Phát triển năng lực công nghệ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học trải nghiệm môn Công nghệ

Luận án phát triển năng lực công nghệ cho học sinh THCS qua dạy học trải nghiệm môn Công nghệ

• Tác giả: Bùi Thị Hải Yến
• Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Hoa
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
• Đề tài: Phát triển năng lực công nghệ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học trải nghiệm môn Công nghệ
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2026
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan phát triển năng lực công nghệ cho học sinh THCS

Giáo dục công nghệ ở bậc trung học cơ sở giữ vai trò then chốt trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Môn học không chỉ cung cấp tri thức cơ bản mà còn định hình năng lực hành động cho người học. Phát triển năng lực công nghệ đòi hỏi sự chuyển dịch mạnh mẽ từ lối học lý thuyết sang rèn luyện kỹ năng giải quyết tình huống thực tế. Dạy học trải nghiệm tạo ra môi trường lý tưởng để người học trực tiếp tham gia chu trình công nghệ. Quá trình này bao gồm việc nhận biết vấn đề, đề xuất phương án và chế tạo sản phẩm kỹ thuật. Năng lực công nghệ hình thành dựa trên sự tích hợp giữa tư duy khoa học và thao tác vật lý. Người học được khuyến khích khám phá cấu tạo máy móc và nguyên lý vận hành thiết bị. Hoạt động thực hành liên tục giúp củng cố kiến thức bền vững. Nhà trường hiện đại coi năng lực công nghệ là nền tảng để học sinh thích ứng với kỷ nguyên số. Việc kết hợp phương pháp trải nghiệm đem lại nguồn cảm hứng học tập tự nhiên. Mỗi cá nhân tự xây dựng hiểu biết kỹ thuật thông qua việc làm cụ thể.

1.1. Bản chất năng lực công nghệ của học sinh trung học cơ sở

Năng lực công nghệ ở cấp học trung học cơ sở bao gồm sự kết hợp giữa nhận thức, thao tác và thái độ. Về mặt nhận thức, học sinh hiểu rõ công dụng và cấu trúc của đồ dùng kỹ thuật. Về mặt thao tác, các em thực hiện chính xác quy trình sử dụng hoặc lắp ráp thiết bị đơn giản. Về mặt thái độ, học sinh thể hiện ý thức an toàn lao động và bảo vệ môi trường sống. Cấu trúc năng lực này không tách rời mà luôn hỗ trợ lẫn nhau trong từng bài học. Khi đối mặt với sự cố kỹ thuật, học sinh vận dụng tri thức để phán đoán nguyên nhân. Tiếp đó, người học vận hành công cụ phù hợp nhằm khắc phục sự cố. Kết quả hành động khẳng định mức độ thành thạo của từng cá nhân.

1.2. Vai trò của dạy học trải nghiệm trong môn Công nghệ

Dạy học trải nghiệm tạo cơ hội chuyển giao quyền chủ động cho học sinh. Mô hình này đặt người học vào trung tâm của các tình huống thực tế. Thay vì chỉ nghe giảng lý thuyết khô khan, học sinh bắt tay thực hiện dự án kỹ thuật cụ thể. Những thử nghiệm thực tế giúp người học khám phá bản chất hoạt động của máy móc. Sai sót trong quá trình thao tác trở thành bài học kinh nghiệm quý giá. Tinh thần trách nhiệm và tính kỷ luật lao động cũng được bồi đắp rõ rệt. Không khí lớp học trở nên sôi nổi nhờ sự tương tác nhóm liên tục. Người học phát triển năng lực tư duy phản biện qua từng bước chế tạo. Giáo viên giữ vai trò cố vấn khoa học đồng hành cùng học sinh.

II. Thực trạng phát triển năng lực công nghệ cho học sinh THCS

Thực tế giảng dạy môn Công nghệ tại nhiều trường trung học cơ sở hiện nay còn bộc lộ nhiều điểm nghẽn. Tiết học công nghệ thường bị coi là môn phụ nên chưa nhận được sự quan tâm thỏa đáng. Phương pháp truyền thống nặng về giảng giải lý thuyết vẫn chiếm ưu thế tại phần lớn các cơ sở giáo dục. Học sinh phải ghi nhớ máy móc các định nghĩa và quy trình kỹ thuật mà hiếm khi được thực hành trực tiếp. Sự thiếu hụt trang thiết bị chuyên dụng và phòng chức năng làm hạn chế không gian sáng tạo của người học. Nhiều giáo viên gặp khó khăn khi thiết kế hoạt động trải nghiệm đạt chuẩn sư phạm. Thời lượng phân bổ cho các bài thực hành chuyên sâu còn quá ít ỏi. Điều này dẫn tới hệ quả là học sinh thiếu kỹ năng thao tác cơ bản với dụng cụ kỹ thuật thường ngày. Khoảng cách giữa kiến thức trong sách giáo khoa và ứng dụng thực tiễn đời sống ngày càng nới rộng. Học sinh mất dần động lực học tập do không thấy được ý nghĩa thiết thực của bài học. Việc đổi mới phương thức đào tạo vì thế trở thành yêu cầu cấp bách.

2.1. Hạn chế trong phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều

Phương pháp đọc chép truyền thống triệt tiêu tư duy phản biện của học sinh. Giáo viên đóng vai trò trung tâm truyền đạt tri thức một chiều. Học sinh tiếp nhận thông tin thụ động mà thiếu sự đối chiếu thực tế. Cách học này khiến các khái niệm kỹ thuật trở nên trừu tượng và khó hiểu. Việc kiểm tra đánh giá thường chỉ đo lường khả năng ghi nhớ câu từ. Năng lực giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo kỹ thuật bị bỏ quên hoàn toàn. Học sinh lúng túng khi gặp tình huống thực tế ngoài đời sống. Thiếu vắng hoạt động trải nghiệm khiến việc tiếp thu tri thức công nghệ mang tính hình thức, không tạo ra chuyển biến thực chất về năng lực hành động.

2.2. Bất cập về cơ sở vật chất và thiết bị thực hành kỹ thuật

Cơ sở vật chất phục vụ môn Công nghệ tại nhiều trường học chưa đáp ứng yêu cầu giáo dục mới. Phòng thực hành bộ môn thiếu thốn các trang thiết bị kỹ thuật cơ bản. Dụng cụ gia công, mô hình cơ khí hay mạch điện tử thường cũ kỹ và thiếu đồng bộ. Một số trường học không có đủ kinh phí bảo dưỡng và bổ sung vật liệu tiêu hao định kỳ. Tình trạng này khiến giáo viên ngần ngại triển khai các bài học đòi hỏi thao tác thực tế. Học sinh chỉ được quan sát tranh vẽ tĩnh hoặc video minh họa có sẵn. Cơ hội tương tác trực tiếp với vật phẩm kỹ thuật bị thu hẹp đáng kể. Môi trường học tập thiếu thốn làm giảm chất lượng phát triển năng lực.

