thức dạy học liên môn để tạo ra một sản phẩm cụ thể. Ví dụ, dự án “Thiết kế hệ thống lọc nước mini” yêu cầu kiến thức về Hóa học (tính chất của vật liệu lọc), Sinh học (vi sinh vật trong nước) và Công nghệ (quy trình thiết kế). Tương tự, dạy học STEM (Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học) thúc đẩy học sinh áp dụng kiến thức khoa học và toán học để giải quyết các vấn đề kỹ thuật trong thực tế. Các phương pháp này không chỉ củng cố kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng mềm quan trọng như tư duy phản biện, sáng tạo, giao tiếp và hợp tác.

V. Kết quả và định hướng tương lai của dạy học tích hợp THCS

Quá trình phát triển năng lực dạy học tích hợp THCS là một hành trình dài hạn nhưng đã bắt đầu cho thấy những kết quả tích cực ban đầu và mở ra nhiều định hướng phát triển trong tương lai. Các nghiên cứu và khảo sát thực tiễn, như trong luận văn về giáo viên tại Thái Nguyên, đã khẳng định tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp bồi dưỡng và đổi mới quản lý. Khi được trang bị đầy đủ năng lực, giáo viên đã tự tin hơn trong việc thiết kế bài dạy tích hợp, tổ chức các hoạt động học tập sôi nổi và hiệu quả. Học sinh trở nên hứng thú hơn, chủ động tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức và thể hiện rõ sự tiến bộ trong tư duy liên kết, khả năng giải quyết vấn đề. Tương lai của dạy học tích hợp gắn liền với việc hoàn thiện và triển khai thành công chương trình giáo dục phổ thông 2018. Điều này đòi hỏi sự nỗ lực đồng bộ từ nhiều phía: từ các cơ quan quản lý trong việc xây dựng chính sách, các trường sư phạm trong việc đổi mới chương trình đào tạo, đến từng nhà trường trong việc tạo môi trường sư phạm cởi mở, khuyến khích sự sáng tạo. Việc tiếp tục đầu tư vào bồi dưỡng giáo viên, hoàn thiện hệ thống kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, và xây dựng kho học liệu số phong phú sẽ là những yếu tố then chốt để đưa dạy học tích hợp trở thành phương pháp chủ đạo, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

5.1. Đánh giá tính khả thi và cần thiết của các biện pháp đề xuất

Kết quả khảo nghiệm từ nghiên cứu của Lê Thị Hiền cho thấy các biện pháp như “Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên”, “Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng” và “Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá” đều được đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá cao về cả tính cần thiết và tính khả thi. Điều này chứng tỏ các giải pháp đề ra đã bám sát thực tiễn và đáp ứng đúng nhu cầu của các nhà trường. Sự đồng thuận cao này là cơ sở vững chắc để triển khai các biện pháp trên diện rộng, tạo ra sự chuyển biến thực chất trong việc phát triển năng lực dạy học tích hợp THCS.

5.2. Khuyến nghị cho các cấp quản lý và cơ sở đào tạo giáo viên

Để dạy học tích hợp phát triển bền vững, cần có những định hướng chiến lược. Đối với các cơ quan quản lý giáo dục, cần tiếp tục chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương pháp dạy học, xây dựng các văn bản hướng dẫn cụ thể và tổ chức các cuộc thi, hội thảo để lan tỏa kinh nghiệm. Đối với các trường sư phạm, cần cấp thiết đổi mới chương trình đào tạo theo hướng tích hợp, trang bị cho sinh viên năng lực dạy học liên môn ngay từ trên ghế nhà trường. Cuối cùng, các trường THCS cần phát huy vai trò của tổ chuyên môn, đẩy mạnh hoạt động dự giờ, nghiên cứu bài học và tạo điều kiện tối đa để giáo viên có thể sáng tạo trong công tác giảng dạy.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN 1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác. Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972). - Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục (GD) bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).

Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nước tới dự. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 7 http://www.vn Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp.

Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới. Để đáp ứng và phù hợp với nhu cầu thực tiễn của giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo giáo viên ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo giáo viên của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn).

Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể. Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử,. mà được tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà.

Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 8 http://www.vn Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp: - Xavier Roegiers cho rằng “giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở"[25] của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, “sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động.” Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2 nhóm lớn: (1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.

(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Tóm lại: Trên thế giới, vấn đề nghiên cứu phát triển năng lực DHTH cho giáo viên luôn được các quốc gia quan tâm đặc biệt. Phát triển năng lực DHTH đã được ẩn chứa trong tất cả các công trình nghiên cứu của các nước ở hầu hết các thời kỳ, các giai đoạn lịch sử. DHTH đã góp phần phát triển nền giáo dục tiến tiến của thế giới.

Nền giáo dục tốt chính là nguyên nhân có tính chất quyết định tạo sự đột phá trong phát triển đất nước. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa (SGK) theo quan điểm tích hợp. Ở THCS và trung học phổ thông (THPT), tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 9 http://www.vn môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS).

Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn. Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.

Chương trình tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học,và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu giáo viên tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại.

Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học sẽ thấy tính tích hợp trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 10 http://www.vn chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách. Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy và học. Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh. Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm học 2018-2019. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục ở nước ta. Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt ra nữa.

Câu trả lời là khẳng định: Cần phải tích hợp các môn học. Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn. Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phải phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.