III. Giải pháp phát triển năng lực công nghệ cho học sinh THCS

Để tối ưu hóa việc phát triển năng lực công nghệ, giáo viên cần xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm bài bản. Tiến trình sư phạm nên tuân thủ chu trình trải nghiệm gồm bốn giai đoạn rõ ràng. Khởi đầu là trải nghiệm thực tế để khơi gợi hứng thú và phát hiện vấn đề cần giải quyết. Tiếp theo, học sinh quan sát phản ánh nhằm phân tích nguyên nhân và tìm hiểu kiến thức kỹ thuật liên quan. Giai đoạn thứ ba là khái quát hóa kiến thức để xây dựng bản vẽ kỹ thuật hoặc lập kế hoạch chế tạo. Cuối cùng, học sinh thử nghiệm tích cực bằng cách trực tiếp gia công sản phẩm và kiểm tra vận hành. Việc lồng ghép giáo dục STEM và học tập dự án mang lại hiệu quả vượt trội. Học sinh được chia nhóm để cùng nhau phân công nhiệm vụ, thương lượng và xử lý sai sót kỹ thuật. Phương pháp này rèn luyện tác phong công nghiệp và tinh thần hợp tác chuyên nghiệp. Người dạy đóng vai trò định hướng, hỗ trợ kỹ thuật và bảo đảm an toàn lao động trong suốt buổi học.

3.1. Thiết kế chu trình học tập gắn với dự án kỹ thuật thực tiễn

Thiết kế chủ đề bài học gắn liền với đời sống hàng ngày giúp kích thích động lực học tập. Giáo viên xây dựng các nhiệm vụ kỹ thuật gần gũi như lắp đặt mạch điện chiếu sáng gia đình hoặc thiết kế mô hình tưới cây tự động. Học sinh làm việc theo nhóm để tìm kiếm phương án kỹ thuật khả thi nhất. Quá trình thiết kế bản vẽ và lựa chọn linh kiện rèn luyện tư duy logic cho học sinh. Các em trực tiếp lắp ráp, hàn nối hoặc lập trình điều khiển thiết bị theo yêu cầu đặt ra. Khi mô hình hoạt động không như ý muốn, cả nhóm phải cùng nhau truy tìm nguyên nhân hỏng hóc. Trải nghiệm xử lý tình huống thực tế giúp khắc sâu kiến thức kỹ thuật một cách tự nhiên.

3.2. Đổi mới hình thức kiểm tra và đánh giá năng lực thực hành

Đánh giá năng lực công nghệ đòi hỏi chuyển dịch từ kiểm tra viết sang đánh giá quá trình hành động. Giáo viên cần xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực rõ ràng cho từng nhiệm vụ. Tiêu chí bao gồm mức độ an toàn lao động, độ chính xác của thao tác và tính thẩm mỹ của sản phẩm. Hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các nhóm học sinh cần được khuyến khích thường xuyên. Học sinh trình bày giải pháp kỹ thuật trước tập thể lớp để rèn luyện kỹ năng giao tiếp và thuyết phục. Giáo viên ghi nhận sự tiến bộ về mặt tư duy và kỹ năng thông qua hồ sơ học tập. Phương thức đánh giá đa chiều này phản ánh chính xác sự phát triển năng lực của từng học sinh.

IV. Ý nghĩa của phát triển năng lực công nghệ cho học sinh THCS

Phát triển năng lực công nghệ qua dạy học trải nghiệm mang lại giá trị to lớn cho giáo dục phổ thông. Phương pháp này biến môn Công nghệ thành không gian sáng tạo đầy sức hút đối với lứa tuổi thiếu niên. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức kỹ thuật mà còn hình thành tác phong làm việc khoa học. Trải nghiệm thực tế giúp người học rèn luyện tính kiên nhẫn, tư duy thiết kế và tinh thần trách nhiệm. Những kỹ năng thực hành tích lũy được hỗ trợ đắc lực cho đời sống sinh hoạt gia đình hàng ngày. Học sinh tự tin vận hành an toàn và sửa chữa đồ dùng kỹ thuật thông dụng. Đây cũng là bước chuẩn bị quan trọng để người học tự định hướng phân luồng nghề nghiệp kỹ thuật tương lai. Mô hình giáo dục hiện đại gắn kết chặt chẽ nhà trường với nhu cầu nhân lực xã hội công nghệ cao. Triển khai đồng bộ giải pháp này góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của cấp học. Năng lực công nghệ vững vàng trở thành hành trang thiết yếu cho thế hệ trẻ.

4.1. Ứng dụng kỹ năng công nghệ vào đời sống sinh hoạt thực tế

Kiến thức công nghệ trải nghiệm có khả năng ứng dụng trực tiếp vào cuộc sống hàng ngày. Học sinh tự tin thao tác bảo trì và sửa chữa các vật dụng gia đình thông thường. Những hiểu biết về an toàn điện giúp các em phòng tránh tối đa nguy cơ tai nạn sinh hoạt. Học sinh cũng nâng cao ý thức sử dụng tiết kiệm năng lượng và tài nguyên môi trường. Thói quen đọc hiểu bản vẽ kỹ thuật giúp các em chủ động lắp ráp nội thất hoặc thiết bị thông minh. Khả năng tự chủ trong thao tác kỹ thuật hình thành lối sống độc lập cho học sinh. Các sản phẩm do chính tay học sinh chế tạo mang lại niềm vui và giá trị sử dụng thiết thực.

4.2. Định hướng phân luồng nghề nghiệp kỹ thuật cho học sinh

Hoạt động dạy học trải nghiệm là kênh hướng nghiệp kỹ thuật tự nhiên và hiệu quả. Trong quá trình làm quen với máy móc, học sinh tự khám phá sở trường và niềm đam mê cá nhân. Nhiều em sớm bộc lộ năng khiếu trong các lĩnh vực cơ khí, tự động hóa hoặc điện tử. Giáo viên quan sát quá trình thực hành để đưa ra lời khuyên định hướng nghề nghiệp xác đáng. Học sinh có cái nhìn chân thực về môi trường lao động công nghiệp kỹ thuật hiện đại. Sự hiểu biết này giúp các em và gia đình đưa ra lựa chọn phân luồng học tập phù hợp sau khi tốt nghiệp cấp trung học cơ sở. Đây là nền tảng để xây dựng đội ngũ nhân lực kỹ thuật chất lượng cao cho đất nước.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Phát triển năng lực công nghệ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học trải nghiệm môn Công nghệ" do nghiên cứu sinh Bùi Thị Hải Yến thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2026), dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Trương Thị Hoa và TS. Nguyễn Tất Thắng, thuộc chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục, mã số 9 14 01 02.

Bối cảnh nghiên cứu bắt nguồn từ cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư với sự phát triển của công nghệ số, trí tuệ nhân tạo (AI), Internet vạn vật (IoT), dữ liệu lớn (Big Data), robot và tự động hóa. Trong bối cảnh này, năng lực công nghệ (NLCN) trở thành năng lực thiết yếu giúp người học thích nghi, cạnh tranh và học tập suốt đời. Trên thế giới, các quốc gia như Úc, Anh, Pháp, Hà Lan, Thụy Điển, Hoa Kỳ đều xác định công nghệ là mảng học tập rộng bắt buộc đối với mọi học sinh. Tại Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) 2018 đã xác định NLCN là một trong bảy năng lực đặc thù bắt buộc, trong đó môn Công nghệ giữ vai trò chủ đạo. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 về phát triển giáo dục và đào tạo cũng đặt ra mục tiêu đến năm 2030, NLCN ở bậc học phổ thông phải có bước chuyển biến rõ rệt.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả chỉ rõ qua các khảo sát và phân tích của Lê Xuân Quang (2017), Trần Tuyến cùng cộng sự (2021): việc phát triển NLCN thông qua dạy học trải nghiệm (DHTN) tại các trường trung học cơ sở (THCS) hiện nay còn nhiều bất cập. Giáo viên gặp khó khăn khi soạn giáo án, lựa chọn phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, trong khi quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực chưa thực sự thông suốt. Các giờ học còn thiên về truyền thụ lí thuyết, học sinh ít được thực hành, tự tìm tòi, thiết kế hay đánh giá sản phẩm; không ít học sinh vẫn xem Công nghệ là môn phụ nên chưa đầu tư thời gian thỏa đáng.

Mục đích nghiên cứu: Từ việc nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng, luận án đề xuất các biện pháp phát triển NLCN thông qua DHTN, nhằm nâng cao NLCN của học sinh và chất lượng dạy học môn Công nghệ ở cấp THCS.

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hướng tới NLCN của học sinh THCS. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển NLCN thông qua DHTN.

Giả thuyết khoa học: Việc phát triển NLCN cho học sinh THCS ở môn Công nghệ chưa đạt kì vọng do DHTN chưa được tổ chức bài bản, khoa học, đúng định hướng phát triển năng lực của CT GDPT 2018. Nếu có biện pháp phát triển NLCN qua DHTN phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm học sinh và điều kiện nhà trường, thì NLCN của học sinh sẽ được nâng cao và chất lượng dạy học môn Công nghệ ở THCS sẽ được cải thiện.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Làm rõ cơ sở lí luận của phát triển NLCN qua DHTN;
2. Khảo sát và phân tích thực trạng phát triển NLCN qua DHTN ở các trường THCS;
3. Đề xuất biện pháp phát triển NLCN qua DHTN và kiểm chứng bằng thực nghiệm sư phạm.

Phạm vi nghiên cứu:

• Về nội dung: Nghiên cứu 5 thành phần NLCN trong CT GDPT 2018 môn Công nghệ gồm nhận thức công nghệ (NTCN), giao tiếp công nghệ (GTCN), sử dụng công nghệ (SDCN), đánh giá công nghệ (ĐGCN) và thiết kế kĩ thuật (TKKT). Nội dung học tập giới hạn trong chương trình Công nghệ 6 và Công nghệ 7 thuộc hai bộ sách giáo khoa "Kết nối tri thức với cuộc sống" và "Cánh Diều". Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, luận án kiểm chứng 02 biện pháp trong môn Công nghệ 7 (bộ Cánh Diều) và đánh giá sự biến chuyển ở 03 năng lực thành phần là NTCN, ĐGCN và TKKT.
• Về không gian và địa bàn: Khảo sát thực trạng tại 15 trường THCS thuộc các tỉnh, thành phố gồm Hà Nội (THCS Nguyễn Công Trứ, THCS An Thượng, THCS Tân Mai, THCS Trâu Quỳ, THCS Thạch Thất, THCS Cổ Bi), Bắc Ninh (THCS Thị trấn Tân An, THCS Đông Cứu, THCS Đại Bái, THCS Lãng Ngâm), Hưng Yên (THCS Như Quỳnh), Hải Phòng (THCS và Tiểu học Nguyễn Đức Sáu, THCS Thái Tân, THCS An Thượng, THCS Tứ Minh). Địa bàn thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường THCS Cổ Bi, xã Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
• Về khách thể khảo sát và thời gian: Khảo sát thực trạng trên 30 cán bộ quản lí/tổ trưởng/tổ phó chuyên môn, 60 giáo viên môn Công nghệ và 900 học sinh khối 6, 7 trong năm học 2024 - 2025. Thực nghiệm sư phạm triển khai trên 175 học sinh lớp 7 Trường THCS Cổ Bi trong học kì II của hai năm học 2024 - 2025 và 2025 - 2026.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã điểm lại hệ thống tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước, phân loại thành ba hướng tiếp cận chính:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu về năng lực công nghệ.

• Hướng tiếp cận theo cấu phần: Autio (2011) nghiên cứu sự phát triển NLCN từ lứa tuổi vị thành niên đến trưởng thành, xác định NLCN trên ba miền nhận thức, tâm vận động và cảm xúc. Shavelson (2013) nghiên cứu phương pháp đo lường và mô hình hóa năng lực qua các biểu hiện quan sát được trong bối cảnh thực hiện nhiệm vụ. Candolfi Arballo, Chan Núñez và Rodríguez Tapia (2019) tổng quan 140 công bố quốc tế giai đoạn 1994 - 2016, khẳng định NLCN trong giáo dục là sự tích hợp giữa tri thức, kĩ năng và thái độ, biểu hiện qua việc cải tiến, giải quyết vấn đề và chế tạo trang thiết bị. Nauryzbayeva và Revalde (2019) tiếp cận NLCN ở bậc đại học như tổ hợp kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghề và phẩm chất cá nhân.
• Hướng tiếp cận theo quy trình hành động: Jones (1997) xây dựng khung phân tích NLCN dựa trên quy trình thực hiện hoạt động công nghệ gồm mục tiêu, các bước thực hiện giải pháp và phản tư các yếu tố ảnh hưởng. Hrybiuk (2020) khẳng định NLCN hình thành qua hoạt động nghiên cứu, thiết kế, giải quyết nhiệm vụ kĩ thuật trong môi trường khám phá. Tại Việt Nam, CT GDPT môn Công nghệ (2018) chia NLCN thành 5 thành tố. Nguyễn Trọng Khanh và Nguyễn Văn Linh (2021) phân tích mối liên hệ biện chứng giữa 5 thành tố này và sắp xếp thành ba cụm: hiểu biết công nghệ, kĩ năng công nghệ và thái độ công nghệ.

Hướng thứ hai: Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm môn Công nghệ.

• Nền tảng lí luận về học tập qua trải nghiệm: Bắt nguồn từ tư tưởng của John Dewey (1938), Kurt Lewin (1946), Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb (1984), William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, Mary P. Follett và Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm Hoa Kỳ (AEE, 2023). Ở Việt Nam có các công trình của Đặng Thành Hưng (2012), Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2014).
• Vận dụng DHTN vào giáo dục công nghệ: Knobloch (2003) nêu bốn thành tố cốt lõi của DHTN trong giáo dục nông nghiệp (bối cảnh thực, học qua hành động, học theo dự án, giải quyết vấn đề). Roberts (2006) so sánh mô hình trải nghiệm của Dewey, Joplin, Kolb để rút ra các đặc trưng dạy học theo chu trình. Clark và cộng sự (2010) nghiên cứu áp dụng chu trình Kolb trong giáo dục nghề nghiệp. James và cộng sự (1997), Verner và cộng sự (1997) khẳng định vai trò của dạy học dự án trong việc đưa trải nghiệm vào môn Công nghệ. Arnold và cộng sự (2006) chỉ ra các khó khăn của giáo viên trung học khi tổ chức dạy học trải nghiệm nông nghiệp. Baker và cộng sự (2012) phân loại ba nhóm hình thức DHTN (trong lớp, hướng nghiệp/nghiên cứu, ngoại khóa). Liu và cộng sự (2019) nghiên cứu năng lực thiết kế sáng tạo qua dự án. Kvasnova’ & Duris (2024) đề xuất mô hình thực nghiệm định hướng giáo dục STEM ở cấp THCS. Trong nước, các tác giả Vương Huy Thọ và Nguyễn Thu Hiếu (2016), Lê Xuân Quang (2017), Trần Thị Thùy Dung và Nguyễn Thị Vân Anh (2019), Bùi Văn Hồng và Lê Thị Minh Thu (2023) đã nghiên cứu quy trình tổ chức DHTN, vận dụng STEM và dạy học dự án trong môn Công nghệ.

Hướng thứ ba: Nghiên cứu về phát triển năng lực công nghệ.

• Định hướng chương trình: Becker & Maunsaiyat (2002) nghiên cứu thái độ của học sinh đối với cải cách chương trình giáo dục công nghệ. Katehi và cộng sự (2009) khẳng định việc đưa kĩ thuật vào chương trình phổ thông nâng cao năng lực hiểu biết công nghệ. Nauryzbayeva và Revalde (2019) nghiên cứu đào tạo tiếp cận năng lực ở đại học.
• Về phương pháp và môi trường dạy học: Oujezdský và Nagyová (2016) nghiên cứu dự án robot và công nghệ số đối với kĩ năng kĩ thuật. Bradford và cộng sự (2019) kiểm chứng thực nghiệm mô hình học tập trải nghiệm trong kiến thức nông nghiệp. Mamani-Choque và cộng sự (2025) nghiên cứu môi trường thực tế ảo (VR) và thực tế tăng cường (AR) trong hỗ trợ giải pháp công nghệ. Trong nước, Lê Huy Hoàng và cộng sự (2018), Lê Quang Dũng (2019), Nguyễn Thị Mai Lan và Nguyễn Văn Linh (2021), Nguyễn Trọng Khanh và Nguyễn Văn Linh (2021), Bùi Minh Hải (2022) nghiên cứu thiết kế bài dạy, phối hợp phương pháp dạy học tích cực và giáo dục STEM để phát triển các thành phần NLCN.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Phần lớn các nghiên cứu đã công bố tiếp cận DHTN ở từng chủ đề, bài học riêng lẻ hoặc đánh giá các phương pháp dạy học đơn nhất. Vẫn còn thiếu một công trình nghiên cứu hệ thống về phát triển NLCN thông qua DHTN ở cấp THCS, chưa có hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ dựa trên chu trình trải nghiệm gắn với cấu trúc NLCN theo CT GDPT 2018 được kiểm chứng bằng thực nghiệm sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xác lập khung lí thuyết dựa trên các khái niệm công cụ:

• Năng lực: Tiếp cận quan điểm của Mulder và cộng sự (2009), Chung & Lo (2007) và Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), luận án định nghĩa năng lực là khả năng cá nhân huy động và vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện thành công một hoạt động hoặc giải quyết nhiệm vụ trong hoàn cảnh cụ thể.
• Công nghệ: Tổng hợp từ Wahab và cộng sự (2011), Luật Chuyển giao công nghệ (2017) và CT GDPT môn Công nghệ (2018), công nghệ là hệ thống kiến thức, kĩ thuật, phương pháp, phương tiện được con người huy động nhằm tạo ra, sử dụng hoặc cải tiến sản phẩm, dịch vụ phục vụ đời sống.
• Năng lực công nghệ: Kế thừa quan điểm của Dyrenfurth (1990), Layton (1994), Yusu và cộng sự (2021) và chuẩn ITEA, luận án xác định NLCN là khả năng cá nhân huy động, vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện tốt hoạt động công nghệ hoặc giải quyết nhiệm vụ, vấn đề công nghệ trong hoàn cảnh cụ thể.
• Dạy học trải nghiệm môn Công nghệ: Là quá trình giáo viên thiết kế, tổ chức, dẫn dắt học sinh trực tiếp tham gia nhiệm vụ, tình huống công nghệ (giao tiếp, sử dụng, đánh giá, thiết kế sản phẩm, quy trình công nghệ); thông qua chu trình trải nghiệm - phản tư - khái quát hóa - vận dụng, học sinh kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ và phát triển NLCN. Luận án phân biệt rõ DHTN môn Công nghệ là hình thức tổ chức dạy học của môn học, khác với Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục độc lập trong CT GDPT 2018.

Khung cấu trúc NLCN của học sinh THCS trong luận án kế thừa 5 thành phần của CT GDPT 2018 và tích hợp mô hình KSA (Kiến thức - Kĩ năng - Thái độ):

Thành phần NLCN	Mã hóa biểu hiện theo CT GDPT	Nội dung tích hợp theo mô hình KSA
Nhận thức công nghệ (NTCN)	[a2.1] Mô tả sản phẩm công nghệ và tác động trong gia đình. [a2.2] Nhận thức vai trò, quá trình kĩ thuật, nghề nghiệp sản xuất chính ở Việt Nam. [a2.3] Nhận thức về lựa chọn nghề nghiệp kĩ thuật, công nghệ. [a2.4] Tóm tắt tri thức, kĩ năng cơ bản có tính nghề phù hợp bản thân.	- Kiến thức: Hiểu biết về sản phẩm, vai trò, quy trình kĩ thuật, ngành nghề. - Kĩ năng: Nhận biết, mô tả, liên hệ nghề nghiệp với bản thân. - Thái độ: Chủ động tìm hiểu, có ý thức định hướng nghề nghiệp.
Giao tiếp công nghệ (GTCN)	[b2.1] Biểu diễn vật thể hoặc ý tưởng bằng hình biểu diễn cơ bản. [b2.2] Đọc bản vẽ, kí hiệu, quy trình công nghệ thuộc lĩnh vực sản xuất chủ yếu.	- Kiến thức: Ngôn ngữ kĩ thuật, bản vẽ, quy ước kĩ thuật. - Kĩ năng: Đọc, biểu diễn thông tin, ý tưởng bằng ngôn ngữ kĩ thuật. - Thái độ: Chính xác, tôn trọng quy chuẩn kĩ thuật.
Sử dụng công nghệ (SDCN)	[c2.1] Đọc tài liệu hướng dẫn thiết bị phổ biến trong gia đình. [c2.2] Sử dụng đúng cách, an toàn, hiệu quả thiết bị gia đình. [c2.3] Xử lí tình huống mất an toàn công nghệ. [c2.4] Sơ cứu đơn giản trong tình huống khẩn cấp. [c2.5] Thực hiện kĩ thuật đơn giản trong nông - lâm - thủy sản.	- Kiến thức: Chức năng, nguyên lí, quy trình vận hành và an toàn. - Kĩ năng: Đọc hướng dẫn, vận hành thiết bị, xử lí sự cố, sơ cứu cơ bản. - Thái độ: Tuân thủ quy trình, đảm bảo an toàn, tiết kiệm.
Đánh giá công nghệ (ĐGCN)	[d2.1] Nhận xét sản phẩm về chức năng, độ bền, thẩm mĩ, hiệu quả, an toàn. [d2.2] Lựa chọn sản phẩm phù hợp trên cơ sở tiêu chí đánh giá.	- Kiến thức: Tiêu chí kĩ thuật, thẩm mĩ, kinh tế, môi trường. - Kĩ năng: Phân tích, so sánh, đối chiếu tiêu chí để lựa chọn. - Thái độ: Khách quan, trung thực, có trách nhiệm.
Thiết kế kĩ thuật (TKKT)	[e2.1] Phát hiện nhu cầu, vấn đề cần giải quyết trong bối cảnh cụ thể. [e2.2] Đề xuất giải pháp và tạo sản phẩm đơn giản theo quy trình TKKT.	- Kiến thức: Quy trình TKKT, kiến thức công nghệ liên quan. - Kĩ năng: Xác định vấn đề, đề xuất giải pháp, chế tạo, thử nghiệm. - Thái độ: Sáng tạo, kiên trì, hợp tác giải quyết vấn đề.

Quy trình DHTN môn Công nghệ được xây dựng dựa trên sự kế thừa chu trình học qua trải nghiệm 4 giai đoạn của David Kolb (1984), kết hợp với mô hình của John Dewey (quan sát - hình thành tri thức - đánh giá phán đoán) và Kurt Lewin (suy nghĩ tình huống - lập kế hoạch - thực hiện - quan sát kết quả). Quy trình gồm 4 bước:

• Bước 1: Trải nghiệm công nghệ (tiếp xúc trực tiếp với đối tượng, vật liệu, thiết bị, phát hiện vấn đề thực tế).
• Bước 2: Phân tích và phản tư trải nghiệm (thảo luận, đối chiếu, chia sẻ và mổ xẻ nguyên nhân, hiện tượng).
• Bước 3: Khái quát và rút ra bài học công nghệ (hệ thống hóa thành nguyên lí, quy trình, kiến thức mới).
• Bước 4: Vận dụng kiến thức công nghệ (thực hiện dự án, chế tạo mô hình, giải quyết bài toán thực tiễn mới).

Về phương pháp nghiên cứu, luận án phối hợp:

• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa tài liệu khoa học, văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát sư phạm (sử dụng phiếu quan sát học sinh và giáo viên); phỏng vấn bán cấu trúc; điều tra giáo dục bằng bảng hỏi; nghiên cứu sản phẩm hoạt động (kế hoạch bài dạy, báo cáo dự án, sản phẩm học tập); xin ý kiến chuyên gia giáo dục; thực nghiệm sư phạm.
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu khảo sát và kết quả kiểm tra thực nghiệm bằng phần mềm SPSS, tính toán các tham số thống kê gồm điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha và kiểm định sai khác bằng t-test độc lập, t-test từng cặp.

Mẫu khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm được tổng hợp cụ thể:

Đối tượng tham gia	Quy mô khảo sát thực trạng	Quy mô thực nghiệm sư phạm
Cán bộ quản lí / Tổ trưởng chuyên môn	30 người	-
Giáo viên môn Công nghệ	60 người	-
Học sinh THCS	900 học sinh (khối 6 và khối 7)	175 học sinh (khối 7)
Địa bàn triển khai	15 trường THCS tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hưng Yên, Hải Phòng	Trường THCS Cổ Bi, Gia Lâm, Hà Nội (02 lớp thực nghiệm, 02 lớp đối chứng)
Thời gian thực hiện	Năm học 2024 - 2025	Học kì II năm học 2024 - 2025 và 2025 - 2026

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của phát triển năng lực công nghệ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học trải nghiệm môn Công nghệ

Chương này tập trung làm rõ các vấn đề lí luận nền tảng:

• Hệ thống hóa các khái niệm công cụ: năng lực, công nghệ, NLCN, DHTN và DHTN môn Công nghệ. Luận án phân tích rõ môn Công nghệ ở cấp THCS mang tính ứng dụng cao, tích hợp kiến thức liên môn Toán, Khoa học tự nhiên, Tin học, phù hợp với định hướng giáo dục STEM và trải nghiệm thực hành.
• Cấu trúc NLCN của học sinh THCS được phân tích theo 5 thành tố gắn với 4 mạch nội dung của chương trình môn học: Công nghệ trong gia đình; Nông - lâm nghiệp, thủy sản; Công nghiệp, thiết kế kĩ thuật; Công nghệ và hướng nghiệp.
• Xác lập 4 đặc trưng của DHTN môn Công nghệ: (1) Học sinh là chủ thể của hoạt động trải nghiệm công nghệ; (2) Nội dung trải nghiệm gắn với nhiệm vụ, tình huống và bối cảnh công nghệ thực tiễn; (3) Quá trình học tập tổ chức theo chu trình trải nghiệm 4 bước; (4) Mục tiêu hướng tới phát triển toàn diện 5 thành phần của NLCN.
• Luận án phân tích đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THCS (từ 11 đến 15 tuổi) theo nghiên cứu của Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007), nhấn mạnh nhu cầu nhận thức cao, hứng thú khám phá nhưng khả năng duy trì chú ý phụ thuộc nhiều vào tính tương tác của hoạt động học tập.
• Xác định 4 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển NLCN thông qua DHTN: nhóm yếu tố liên quan đến học sinh (nhận thức, thái độ, động cơ); nhóm yếu tố liên quan đến giáo viên (năng lực tổ chức, phương pháp sư phạm); nhóm yếu tố nhà trường (cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, tài chính); nhóm yếu tố môi trường giáo dục ngoài nhà trường (gia đình, doanh nghiệp, cơ sở sản xuất địa phương).

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực công nghệ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học trải nghiệm môn Công nghệ

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại 15 trường THCS thuộc Hà Nội, Bắc Ninh, Hưng Yên và Hải Phòng trong năm học 2024 - 2025 với 30 cán bộ quản lí, 60 giáo viên và 900 học sinh:

• Thực trạng mức độ biểu hiện NLCN của học sinh THCS: Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi và bài kiểm tra tại các trường cho thấy mức độ NLCN của học sinh còn hạn chế, chủ yếu đạt ở mức trung bình và yếu. Trong 5 thành tố, thành tố NTCN đạt mức độ cao hơn, trong khi các thành tố SDCN, ĐGCN và đặc biệt là TKKT đạt mức rất thấp. Học sinh còn lúng túng khi phát hiện vấn đề kĩ thuật, khó khăn trong việc đề xuất giải pháp và hiện thực hóa ý tưởng thành sản phẩm cụ thể.
• Thực trạng tổ chức DHTN môn Công nghệ của giáo viên: Đa số giáo viên nhận thức được sự cần thiết của DHTN nhưng mức độ tổ chức thường xuyên chưa cao. Các phương pháp và mô hình dạy học tích cực (như giáo dục STEM, dạy học dự án, tham quan thực tế) ít được sử dụng; giáo viên chủ yếu áp dụng phương pháp thuyết trình kết hợp vấn đáp và thực hành theo mẫu có sẵn. Việc khai thác môi trường dạy học ngoài lớp học (vườn trường, phòng thực hành, cơ sở sản xuất) còn rất hạn chế. Công cụ kiểm tra đánh giá chủ yếu tập trung vào bài viết lí thuyết, thiếu các công cụ đánh giá quá trình như phiếu quan sát hành vi, bảng kiểm, rubric đánh giá sản phẩm.
• Nguyên nhân của tồn tại: Do giáo viên thiếu quy trình tổ chức bài bản; cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học trải nghiệm còn thiếu thốn; áp lực thời gian tiết dạy và nhận thức chưa đúng mức về vị trí của môn Công nghệ trong nhà trường phổ thông.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực công nghệ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học trải nghiệm môn Công nghệ và thực nghiệm sư phạm

Luận án đề xuất hệ thống 5 nguyên tắc chỉ đạo:

1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục phổ thông và mục tiêu chương trình môn Công nghệ cấp THCS;
2. Đảm bảo phù hợp thực tiễn dạy học ở trường THCS, điều kiện kinh tế - xã hội địa phương;
3. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và tính tích cực, độc lập của học sinh;
4. Đảm bảo tính trải nghiệm và thực tiễn;
5. Đảm bảo tính kế thừa và đổi mới.

Hệ thống 5 biện pháp sư phạm cụ thể được luận án xây dựng gồm:

• Biện pháp 1: Xây dựng quy trình phát triển NLCN cho học sinh THCS thông qua DHTN môn Công nghệ. Quy trình gồm 4 bước vận hành thống nhất với chu trình trải nghiệm (minh họa cụ thể qua Bài 1: Giới thiệu về trồng trọt - Công nghệ 7).
• Biện pháp 2: Thiết kế các chủ đề dạy học trải nghiệm cho học sinh THCS trong môn Công nghệ. Luận án thiết kế các chủ đề điển hình gắn với thực tiễn đời sống và sản xuất, minh họa chi tiết chủ đề lớp 6 và chủ đề "Thiết kế mô hình Aquaponics - Vườn cá rau thông minh" ở lớp 7.
• Biện pháp 3: Đa dạng hóa các phương pháp, mô hình và hình thức dạy học môn Công nghệ theo hướng trải nghiệm. Kết hợp dạy học dự án, dạy học theo định hướng giáo dục STEM (chế tạo thiết bị tưới tự động), tham quan học tập cơ sở sản xuất nông nghiệp công nghệ cao và hoạt động ngoại khóa trải nghiệm chế biến thực phẩm.
• Biện pháp 4: Xây dựng môi trường dạy học trải nghiệm môn Công nghệ gắn với thực tế. Khai thác khuôn viên nhà trường (thiết kế góc vườn trường để thực hành trồng trọt), phòng học bộ môn và liên kết với các trang trại, cơ sở làng nghề tại địa phương.
• Biện pháp 5: Thiết kế công cụ đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá năng lực công nghệ. Xây dựng bảng tiêu chí, thang đo rubric, phiếu quan sát hoạt động thực hành (ví dụ: thực hành giâm ngọn rau muống trong chậu) và phiếu đánh giá sản phẩm học tập.

Thực nghiệm sư phạm:

• Triển khai tại Trường THCS Cổ Bi (Gia Lâm, Hà Nội) với 175 học sinh khối 7, chia thành 02 lớp thực nghiệm và 02 lớp đối chứng có trình độ tương đương.
• Kiểm chứng thực nghiệm 02 biện pháp: Biện pháp 1 (xây dựng quy trình DHTN) và Biện pháp 5 (thiết kế công cụ đánh giá, tự đánh giá); tập trung đo lường 03 năng lực thành phần gồm NTCN, ĐGCN và TKKT.
• Kết quả xử lí số liệu thống kê qua SPSS: Trước thực nghiệm, kiểm định t-test cho thấy sự khác biệt về ĐTB các năng lực thành phần và điểm kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Sau thực nghiệm, nhóm thực nghiệm có sự tăng trưởng rõ rệt về ĐTB ở cả 3 năng lực thành phần (NTCN, ĐGCN, TKKT) và điểm số bài kiểm tra so với nhóm đối chứng; sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với mức tin cậy cao (p < 0,05). Ý kiến đánh giá của giáo viên và học sinh đều xác nhận tính phù hợp, tính hấp dẫn và hiệu quả thực tế của các biện pháp.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về phát triển NLCN thông qua DHTN trong môn Công nghệ cấp THCS theo yêu cầu của CT GDPT 2018.
• Cụ thể hóa cấu trúc NLCN của học sinh THCS gồm 5 thành phần (NTCN, GTCN, SDCN, ĐGCN, TKKT) trên cơ sở tích hợp với mô hình KSA (Kiến thức - Kĩ năng - Thái độ).
• Xây dựng quy trình DHTN môn Công nghệ 4 bước dựa trên cơ sở chuyển hóa chu trình trải nghiệm của David Kolb, đồng thời xác lập 4 nhóm yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình này.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

• Cung cấp bộ dữ liệu thực trạng có giá trị về mức độ NLCN của học sinh khối 6, 7 và thực trạng dạy học trải nghiệm môn Công nghệ tại 15 trường THCS trên địa bàn 4 tỉnh, thành phố.
• Đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm đồng bộ, kèm theo các kế hoạch bài dạy minh họa, chủ đề STEM, mô hình trải nghiệm (Aquaponics, góc vườn trường) và bộ công cụ đánh giá (phiếu quan sát, rubric đánh giá sản phẩm) có tính ứng dụng trực tiếp cho giáo viên môn Công nghệ.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với cấp quản lí giáo dục: Cần tổ chức bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên về phương pháp DHTN, giáo dục STEM và kĩ năng xây dựng công cụ đánh giá năng lực; tăng cường đầu tư trang thiết bị, phòng bộ môn và vườn trường đạt chuẩn.
• Đối với nhà trường và tổ chuyên môn: Xây dựng kế hoạch giáo dục linh hoạt, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm thực tế bên ngoài lớp học; đẩy mạnh kiểm tra đánh giá quá trình thay cho đánh giá nặng về tái hiện kiến thức.
• Đối với giáo viên: Chủ động chuyển đổi từ vai trò truyền thụ sang vai trò tổ chức, hướng dẫn; thiết kế các nhiệm vụ gắn với bối cảnh đời sống thực tế để học sinh được trực tiếp hành động.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu:

• Phạm vi thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai kiểm chứng 02 trong số 05 biện pháp đề xuất trên đối tượng học sinh lớp 7 (bộ sách Cánh Diều) tại một trường THCS (Trường THCS Cổ Bi, Hà Nội).
• Quá trình đo lường kết quả thực nghiệm mới tập trung đánh giá sâu 03 năng lực thành phần (NTCN, ĐGCN, TKKT), chưa đánh giá toàn diện cả 5 thành phần năng lực của học sinh trong cùng đợt thực nghiệm.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Tiếp tục mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm trên các khối lớp khác (khối 6, 8, 9) và ở các bộ sách giáo khoa khác nhau trên nhiều vùng miền địa lí.
• Hoàn thiện công cụ kiểm chứng để đo lường đầy đủ cả 5 thành phần của NLCN (bổ sung GTCN và SDCN) trong suốt cả năm học.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và thực tiễn cho nhiều nhóm đối tượng:

• Đối với cán bộ quản lí giáo dục và chuyên viên phụ trách môn Công nghệ: Luận án cung cấp bức tranh thực trạng cụ thể và luận cứ khoa học để định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đầu tư cơ sở vật chất theo định hướng phát triển năng lực.
• Đối với giáo viên môn Công nghệ cấp THCS: Luận án cung cấp quy trình dạy học 4 bước, hệ thống chủ đề trải nghiệm minh họa, quy trình thiết kế góc vườn trường và bộ công cụ rubric đánh giá năng lực, giúp giáo viên trực tiếp ứng dụng vào công tác giảng dạy hàng ngày.
• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên sư phạm kĩ thuật: Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích về phương pháp luận nghiên cứu lí luận giáo dục, khung cấu trúc năng lực KSA và kĩ thuật thống kê sư phạm (SPSS, t-test) trong đánh giá hiệu quả can thiệp giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc năng lực công nghệ của học sinh THCS trong luận án được xác định như thế nào? Trả lời: Cấu trúc NLCN của học sinh THCS gồm 5 thành phần theo CT GDPT môn Công nghệ 2018: Nhận thức công nghệ (NTCN), Giao tiếp công nghệ (GTCN), Sử dụng công nghệ (SDCN), Đánh giá công nghệ (ĐGCN) và Thiết kế kĩ thuật (TKKT). Mỗi thành phần được luận án tích hợp theo mô hình KSA, gồm ba nhóm nguồn lực: Kiến thức công nghệ, Kĩ năng công nghệ và Thái độ công nghệ.

2. Quy trình dạy học trải nghiệm môn Công nghệ gồm những bước nào? Trả lời: Quy trình gồm 4 bước kế thừa từ chu trình Kolb:

• Bước 1: Trải nghiệm công nghệ (quan sát, tiếp xúc đối tượng, vật liệu, thiết bị thực tế);
• Bước 2: Phân tích và phản tư trải nghiệm (thảo luận, giải thích, so sánh, nhận xét);
• Bước 3: Khái quát và rút ra bài học công nghệ (hệ thống hóa thành kiến thức, nguyên lí, quy tắc kĩ thuật mới);
• Bước 4: Vận dụng kiến thức công nghệ (thực hiện dự án, chế tạo mô hình, xử lí tình huống mới).

3. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào? Trả lời: Luận án đề xuất hệ thống 5 biện pháp:

4. Xây dựng quy trình phát triển NLCN thông qua DHTN;

5. Thiết kế các chủ đề DHTN trong môn Công nghệ;

6. Đa dạng hóa phương pháp, mô hình và hình thức dạy học theo hướng trải nghiệm (STEM, tham quan, dự án);

7. Xây dựng môi trường DHTN gắn với thực tế (vườn trường, phòng học thực hành, cơ sở địa phương);

8. Thiết kế công cụ đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá NLCN.

9. Khách thể khảo sát và địa bàn thực nghiệm sư phạm của đề tài được tiến hành ở đâu? Trả lời: Luận án khảo sát thực trạng trên 30 cán bộ quản lí/tổ trưởng, 60 giáo viên và 900 học sinh tại 15 trường THCS thuộc Hà Nội, Bắc Ninh, Hưng Yên, Hải Phòng trong năm học 2024 - 2025. Thực nghiệm sư phạm tiến hành tại Trường THCS Cổ Bi (Gia Lâm, Hà Nội) trên 175 học sinh lớp 7 (chia thành 02 lớp thực nghiệm và 02 lớp đối chứng) trong học kì II các năm học 2024 - 2025 và 2025 - 2026.

10. Kết quả thực nghiệm sư phạm chứng minh điều gì? Trả lời: Kết quả xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS cho thấy trước thực nghiệm, ĐTB giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng không có sự sai khác có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Sau khi áp dụng biện pháp, học sinh nhóm thực nghiệm đạt ĐTB ở 3 năng lực thành phần (NTCN, ĐGCN, TKKT) và điểm kiểm tra cao hơn rõ rệt nhóm đối chứng với mức sai khác có ý nghĩa thống kê (p < 0,05), khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Bùi Thị Hải Yến đã giải quyết một vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ cấp THCS theo CT GDPT 2018. Bằng việc phối hợp các phương pháp nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn trên diện rộng, tác giả đã hoàn thiện cơ sở lí luận về phát triển NLCN qua chu trình trải nghiệm 4 bước và đánh giá khách quan thực trạng tại 15 trường THCS. Hệ thống 5 biện pháp sư phạm cùng các minh chứng thực nghiệm định lượng rõ ràng tại Trường THCS Cổ Bi đã khẳng định hiệu quả của việc tổ chức dạy học trải nghiệm đối với sự phát triển năng lực của học sinh. Công trình là tài liệu tham khảo khoa học hữu ích cho công tác giảng dạy, nghiên cứu và quản lí giáo dục phổ thông hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MÔN CÔNG NGHỆ 1. Tổng quan NC vấn đề 1. Nghiên cứu về NLCN Tổng quan cho thấy NLCN được nhìn từ nhiều góc độ, gắn với việc GD chuyển trọng tâm từ trang bị KT sang PTNL người học. Hướng thứ nhất xem NLCN theo cấu phần, là tổ hợp của KT, KN và thái độ; (ii) theo quy trình hành động, coi trọng khả năng huy động tổng hợp nguồn lực để làm tốt nhiệm vụ công nghệ trong từng hoàn cảnh.

Hai hướng tiếp cận này có mối quan hệ bổ sung, góp phần làm rõ cả cấu trúc và biểu hiện của NLCN. Với hướng cấu phần, NLCN được hình dung như một cấu trúc gồm ba mảng: hiểu biết, KN và thái độ đối với công nghệ; mỗi thành tố có vai trò riêng nhưng luôn tương tác để tạo nên NL thực hiện hoạt động công nghệ: Autio (2011), trong NC “The Development of Technological Competence from Adolescence to Adulthood”, xem xét NLCN trên ba miền: nhận thức (tư duy không gian, xử lí sự cố), tâm vận động (phối hợp vận động, sự khéo léo) và cảm xúc (động lực, thái độ), phản ánh sự thống nhất giữa hiểu biết công nghệ, KN thao tác và động cơ, thái độ của người học trong quá trình thực hiện HĐ công nghệ [30]. Ở góc độ lí luận và đo lường NL, Shavelson (2013) trong NC “On an Approach to Testing and Modeling Competence”, đề xuất cách tiếp cận định nghĩa, đo lường và mô hình hóa NL qua những biểu hiện có thể quan sát được khi cá nhân thực hiện nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể. Quan điểm này là cơ sở phương pháp luận cho việc xây dựng nhiệm vụ ĐG, chỉ báo hành vi và thu thập minh chứng về mức NL của người học [64].

Từ hai công trình trên, có thể thấy NC NLCN cần vừa xác định cấu trúc NL vừa nhận diện các biểu hiện quan sát, ĐG được qua HĐ công nghệ. Luận án kế thừa điểm này khi xây dựng tiêu chí, chỉ báo ĐG NLCN của HS THCS. 11 Tổng quan hệ thống 140 công bố giai đoạn 1994 - 2016, Candolfi Arballo, Chan Núñez và Rodríguez Tapia (2019) theo dõi khái niệm NLCN qua nhiều lĩnh vực như GD, kinh doanh, kinh tế; riêng trong GD, các tác giả đều xem NLCN là sự hòa quyện của tri thức, KN và thái độ. Nhóm tác giả nhấn mạnh: dùng công nghệ mới, cải tiến công nghệ, xử lí vấn đề thực tế và tổ chức chế tạo trang thiết bị là những dấu hiệu tiêu biểu của NLCN [37].

Kết quả này giúp hiểu rõ hơn nội hàm cũng như xu thế biến đổi của khái niệm NLCN trong GD hiện đại. Ở lĩnh vực đào tạo kĩ thuật, Nauryzbayeva và Revalde (2019), trong công trình “Development of technical competence of undergraduate students”, định nghĩa NLCN là tổ hợp kiến thức chuyên môn, KN nghề và PC cá nhân giúp người học làm tốt việc thiết kế, cải tiến, vận hành hệ thống kĩ thuật [58]. Từ đó cho thấy đào tạo kĩ thuật cần tích hợp KT, KN và PC. Tuy nhiên, vì khách thể là sinh viên, khi áp dụng cho HS THCS phải điều chỉnh theo lứa tuổi, YCCĐ của môn học và điều kiện DH phổ thông.

Nhìn chung, hướng cấu phần làm rõ tính tích hợp của NLCN và mối liên hệ giữa nhận thức, KN, thái độ trong HĐ công nghệ. Song các mô hình này ra đời trong những bối cảnh và đối tượng khác nhau nên chưa thể dùng ngay làm khung ĐG chung cho HS THCS Việt Nam. Vì vậy, cần xác định thành tố, tiêu chí, biểu hiện của NLCN phù hợp với HS THCS và yêu cầu của CT GDPT môn Công nghệ.